меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Профилактика НЕРАДИВОСТИ

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
[2] Разбор ПОЛЁТОВОбщие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
[3] Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр
_________________________________________

В.М.Букатов

доктор педагогических наук

«РЕЖИССУРА УРОКА»

как профилактика

НЕРАДИВОСТИ

◊»«◊»«◊

Неожиданное «замри»

Застывшая рефлексия

Эффект самонаучения

Уступать судейство

Резонанс самостоятельности

Смена ролей — смена мизансцен

Необходимость усложнений

◊»«◊»«◊


Детально спланировать педагогически «правильное» общение нель­зя, а вот спланировать рабочую занятость учеников, освобождающую учителя от необходимости то и дело «демонстрировать превосходство» своей силы или «выяснять отношения» на уроке — можно. Упражнения из арсенала театральной педагогики помо­гают достичь этой рабочей занятости. Но для использования на школь­ном уроке театральные упражнения, как правило, следует несколько изменить, так как в «чистом виде» многие из них будут работать на вульгарный авторитаризм, который, к сожалению, очень характерен для современной художественной педагогики (включая театральную). Социо-игровой подход к обучению позволяет не только школьной, но и и детской художественной педагогике обретать новое дыхание, новую жизнь, новую привлекательность.

Так, в театральной педагогике широко известно «упражнение со стульями». Оно обычно используется для тренировки у бу­дущих актеров собранности, внимания к партнерам, чувства слаженнос­ти, коллективизма. Его выполняют во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С. Гиппиуса «Гимнас­тика чувств» (М.; Л., 1967) дано описание этого упражнения. Приведем его в сокращении.

По хлопку педагога все одновременно меняются местами вместе со своими стульями.
Сначала — без ограничения времени. Потом — по счету.
Педагог: Распределите так свои движения, чтобы без суеты уло­житься в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете перестановку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума.

Далее идет тренинг, и когда из-за невнимательности одного из участников всем приходится еще и еще раз повторять упражнение, то атмосфера раздражения из-за нерадивости виновника повторов доволь­но сильно накаляется, что, по предположению педагога, и способствует перевоспитанию невнимательного студента или студийца. В таком виде данное упражнение явно ориентирует театральную педагогику на меха­ническую дисциплинированность, знакомую каждому педагогу обще­образовательной школы.

Неожиданное «замри»

В социо-игровом варианте «упражнение со стульями» выглядело так. Учитель энергично (мобилизованно), но как само собой разумеющее­ся, произносит задание: «После сигнала «Приготовились! Пожалуйста!» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут стулья и вы­страиваются со стульями в руках в полукруг (затем были варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «9» и т.д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся».

Ученикам задание на первый взгляд кажется несложным, посильным. Специально подчеркнем, что смысл упражнения (тренировка внимания, собранности и т.д.) назван не был. Вопреки дидактическим предписаниям, столь же хорошо известным театральным педагогам, как и учителям об­щеобразовательных школ. Это позволило подросткам в предлагаемое учителем перемещение вложить какие-то свои собственные цели, жела­ния, интересы. И в самой возможности для каждого ученика вложить в упражнение свой личный смысл заключалась одна из причин того, что отказов («А я не хочу!») не возникало и не могло возникнуть.

Появление личных смыслов стало основой и для дружной уверен­ности всех учеников в легком успехе. Уверенность эта выражалась в шуме, быстроте и беспорядочности передвижений, то есть в прямом нарушении инструкции.

В такой ситуации ортодоксальные театральные педагоги поступают обычно точно так же, как и все рядовые учителя в общеобразователь­ных школах — останавливают учеников и начинают так или иначе их ругать, стыдить или корить за невнимательность. Вот здесь-то мы и запланировали один из соци-оигровых приемов, смысл которого заклю­чался в том, чтобы педагог не «влезал» в центр всеобщего внимания со своими возмущениями или наставлениями, но в то же время продолжал держать «бразды правления», не пуская все на самотек.

