меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

О семи репродукциях картин и схеме-БАБОЧКЕ…

ДО и ПОСЛЕ открытого урокаУчительские РАССКАЗЫ об открытых уроках…

[2] Сам себе РЕЖИССЁРИНОСТРАННЫЙ язык

________________________________________________________________________

Из рабочих материалов научно-методического архива доктора педагогических наук В.М.Букатова

Жданова Людмила Анатольевна
преподаватель английского языка колледжа «Угреша»
(г. Дзержинский, Московская область)

О семи репродукциях картин,
схеме-БАБОЧКЕ и капле дёгтя

на открытом уроке
по «Острову сокровищ» Р. Стивенсона

Преамбула

Мои школьные годы пришлись на конец 40-х — середину 50-х годов теперь уже прошлого века. Это была обычная школа, с прекрасными учителями. Они были разными, мои любимые учителя, но бесконечно преданными своему делу. Для меня это звезды первой величины, и когда на заре своей педагогической деятельности я пришла работать в школу учителем истории, мне хотелось быть похожей на них.

Однако через год работы заря эта погасла и вновь разгорелась через 30 лет, когда заботливая рука судьбы вновь вернула меня в школу. Но как явление это была уже другая школа. Изменилось отношение к ней и учеников, и родителей, и общества. Мне повезло в том, что поначалу я вела уроки изобразительного искусства, где мне была предоставлена полная свобода творчества.

Впоследствии мне поручи преподавать английский язык и несколько лет я вела его в школе. А теперь первый год работаю в колледже, где студентам дается первоначальная профессиональная подготовка. Учатся здесь дети, окончившие 9-11 классов.

Надо признаться, что я не была сторонницей игровых и групповых методов работы. Объясню почему. Во-первых, я посетила несколько открытых уроков, на которых показывались какие-то «новые методы». Уроки мне не понравились, так как были явно отрепетированы. Каждый ученик знал, когда встать, что сказать, куда пойти. Это было неинтересно. Во-вторых, я всегда считала, что урок — это серьезное дело и на нем надо давать знания, а не устраивать балаган. Преподавать надо четко и ясно без всяких «педагогических выкрутасов», потому что на контрольных работах и экзаменах с учениками никто играть не будет, а потребуют применения полученных знаний.

С этими представлениями я пришла работать в колледж. Здесь, при длительности урока 1час 20 минут, традиционные способы работы у меня стали давать сбой. Я совершенно ясно видела, что при всем моем старании дать знания, эти самые знания в каждой группе лишь несколько человек хотят и готовы взять. Конечно, я планировала уроки так, что бы они были интересны, разнообразны по содержанию и по форме, но эти усилия не приносили ожидаемого результата.

Известно, что преподаватель должен выполнить учебный план, пройти программу, дать объем знаний, вывести процент успеваемости и прочее. Вот мы и шли с горсткой более активных студентов по этой программе, процентам и т.д., а другие в это время или вообще ничего не хотели делать, или занимались, но без настроения, внимание рассевалось, работоспособность снижалась, интерес к предмету падал. Я чувствовала, что надо менять стиль работы. Это и привело меня на семинары В.М.Букатова по «режиссуре урока». Полученные знания позволили мне в другом ракурсе увидеть и своих учеников, и работу с ними, и себя.

Например, я пересмотрела значимость фигуры учителя на уроке. Раньше я была категорически не согласна с мыслью о том, что учитель не должен быть заметен на уроке, а должны быть заметны дети. Теперь же, когда мне удается «уйти в тень» во время урока и наблюдать, как работают студенты в группах, я поняла и прочувствовала ценность этой мысли. Конечно, то многое, что я узнаю на семинарских занятиях, находится в стадии осмысления и приспособления к конкретному предмету и конкретным условиям, но я стараюсь применить полученные знания на практике. На недавно проведенном открытом уроке я попыталась использовать нетрадиционные формы обучения, умышленно нарушив общепринятый ход урока.

Открытый урок на 1 курсе колледжа

Группа студентов состояла из 13 человек. Это первокурсники, пришедшие учиться после 9 класса.

Длительность занятия 1 час 20 минут.

Цель занятия: активизировать устную речь, закрепить знание грамматического материала, о котором студенты уже имели представление на предыдущем уроке.