Застывшая рефлексия

Запланированное сдерживание своего педагогического зуда осу­ществлялось следующим образом. Посреди шумной неразберихи не­ожиданно для учеников прозвучал сигнал: «Замри!» Этот сигнал был уже знаком по другим игровым заданиям на предыдущих уроках, и они с удовольствием застыли, как бы соревнуясь друг с другом в виртуоз­ности — точности, мгновенности и основательности — замирания. И тут-то замеревшему классу открылась картина, которую до этого никто не замечал: оказывается, что кто-то до сих пор не встал, кто-то еще не поднял стул, а кто-то уже поставил стул на «нужное», по его мнению, место. По застывшей картинке ученики самостоятельно и легко определяют, кто из них «выскочка», а кто «соня».

Даже те, кто явно пропустил мимо ушей инструкцию об одновре­менности действий, начали понимать, что именно ее-то — одновремен­ности — и не хватает. В головах учеников к прежним представлениям о том, что нужно сделать (или можно делать), добавился новый и уже единый для всех критерий оценки собственной работы. Общность же критерия обеспечила представление каждого участника о том, что их работы будут оцениваться всеми справедливо.

Известно, что мнение учеников может не совпадать с оценкой учи­теля. Причем дети могут неадекватно оценивать не только свою рабо­ту, но и работу своих товарищей тоже, что еще больше оттеняет несо­впадение. «И мне, и им нравится, а учитель придирается», — начинает мыслить ученик. Расхождение его собственной оценки какого-то ре­зультата работы с оценкой педагога вносит в жизнь ребенка диссонанс, который внешне мало заметен и редко выливается в открытый кон­фликт с педагогом. Чаще ученик, оставаясь при собственном мнении, замалчивает его, проявляя все внешние атрибуты послушания и согла­сия. Такая двойственность крайне пагубно сказывается на развитии ин­тересов и способностей. И проявляется она прежде всего в угасании игрового характера выполнения детьми заданий-упражнений, которые становятся для них навязчиво-дидактическими.

В приведенном же фрагменте учитель вместо объяснения учени­кам, что должно быть правильным и им интересным, создал ситуацию, в которой школьники сами открывали и уточняли критерии правильнос­ти. Наглядность приема «замри» позволила классу принять и усвоить критерии оценки упражнения не формально, а с удовольствием, как на очередное игровое усложнение, делающее их жизнь наполненной, де­ятельной и ощутимой.

Эффект самонаучения

Окрыленные новым пониманием задачи, подростки живо возврати­лись в исходное положение с уверенностью, что уж сейчас-то они все сделают одновременно. И действительно, основная масса в своем по­ведении уже начала ориентироваться на других. Возникает эффект самонаучения — ведь не случайно мы говорим, что на занятии дети учатся, то есть учат себя. При этом некоторые ученики нет-нет да и попадают то в один разряд, то в другой. Вот «выскочка» после не­скольких неудач при очередном повторении изо всех сил старается вы­полнить задание одновременно со всеми — а в результате, к своему удивлению, опаздывает и оказывается в разряде «сонь».

В итоге у учеников складывается личностное видение трудности, возникает самостоятельная ориентация в ее содержании. А личностное видение тянет за собой личностную решимость ее преодолеть. И такая решимость удваивает силы. Возникает игровой азарт, который захваты­вает практически всех. Стремление подростков справиться с поставленной задачей идет у них изнутри и поддерживается собственным видени­ем трудности и собственным пониманием критериев оценки работы.

Но вот упражнение стало выполняться учениками уже более или менее одновременно. И они это чувствуют. И их радость достигает предельно допустимого уровня. Вот тут-то опять звучит сигнал препо­давателя: «Стоп! (Все замирают.) Назад, вы же разговариваете!» — «Кто разговаривает?! Мы? Нет, мы не разговаривали!» — недоумевают и возмущаются исполнители.

Читателю же напомним, что в инструкции к заданию было сказано не только «одновременно», но и «молча». Выстроиться всем по линии задан­ной фигуры (круг, ромб, буква «Г») можно «молча» лишь в том случае, если каждый ученик будет занят поиском места среди других именно для себя, а не навязыванием окружающим ровесникам своих соображений — где, как и кому нужно «правильно» расположиться. Когда каждый (или большинство) из участников совместной работы начинает навязывать свое мнение, стремится лидировать (отметим — беря пример с нас, взрослых), то о коллективизме уже не может быть и речи. Для многих подростков столь привычным было походя командовать словом, жестом, подбород­ком, локтем, что они уже не замечали этого за собой. Поэтому остановка упражнения вызвала у них удивление и возмущение вполне искреннее, достойное уважения и сочувствия.

Как читатель уже, наверное, догадался, в этом месте как раз и был запланирован очередной прием, обеспечивающий путешествие педаго­га в социо-игровую позицию.

Уступать судейство

Класс объединился в две команды — «исполнители» и «судьи». За­дача «судей» — отмечать всякую словесную команду среди учеников во время исполнения задания. Теперь, когда не педагог, а судьи оста­навливают выполнение упражнения, указывая, кто кому и что сказал, исполнителям поневоле приходится задумываться и присматриваться к своим действиям.

Оценивание результатов — «судейство» — обычно осуществляет педагог. Осуществляет на правах сильного. И ученики всех возрас­тов, как правило, признают эту роль за педагогом. А вот роль «суди­мого», «осужденного» или даже «засуженного» большинству из них выполнять не хочется. Поэтому они, признавая за педагогом право су­действа, от своей роли «подсудимого», если есть хоть какая-то воз­можность, стараются или отказаться, или увильнуть, что приводит к стандартным конфликтам.

Но ведь педагог, по-человечески им сочувствуя, может не спешить принимать на себя судейскую роль, а позволит ученикам самим приме­рить ее. Сами ученики — от первоклассников до абитуриентов — с очень большим энтузиазмом берутся за судейство. Об этом знают аб­солютно все педагоги. Но, зная, не спешат доверять им: «Ученикам ведь не известны все критерии — они могут судить неверно. То ли дело, когда сужу я сам». Так оправдывается педагог, защищая свое всем известное стремление к лидерству. То есть стремление занять место сильного, знающего, умелого, умного взрослого среди «слабых», «не­знающих», «неумелых», «неумных» детей. Ведь для удовлетворения этого стремления не обязательно требовать от учеников восторженных проявлений признательности. В большинстве случаев вполне достаточно постоянно, безапелляционно и по любому (даже незначительному) по­воду иметь право оценивать, судить, проверять, поправлять, наказывать и поощрять учеников.

Способность педагога работать в социо-игровом стиле часто зависит от способности уступать столь сладостную (как для взрослых, так и для детей) роль судьи. Но перед этим (или посредством этого) ему необ­ходимо поселить в головах или душах своих учеников сначала хотя бы один критерий, но живой, ставший для всех {или для большинства) их собственным. Трансформация своих педагогических забот-критериев в непосредственно живые, понятно-близкие и личные критерии детей и есть искусство педагогики.

Читатели могут вспомнить, что во многих игровых заданиях сборни­ка подобная передача судейской роли в той или иной форме постоянно присутствовала. Например, своеобразное судейство, возникающее в задании «Шапка» вопросов», лежит в основе того интереса, кото­рый был испытан старшеклассниками на уроке литературы. (Конечно, если в «Шапке» вопросов» или в любом другом задании самостоятель­ное судейство учеников подменять либо суррогатом — «судите сами, но так, как я скажу, или так, чтобы я — учительница — была довольна, согласна», — либо пустым учительским декларированием ученикам такой возможности, то, конечно, никакого прилива уверенности в силах и связанного с ним оживления интереса на уроке не возникнет.)

Резонанс самостоятельности

Когда по ходу упражнения ученики попеременно выполняют роли «судящих» и «судимых», то их внимание невольно концентрируется именно на выполнении роли «судящего», которая дает возможность почувствовать себя более сильным, умеющим, знающим. А при таком самочувствии схватывание нового происходит гораздо легче (или актив­нее), чем в роли «подсудного» ученика.

Уже в младшем возрасте дети стараются как можно чаще менять роль маленького (слабого) ученика на роль поучающего — судьи, ко­торый знает, когда, что и как делать не следует. И такая смена ролей в естественной форме часто происходит во всех известных детских ро­левых играх. Ребенок выбирает «меньшого» (куклу, друга, любимую бабушку) и перед ним с упоением разыгрывает роль «старшого», роль поучающего-судьи, как бы повторяя, закрепляя и проверяя недавно по­лученные из окружающей жизни знания, тренируясь в уверенности их использования.