После взаимных приветствий студенты сели по своим местам и начался урок. Сразу же объявляю:

—  The first part of our lesson is «The old sea captain and painting». (Первая часть нашего урока «Старый морской капитан и живопись»).

В глазах студентов вижу недоумение и вопрос по поводу такого странного названия, но ничего не объясняю и говорю дальше:

—  The second part of our lesson is «The types of Questions)) (Вторая часть урока «Типы вопросов»).

У меня заготовлена еще одна работа, о которой я не упоминаю, чтобы сохранить интригу. Начинается работа с текстом (этап блуждания). (Далее даются задания на английском языке):

  • Откройте книгу на странице …, посмотрите на заголовок и иллюстрации.
  • Посмотрите, какая первую главу и высните большая она или маленькая.
  • Прочтите название книги и главы.

Студенты читают название и переводят. Оказывается, что старый морской капитан — это название первой главы «Острова сокровищ» Р. Стивенсона.

Затем следует обживание текста. Читают примечание после первой главы.

— Откройте книгу на странице…, прочтите словарь к главе.

После чего студенты приступают к чтению и переводу текста (по небольшим отрывкам).

Чтобы удержать внимание, на этом этапе работы применяю прием перекрестного чтения и перевода, когда читает один, а переводит другой.

Дальнейший этап работы я бы назвала, пользуясь терминологией «бабочки», поиском странностей, а затем побуждением говорить и уточнять. Смысл работы в том, что я высказывала утверждение, соответствующее или не соответствующее тексту, а студенты, глядя в текст, должны были или согласиться, или опровергнуть мои утверждения.

(Здесь я допустила ошибку: нужно было не сомой придумывать несуразицы, а передать инициативу студентам, чтобы диалог шел между ними и они могли бы видеть и слышать друг друга). На эту работу с текстом ушло 18 минут.

По плану у меня дальше следовала  групповая   работа   по   грамматике  —  определение типов вопросов.  Я попросила закрыть книгу и неожиданно спросила:

— Do you remember the date of your birthday?

Студенты радостно-смущенно закивали, конечно, они помнят дату своего дня рождения. Тогда продолжаю по-английски, что есть четные и нечетные даты и прошу хлопнуть в ладоши тех, у кого четное число. В ответ — два жиденьких хлопка.

Тогда прошу встать тех, у кого нечетное число — встает почти вся группа. (Я думала, что будет почти поровну. Срочно пришлось вспоминать другой способ деления аудитории). Начали рассчитываться на one … four (1… 4).

В этот момент я только указала места, где будут располагаться все первые номера, все вторые и т. д., а студенты, не обращая внимания на комиссию, которая наблюдала за происходящим, активно искали «своих» по группе.

Получилось четыре группы: три по три человека и одна — четыре человека. Посыльный от каждой группы получил пустую таблицу с названиями пяти типов вопросительных предложений и пятнадцать карточек, на каждой из которых было вопросительное предложение.

Объясняю группкам первое задание:

— Разложить карточки по вертикали, заполнив таблицу. Лимит времени 4 минуты.

Студенты принимаются за работу, в аудитории деловой шумок. Задание побуждает всматриваться, говорить, идет процесс обживания, установления смысловых связей, уточнения. Возникает необходимость слышать других.

По воли случая группы оказались не равные по уровню владения языком. В одну из них попали более сильные, а в другую — более слабые студенты, но в процессе работы я немного помогла им там, где они не были уверенны, и эта группа лишь немного отстала от остальных.

Сигналом окончания работы в группе был дружный негромкий хлопок в ладоши. После того как все группы завершили первый этап работы, все встали, за исключением «хранителя гнезда», и перешли к другим столам, чтобы проверить, правильно ли заполнена таблица. Затем вернулись за свой стол и приступили к выполнению второй части работы.

Теперь надо было, не нарушая вертикали, переложить карточки по горизонтали так, чтобы найти три исходных предложения, к которым эти вопросы поставлены. Выписать полученные предложения на чистый лист. На работу отводилось 3 минуты. Почти все одновременно справились с заданием.

Проверяли выполнение следующим образом: один человек из группы читает найденное предложение, а остальные группки внимательно слушают. И если у них есть точно такое же, то молча встают. Следующее предложение читает представитель другой группы, затем третий.

Исходные предложения были правильно найдены и на мой вопрос, если другие варианты, последовал отрицательный ответ. (На всю работу в общей сложности ушло 18 минут.)

Я попросила собрать карточки и таблицы. Так закончилась вторая часть урока, во время которой я, в основном, оставалась в тени.

По драмогерменевтической «бабочке» последовательность эта часть работы мне представляется в такой: побуждение всматриваться, говорить, затем найти смысловые связи, сделать уточнения и выйти на выражение замысла.

Урок был задуман так, что четко выявились четыре части его разные по содержанию, но внутренне связанные, причем первая часть была основой для создания нестандартной ситуации в третьей, а вторая — в четвертой. Другими словами, смысл и назначение того, что делалось на двух начальных этапах урока, раскрывался в дальнейшей работе, содержащей элементы непредсказуемости. Поэтому не случайно в начале урока прозвучала его тема «Старый морской капитан и живопись».

Теперь, в третьей части урока, когда о капитане студенты уже знали из текста, обращаем внимание на слово живопись.

Семь репродукций картин итальянских и голландских художников XVIII-XIX вв размещаю на классной доске. Лицевой стороной к доске.

Вызываю по одному посыльному от группы. Каждый наугад снимает одну репродукцию и возвращается за свой стол. Теперь в каждой группе своя картина, причем сюжет ее совершенно не соответствует прочитанной главе. Даю задание:

— Найти в тексте и выписать слова, которые можно использовать для описания картины, затем подготовить рассказ. На работу 6 минут.

Я «ушла в тень», а студенты оживленно искали нужные слова, советовались, обсуждали рассказ, решали, кто будет представлять группу. Я предполагаю, что согласно «бабочке» сначала было побуждение всматриваться и «обживать» картину, затем побуждение говорить при «блуждании» по тексту и поиск смысловых связей между текстом и картиной. Как следствие появляется замысел рассказа, обсуждается вариативность смыслов, уточняются детали для выражения замысла. При этом каждый не только сам говорит, но и начинает видеть и слышать другого.

Когда истекло время на подготовку, группам было предоставлено по две минуты на описание картины. От каждой группы выходил представитель, вешал репродукцию на доску, читал выбранные из текста слова и давал описание картины.

Все внимательно слушали. Но, к сожалению вопросы не возникли, дополнения не появились. Причина, видимо, в том, что студенты еще не достаточно хорошо владеют устной речью и не хотели ошибиться при комиссии. (На этот этап работы ушло 16 минут).

О заключительном фрагменте урока (под условным названием «грамматика в стихах») в начале урока не было сказано ни слова. Посыльным было вручено стихотворение «The Wind» ( «Ветер») для раздачи каждому студенту. Работа шла в такой последовательности:

1)   «блуждание» по тексту:

—  Look at the poem and count the lines. (Посмотрите на стихотворение и подсчитайте строчки).

—   There are 12 lines in the poem. (В стихотворении 12 строк) — Отвечают студенты.

—  Дальше спрашиваю название стихотворения (студенты отвечают);

2)   побуждение   всматриваться   и   говорить,   «обживать»    текст, устанавливать смысловые связи при переводе:

-читаем текст и переводим по предложениям, не нарушая законченную мысль стихотворения;

3)   побуждение говорить и уточнение:

—  одна студентка повторяет весь перевод, а остальные студенты следят по тексту и слушают, то есть они по «бабочке» находятся в. секторе «уточнения» и «слышать других». В этом же секторе они оставались, когда я потом сама прочитала все стихотворение ещё раз.

Следующий шаг в работе — смена деятельности. Студенты встали и построились полукругом по номерам домов. На этом отрезке урока я применила прием чтения по цепочке, добиваясь слитного перехода от строки к строке.

Читали слева направо, затем в обратном направлении. Два раза менялись местами.

Затем предлагаю подумать, какие вопросы можно поставить, не нарушая ритмического рисунка стихотворения. Кто-то предложил общий вопрос, затем к подлежащему и разделительный. Проговорили все стихотворение, употребив эти вопросы. Так на этом этапе работы студенты реализовали свое знание грамматики.

Думаю, что, согласно «бабочке», в этот отрезок урока были задействованы все виды движения, говорения, видения, слышания себя и других. (Я планировала 17-18 минут на эту часть занятия.)

Заключительная часть урока — оценка своей работы. Студенты снова собрались в группы и получили следующее указание: на том листочке, где они выполняли задания по грамматике, куда выписывали слова и делали заметки для описания картины, написать свои фамилии, обсудить в группе работу каждого участника и поставить оценку.

Домашнее задание: выучить наизусть стихотворение «The Wind».

Прозвенел звонок — The lesson is over. Thank you for your work. Good bye! (Урок окончен. Спасибо за работу. До свидания!).

О мнении методиста и коллег

Коллеги после открытого урока высказали свое мнение. Как и следовало ожидать, их оценки были диаметрально противоположными.

Методист сделала много замечаний по поводу нарушения методики преподавания урока (список прилагается). Зато преподаватели английского языка, работающие в филиале университета «Дубна», дали очень положительный отзыв. Им понравилось, как работали студенты в группах, те приемы, которые я использовала на уроке, смена видов деятельности, введение элемента непредсказуемости. А также то, что естественное желание студентов двигаться и говорить было направленно в полезное русло.

Они отметили, что на уроке явно чувствовалась атмосфера доброжелательности и готовность придти на помощь, как со стороны студентов, так и со стороны учителя.

Список замечаний-пожеланий «методиста»:

На доске не написаны тема и план занятия. Ответ: При планировании урока акцент был мною поставлен не на работу в тетради, а на активизацию устной речи. Поэтому тема была объявлена устно, а план занятия не раскрыт в начале урока для сохранения интриги в дальнейшем его развитии.


На доске заранее не выписаны новые слова. Ответ: Выписывать новые слова было не целесообразно, так как они даны к тексту в книге. При работе с текстом в первой части урока слова были прочитаны, переведены, и впоследствии студенты при переводе обращались к новой лексике, не испытывая затруднений при такой форме работы.

Нужно было собственный текст записать на магнитофон и включить его по ходу урока. Ответ: Считаю, что намного эффективнее живое общение со студентами, даже если со стороны оно не достаточно выразительно.

Не объяснена студентам цель чтения текста. Ответ: Цель чтения текста раскрывалась в третьей части урока, когда студенты в четвертый раз обратились к почитанной главе для описания картины. Первое обращение — когда читали, второе — когда переводили, третье — когда соглашались или не соглашались с высказанными мною утверждениями. Эта работа позволила хорошо усвоить лексику и смысл прочитанной главы. О том, что предстоит работать по картине, не было сказано умышленно, чтобы сохранить эффект непредсказуемости.

Не были назначены ответственные в группах. Ответ: Полагаю, что намного лучше не назначать ответственного в группе, а предоставить возможность студентам самим выбрать лидера, распределить работу и т.д. Вмешаться можно только в случае возникновения конфликтной ситуации.

Не было учета времени. Ответ: Студентам давалась точное указание на английском языке, сколько минут предназначено для того или иного вида работы, а общее время, затраченное на каждый этап урока (а их было четыре), равнялось 18-19 минутам, что, согласно рекомендациям психологов, соответствовало промежутку времени, после которого необходима смена деятельности. Весь урок уложился точно по времени в 1 час 20 минут.

Эти «пожелания» были каплей дёгтя. Но всё равно впечатление от урока и у меня и у студентов осталось самое светлое, приятное, радужное. И в этом нам помогла «драмогерменевтическая бабочка» режиссуры урока.

перейти к содержанию подраздела «Учительские РАССКАЗЫ об открытых уроках»

перейти к содержанию подраздела «ИНОСТРАННЫЙ язык»

.

ДО и ПОСЛЕ открытого урокаУчительские РАССКАЗЫ об открытых уроках…

[2] Сам себе РЕЖИССЁРИНОСТРАННЫЙ язык

.

.

.

Постскриптум: «А вот как получилось у нас…»

Если вы из этого материала узнали о том или ином методическом средстве, способе, приеме, и он оказался полезен для вашей «режиссуры урока», то не поленитесь, во-первых, поблагодарить автора. А во-вторых, поделиться с остальными посетителями нашего сайта своим рассказом — без каких-то особых прикрас — о том, что получилось, а что нет…


Яндекс.Метрика