Самостоятельное судейство подростков в описываемом упражне­нии освободило педагога от «выяснения отношений» с учениками, от необходимости использовать свою силу для «подавления инакомыслия». Недоразумение выяснилось как бы само собой, в результате чего у всех подростков возник еще один личностный критерий: «молча».

Увеличение числа критериев — это прогресс. В представлениях под­ростков уже возникает некая перспектива. И уже не преподаватель сообщает им о том, что они движутся вперед, и движутся успешно, а они сами это открывают, ощущают, видят. Обычно ученики во время урока не являются полноправными хозяевами своей жизни. Она напол­няется содержанием по усмотрению кого-то (учителей, администрации, авторов учебников и программ и т. д.), сама находясь в это время как бы в страдательной форме существования. Поэтому ученики начинают распоряжаться своей жизнью тайком от учителя — «считать ворон», разговаривать с соседом, писать записки, рисовать.

В ситуациях же, сходных с теми, что возникли в описываемом уп­ражнении со стульями, жизнь учеников на занятии начинает заполняться собственными открытиями то критериев, то своих сил, то возможнос­тей соседа и т. д. Это позволяет хозяйской самостоятельности ожить и стать легальной. В уроке исчезает страдательность, несмотря на то что сами упражнения или задания по-прежнему предлагаются учителем, по его усмотрению, его неведомым детям планам, расчетам — как и на обычных уроках.

Легальность чувства «хозяина своей жизни» в каждой минуте урока, сливаясь с ощущением наполненности этой жизни интимно-личностными открытиями, наблюдениями и умозаключениями, создает эффект ре­зонанса, умножающего и сами силы учеников, и их представления о значительности этих сил. И это умножение возникает благодаря очевид­ному для всех признанию учителем личных устремлений каждого уче­ника, делающему в их глазах эти устремления общественно осмыслен­ными, признаваемыми, полезными.

Когда  же ученики  вынуждены  скрывать  стремление  по-хозяйски распоряжаться своей жизнью и поэтому вести на уроке жизнь скрытую или партизанскую, тогда этого резонанса (от позитивного соотнесения «личного» с «общественным») они лишены, а это, в свою очередь, может усугублять негативную направленность их сил.

Смена ролей — смена мизансцен

Но вернемся к «Упражнению со стульями». По явному желанию подростков упражнение повторялось еще и еще раз. А при каждом повторении «исполнители» и «судьи» поочередно менялись местами. Менялись с удовольствием.

В театральной режиссуре известно, что каждая ситуация как-то пространственно размещена, то есть занимает какую-то мизансцену. Изменяя мизансцены, мы неизбежно в той или иной мере меняем си­туации. Смена ролей связана с переключением внимания. И смена ми­зансцены существенно помогает ученику переключиться. Чем чаще ученики во время урока меняют мизансцены, места, позы, тем актив­нее и работоспособнее их нервная деятельность.

Однообразие мизансцен является для живых людей противоестест­венным. Поэтому монотонность мизансцены урока, как правило, сви­детельствует о более или менее опасной безжизненности.

Смену любых ролей очень полезно сочетать со сменой мизансце­ны. Например, «судьи» и «исполнители» меняются местами. Находясь на новом месте, участники упражнения лучше видят типичные недостат­ки сверстников-«исполнителей».

Это помогает им потом, заняв мизансцену «исполнителей», под пристальным и азартным наблюдением соучеников пробовать самим избегать их.

Вскоре один из «судей» первым заметил, что среди исполнителей есть такие, кто, хотя и не произносит слов, но пытается командовать движениями (то есть формально — «молча», а по существу — все же указывая другим). Это замечание подхватывается другими судьями, и вот уже его добровольно берут на вооружение все судьи. И теперь большинство учеников начинает замечать, что если один из «исполните­лей» не может найти себе «верного» места и стоит в растерянности, задерживая всех (ведь стулья все должны будут ставить одновременно, и этому они уже хорошо самообучились), то одни «исполнители» склон­ны всего лишь показывать руками или взглядом, куда нужно вставать, тогда как другие сами идут на это место, уступая замешкавшемуся участнику свое уже найденное и всеми увиденное место.

Так второй критерий — «молча» — углубляется до различения того, как именно ведут себя в упражнении те или иные «исполнители»: сохраняя найденное для себя место, навязывают другим свое мнение — кому и где стоять, или, уступал найденное, ищут себе такое новое место, чтобы и при уже возникшем раскладе все же стал вырисовы­ваться контур заданной ведущим фигуры. А как только «судьи» начи­нают различать эти два способа поведения, то во время исполнения они уже стремятся следовать второму и избегать первого. Так в игровом упражнении начинает происходить самообучение альтруистическому способу поведения среди сверстников и своеобразная тренировка в нем.

Конечно, после «самопроизвольного» углубления критерия «молча» увлеченности прибавилось и «исполнители» стали еще тщательнее контро­лировать свое поведение «со стульями». Любая внимательность и стро­гость преподавателя не могла бы сравниться с возникшей тогда на занятии внимательностью и строгостью коллективного «судьи». Педагогу остава­лось лишь, заняв свое место «у штурвала», следить за тем, чтобы стро­гость не переходила в придирчивость. Ведь при общем энтузиазме и азар­те придирчивость могла бы погасить вдохновение выполняющих задание учеников, лишить их окрылённости, возникающей от выяснения (и овладе­ния) индивидуальными и коллективными возможностями.

Необходимость усложнений

Для того чтобы игровые задания-упражнения не вызывали апатию, которая часто возникает, если задания становятся уже слишком легкими для натренированных учеников, мы постоянно обогащаем их разными усложнениями.

Для «Упражнения со стульями» (которое в детских театральных школах-студиях рекомендуется выполнять в течение всего времени обу­чения, то есть четырех лет!) такими спасительными усложнениями могут являться: установление четкого регламента (например, составить контур за пятнадцать, десять и даже семь секунд); выбор «фигуры» более сложной конфигурации (например, букву «Ю» составить труд­нее, чем букву «Г», число «14» труднее, чем «9»); соединение с дру­гими игровыми заданиями (например, замри, повтори, отличись, до­полни) и т.п. Главное, что усложнения позволяют каждому участнику потрудиться, чтобы найти свою линию поведения, чтобы вписать свое поведение в поведение других, сообща выполняя общее дело.

Многим педагогам (особенно предметникам) хотелось бы на уро­ках пользоваться результатами тренировки учеников в подобных делах-упражнениях. Видимо, с этим связано время от времени появляющееся стремление ввести то в начальных, то в средних классах новый предмет, который называют везде по-разному: и уроки театра, и театральные игры, и актерское мастерство. Но начинания эти быстро гаснут. Мы, хотя по мере сил и поддерживаем их, все же считаем такое угасание естественным и неизбежным.

На наш взгляд, уж если и использовать упражнения из арсенала теат­ральной педагогики, то вводить их стоит не на отдельных, специально вклю­ченных в недельное расписание уроках с отдельным, специально пригла­шенным преподавателем, а на уроках обычных, ежедневных, которые проводят сами учителя-предметники. Именно в этом случае социо-игровой, а стало быть, и педагогический — воспитательный и образовательный — эф­фект, как показывает нам опыт, возникает наиболее естественно.

«Шапка вопросов», «Рукиноги», «Разведчики» — это все более или менее узнаваемые варианты заданий, которые выполняют студенты в театральных вузах. Возникли эти варианты благодаря переносу их в условия обычного школьного урока социо-игровой интерпретации. И стоит учителю начать с душой использовать подобные задания и упраж­нения, как выясняется, что он сам в состоянии и выдумывать новые упражнения, и сочинять варианты упражнений уже известных, и исполь­зовать знание народных игр и забав.

На сегодняшний день инициативными учителями самостоятельно на­работан такой разнообразный и уникальный материал, что преподава­телям актерского мастерства театральных вузов впору отправляться в экспедиции по общеобразовательным школам, разыскивая этих пока еще редких учителей, собирая живые крупинки, столь ценимые и столь необходимые для творческого развития и воспитания студентов.

.

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
[2] Разбор ПОЛЁТОВОбщие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
[3] Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр

.


оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика