меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

ПОДТЕКСТЫ учительского поведения

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

[2] Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаВЫСТАВОЧНЫЙ павильон «Лабиринты»«Кабинет П.М.ЕРШОВА»

[3] Узел СВЯЗИОтдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокТеатрально-педагогические МАСТЕРСКИЕСтатьи по ТЕОРИИ… театрально-педаг. образования

_____________________________________

А.П.Ершова, В.М.Букатов

ПОДТЕКСТЫ учительского поведения в жизни и на уроках

Психолого-педагогические ракурсы классификации словесных действий

Из главы «Типология словесных воздействий и параметры

поведения» книги «РЕЖИССУРА УРОКА, общения и поведения

учителя» (А.П.Ершова, В.М.Букатов, 4-е изд.[перераб. и доп.], М., 2010, 344 с.: ил.)

С о д е р ж а н и е

О театральной теории действий П.М.Ершова

Мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых мелькают то какие-то приятные, то, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей – обаятельна, у других – почему-то скучна и монотонна, так что самые, казалось бы, хорошие слова в их устах не производят должного эффекта

.

Подтексты воздействий на ВНИМАНИЕ (звать)

Люди, которые привыкли общаться с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и говорят излишне громко

.

Подтексты воздействий на МЫШЛЕНИЕ (объяснять – отделываться)

Когда учителя не могут объяснить ту или иную тему, то они как правило начинают отделываться

.

Подтексты воздействий на ПАМЯТЬ (узнавать – утверждать)

Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Когда человек сам проявляет интерес к людям, то он становится интересен и окружающим

.

Подтексты воздействий на ЧУВСТВА (ободрять –  упрекать)

Если учитель постоянно упрекает, ворчит, проявляет недовольство, то это значит, что он потерял контакт с детьми и явно заблуждается в том, что можно, а чего нельзя требовать от них и от себя

.

Подтексты воздействий на ВООБРАЖЕНИЕ (удивлять – предупреждать)

Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Учительские воздействия на воображение помогают пробуждаться способностям и талантам учеников

.

Подтексты воздействий на ВОЛЮ (просить – приказывать)

Тон распоряжений и приказов, царящих на многих уроках (особенно в начальной школе) впитывается детьми и проявляется в их общении между собой

.

О языке словесных действий и «чтении» поведения

Речь учителя становится интересной, когда смысл слов умышленно не совпадает с ожидаемой интонацией, то есть когда способ словесного действия «не соответствует» произносимой тираде

.

¤¤¤

 

.

О театральной теории действий П.М.Ершова

 

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разноголосице человеческой речи необычайно ценно для учителя, поскольку львиная доля его труда связана с воздействием словом. Слово, адресованное к сознанию ученика, влияет на его деятельность, на его поведение. Однако будущих педагогов этому не «учат».

Традиционным для курса психологии является рассмотрение шести сторон, или разделов, человеческой психики: внимания, мышления, воображения, памяти, эмоций, воли. Но пока только в теории действий П.М.Ершова рассматривается типология встречающихся в повседневной жизни способов интонационного воздействия на каждую из этих психических способностей.

Практически каждый человек во время общения с другим человеком или группой людей желает каких-то изменений (или согласований) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные словесные действия.

Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим словесным действиям (воз-действиям, то есть словесным действиям, направленным на партнёра по общению) проявляется в том, что он начинает придавать особое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каждый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутствуют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей – обаятельна, у других – почему-то скучна и монотонна, так что самые, казалось бы, хорошие слова в их устах не производят должного эффекта.

Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. При этом советующий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает другому учителю путь к желаемой цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия при их произнесении – это все равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но  и  как, зачем, кому и когда – только весь набор может определить появление воспитательного феномена.

Для театральной теории действий П.М.Ершовым были выделены* следующие типологические группы способов словесного воздействия:

на ВНИМАНИЕ                                звать

на МЫШЛЕНИЕ                 объяснять – отделываться

на ПАМЯТЬ                           узнавать – утверждать

на ЧУВСТВА                         ободрять –  упрекать

на ВООБРАЖЕНИЕ           удивлять – предупреждать

на ВОЛЮ                               просить – приказывать

Прежде чем дать некоторые, наиболее существенные для учителей пояснения, отметим: хотя строго локальное воздействие на каждый из названных «разделов» сознания** встречается редко, знание этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет разбираться и в весьма сложных, полифонических словесных обращениях. Поэтому педагогу «полезно время от времени тренироваться в разборе «действенного состава» речи, и произносимой им самим, и обращенной к нему, и просто услышанной со стороны.

* Ершов П. Технология актерского искусства. Изд. 2-е. М., 1992, гл. 6.

** Конечно, внимание, воображение, память и т.д. шире области сознания, но мы всё же говорим о сознании, потому что словесные воздействия воспринимаются человеком, только когда он находится в состоянии сознания.

 

 

.

Подтексты воздействий на ВНИМАНИЕ (звать)

 

В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМАНИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть внимательным. На педсоветах обсуждается умение или неумение учителей удерживать внимание класса и т.п. При этом каждый раз в одни и те же слова вкладывается разный смысл.

Содержание термина «внимание» в педагогике весьма часто расширяется практически до понятия «сознание», так как начинает включать в себя отдельные проявления и «мышления», и «воображения», и «памяти». Когда же «внимание» рассматривается в театральной теории действий, то оно начинается с вопроса о том, какими конкретными способами воздействующий (актер, психолог, педагог) активизирует у партнера (собеседника, ученика) именно то, что обычно называется «вниманием».

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Стучит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть он действует достаточно традиционными способами, которые время от времени хотя и используются каждым человеком, но могут весьма слабо осознаваться им.

Специальные упражнения, взятые из арсенала театральной педагогики*, могут помочь профессионально осознать и эти, и многие другие способы поведения (способы словесных воздействий). А заранее знающий их учитель в щепетильной ситуации может сначала прикинуть, какой из способов и как может сработать в данной ситуации.

* См., например, 3 часть в кн. «Режиссура урока» (Ершова А.П., Букатов В.М., 3-е изд., М., 2006, стр. 292-300), где для проведения школьных педсоветов предлагаются упражнения: СКУЛЬПТУРЫ, ЗАРИСОВКИ, РЕЧЬ ЭКСКУРСОВОДОВ, ХОЗЯИН ГОРЫ, ЗАМОК И КЛЮЧИКИ, ЦЕПОЧКА ПОДТЕКСТОВ, УГОЛ ЗРЕНИЯ.

Если же, учитель решит, что скорее всего – никакой, то тогда он может поменять направленность своего воздействия и начнет добиваться от учеников желаемого поведения, действуя уже не на внимание, а на другие «отделы» сознания. Например, на память или на волю, на которые существуют свои способы воздействия, опять-таки уже хорошо осознаваемые учителем. В результате он освобождается от судорожных метаний «вслепую».

Особо отметим, что тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан именно с употреблением говорящим словесного действия звать. Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказанного, сколько от тона. Педагогам следует помнить, что люди, привыкшие общаться с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и говорят излишне громко. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым внимание к себе привлекающий), не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не станет начинать с воздействия на их внимание, за редкими исключениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость человека будет особо рассматриваться в шестой главе.

 

 

.

Подтексты воздействий на МЫШЛЕНИЕ (объяснять – отделываться)

 

Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно полагаются прежде всего на логику высказываемого, тогда как сами слушающие (в роли которых периодически бывают все) гораздо большее значение придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению собеседника. Человек объясняет, если наведение порядка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих дальнейших намерений. А отделываться человек начинает, если наведение порядка в голове собеседника – только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим языком, начинаем старательно произносить слова и жестами помогаем ему ориентироваться в связях между этими словами, образами, понятиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воздействия, обозначаемых термином объяснять.

Но для любого из нас противоестественно пользоваться действием «объяснять» при обращении к человеку, от которого мы ждем быстрого схватывания и моментального понимания. Учителя, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятного?», – выдают свое нежелание видеть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной информации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замечательно, если при этом сами учителя не ощущали бы своего превосходства, связанного с тем, что именно они являются носителями весьма ценной и трудной для понимания учеников информации.

То и дело школьники попадают в весьма неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» – учителя – знаем, понять ой как нелегко, а с другой, «что же тут непонятного?», то есть «мы» – учителя – собственно объяснять-то никому и ничего не собираемся.

Если же учитель считает, что излагает не такой уж и легкий материал, то ему необходимо постараться быть терпеливым и внимательным к затруднениям слушающих (вспомним «иностранцев»), то есть использовать в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. Но, к сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейски-бытовые цели и установки рядового учителя.

Неуместность в большинстве случаев действия отделываться, основной подтекст которого «пойми и отстань», нервирует, обижает, оскорбляет ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуациях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного действия в ответах взрослым на их вопросы и просьбы.

Когда ребенок «отделывается», отмахивается, то взрослые в этом чаще всего видят повод для позиционных  конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговариваешь?!» (см. позиционные цели). Происходит это потому, что чистый способ словесного воздействия отделываться предполагает, что говорящий не признает единства своих интересов с интересами своего собеседника, а это всегда задевает за живое, особенно взрослых.

Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» – полезно. Например, учительнице уместно отделываться от активности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некоторые учителя из мелочных корыстных соображений, к сожалению, поощряют подобную активность своей заинтересованностью, своим неподдельным вниманием.

Заметим, что иногда ученикам преподносить новый материал полезно с легким оттенком «отделываться» – это, мол, вы и сами знаете. Случается, что подобный парадоксальный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому» (что особо свойственно младшему школьному возрасту). Правда, при условии очень редкого употребления учителем воздействия «отделываться». Иначе картина возникает совершенно иная – учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-человечески новый материал не удосуживается.

И вот еще что, когда учителя не могут объяснить ту или иную тему, то они как правило начинают отделываться. Тогда как воздействие «отделываться» может быть полезным только в том случае, если само объяснение данного материала учителю не составляет труда.

 

.

Подтексты воздействий на ПАМЯТЬ (узнавать – утверждать)

 

Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, сведения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, задавать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утверждать).

Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чистых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит несколько странно. Что же здесь сложного, ведь все без исключения, когда нужно, могут задавать вопросы достаточно «чисто». Но могут – неосознанно. Так, например, учительница в заинтересованной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать множество. А вот в ее речи на уроке – их может не быть и вовсе.

«Всем понятно?» – казалось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться («Ну сколько же можно повторять, надоело»), и утверждать (когда на ударном слове, благодаря кивку головой вниз, в вопросе одновременно звучит и подсказка ученикам, что им следует непременно согласиться), и даже намекать на угрозу («Попробуйте только сказать, что не поняли!»)…

Оказывается, что в подобных ситуациях некоторые учителя не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь осознанно и даже нарочито задавать именно «чистые» вопросы в самых, казалось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенных в быту оттенков то утверждения, то отделывания, то угрозы, то кокетства.

Способы воздействия узнавать характеризуются предоставлением собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает: следует ли ему ответить «да» или «нет», сказать «хорошо» или согласиться, что «плохо». То есть «чистый» вопрос возникает, если в поведении спрашивающего не присутствует желание услышать какой-то определенный ответ. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», ожидая получить утвердительный ответ, то это выразится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и «чистого» вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в вопросе «который час?», – то вопрос явно будет «чище».

В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в вопросах. Естественно, что и учителя чаще всего своими «вопросами» толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожидаемого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика негативную реакцию. Поэтому если уж у педагога возникло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесообразно максимально «чистым» способом.

Условием для появления в поведении человека действия «узнавать» является сочетание его нескрываемого незнания ответа с ярко выраженным интересом к мнению собеседника (или собеседников). Сразу отметим, что для тех, кто работает в основном у классной доски, обе эти позиции, к сожалению, достаточно редки и непривычны. Что справедливо не только для практики российских школ.

Основоположник гуманистического направления в американской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» отметил: «Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель»*.

* См.: Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 279.

Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в «невнимательности». Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Когда вы проявляете интерес к людям, то и сами становитесь окружающим интересны.

Особенностью противоположного способа воздействия на память – утверждать – является своеобразная демонстрация знаний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «Это интересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не делают»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.), вполне уверен в актуальности и универсальности запаса своих мнений, знания и умений, то он невольно считает это вполне достаточным основанием для того, чтобы его не только выслушали, но и с готовностью согласились.

Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские вопросы, занимали именно такую позицию. Чтобы они не стеснялись своих знаний. Чтобы, высказывая свою мысль, не смотрели с испугом на взрослого, а открыто «утверждали» свое мнение, веря в его ситуационную ценность. Знающими можно считать учеников тогда, когда они готовы взяться отвечать на каверзные вопросы учителя.

Но тут же и отметим, что диалоги между взрослыми частенько не складываются исключительно из-за их взаимных воздействий «утверждать». Хотя оба участника разговора могут и понимать недостаточность своего собственного мнения, но если никто из них никакого интереса к мнению собеседника не проявляет, то общения не получится*. У детей, копирующих эту взрослую безапелляционность, любые ситуации общения со своими сверстниками легко переходят в скандалы или даже драки. А все из-за того, что в их поведении, кроме как утверждать, уже и нет никаких других способов изменять чужое мнение. Ну и, конечно, особо нетерпимыми для окружающих бывают те, кто, привыкнув к собственной безапелляционности, ее уже и не замечает вовсе.

* См.: Атватер И. Я вас слушаю…/ Психология внимания (Серия: Хрестоматия по психологии). М.: МПСИ, 2005. С. 825-829.

Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от уместности его использования.

Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин. Даже в ситуациях, не связанных с уроком, «математики» утверждают чаще, чем «литераторы».

Конечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим способам словесных воздействий, определяется не профессией человека, а его взглядами на «мироустройство». Но поскольку выбор профессии связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных действий. Так, разговору учителей чаще присущи обертоны «утверждать», военным – «приказывать», врачам – «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций.

Воздействовать утверждением учителю целесообразно, произнося требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»; «приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как приказывать, предупреждать (намекать) или узнавать, то в произнесении поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поручение не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомнений по этому поводу вы не испытываете и дополнительных усилий прилагать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.

 

.

Подтексты воздействий на ЧУВСТВА (ободрять –  упрекать)

В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он то бодр, то весел, то грустен, то спокоен. Эмоциональное самочувствие человека во многом определяется соответствием или несоответствием происходящего его интересам. Поэтому воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание партнеру о его же собственных интересах.

Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) расходится с тем, каким оно должно бы быть, и не идет ему на пользу, – мы «упрекаем» (стыдим, укоряем). Настроение собеседника портится и чаще всего активность его затухает. А в идеале и сама направленность его поведения меняется.

Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не активен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует слишком робко и нерешительно, – мы «ободряем» его (подбадриваем, сочувствуем, «жалеем»).

Этими воздействиями мы и стремимся изменять самочувствие окружающих либо в сторону его улучшения, либо – ухудшения.

Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о человеке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хорошо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать, ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места.

Если учитель постоянно упрекает, ворчит, проявляет недовольство, то это значит, что он потерял контакт с детьми и явно заблуждается в том, что можно, а чего нельзя требовать от них и от себя. Ворчание, особенно у начинающих учителей, может оказаться тревожным сигналом профессиональной непригодности человека к педагогической работе.

Противоположный способ воздействия, обращенный к чувствам, эмоциям, самочувствию, – ободрять. Типичное яркое ободрение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда нужно поддержать его решимость, закрепить какое-то хорошее, полезное дело. Тогда мы говорим: «Ну, ну! Смелее! Молодец! Не бойся! Ну-ну-ну!»

Подчеркнем, что произнесение учителями привычного «молодец» чаще всего является утверждением, то есть воздействием на память. Действие же ободрять многим учителям начальной и средней школы кажется слишком приторным: «У нас же школа, а не детский сад». Тогда как некоторые учителя старших классов (видимо, беря пример с лучших вузовских преподавателей) начинают стремиться как можно чаще использовать именно этот способ воздействия на своих уроках.

Воздействие ободрять украшает речь учителя. Хотя слишком частое использование на уроке словесного воздействия «ободрять» приводит к «сюсюканью», которое может плохо восприниматься школьниками. Особенно самыми маленькими, которые любят, чтобы с ними разговаривали, как со взрослыми.

В ситуации, когда ученики решают трудную задачу, учитель может существенно облегчить их поиски, включая в свою речь обертоны действия ободрять. В оттенках этого действия просвечивает то, что люди называют добротой. Добрые глаза – это ОБОДРЯЮЩИЕ глаза. Не одобряющие, а ободряющие, то есть ждущие чего-то хорошего, правильного от того, к кому они обращены. Добрый голос – это голос поддержки, которая начинает ощущаться, когда звучание речи с более низких нот переходит к более высоким, а губы слегка «вытягиваются в трубочку». Такое звучание голоса всегда свидетельствует, что в состав подтекста речи входит либо само воздействие ободрять, либо его оттенок.

 

.

Подтексты воздействий на ВООБРАЖЕНИЕ (удивлять – предупреждать)

 

Способы воздействия на ВООБРАЖЕНИЕ – удивлять и предупреждать – рассчитаны на догадливость собеседника. Оба они связаны с предоставлением партнеру времени на то, чтобы он дорисовал, довообразил сообщенные сведения и начал действовать соответствующим образом. Воздействующий как бы интригует и томит слушателя. Этим типом словесных действий часто пользуются и ведущие концертов (удивляют), и всевозможные шантажисты (предупреждают).

Действие удивлять читается в «возвратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, а также в прямом открытом взгляде и в ожидании потрясения партнера эффектностью своего сообщения.

Действие предупреждать обязательно сопровождается прищуренным, косым взглядом и некой настороженностью. Если читатель скосит свой взгляд в сторону, то невольно почувствует эту некую настороженность. При «тяжелом» взгляде предупреждение становится близким к угрозе, а при «легком» – к озорству, веселому кокетству.

Ехидный голос, возникающий при действии предупреждать, может отравить любое общение. Стоит хотя бы одному человеку во время разговора начать действовать на воображение собеседников разными намеками, как отвечающие, «заражаясь», переходят на тот же стиль воздействий. В результате получается не разговор, а обмен колкостями и припоминание старых обид.

Большинство учителей часто и виртуозно пользуются в своей работе воздействием предупреждать. Однако не менее важно для учителя уметь удивлять. Действие «удивлять» появляется в поведении учителя, когда он считает, что сообщаемая им информация будет учениками принята с восторгом. «Я буду вести у вас самый замечательный предмет! Итак, … (здесь обе руки вскидываются непринужденно вверх, как на «параде алле») – география!» После такой подачи класс готов аплодировать, даже плохо представляя, что же его ждет впереди.

Подобный праздничный, концертный стиль возможен во всем: «На глупые вопросы не отвечаю!!!» или «За контрольную нет ни одной двойки!!!» (и наоборот – «все двойки!!!») или «О том, что было дальше, вы узнаете на следующем уроке!!!»

Такой стиль поведения делает учителя веселым и доброжелательным. Он всегда держит спину прямой, голову – гордо (но не высокомерно!) поднятой. Знания, выдаваемые с помощью действия «удивлять», становятся для учеников подарком. Учительские воздействия на воображение помогают пробуждаться способностям и талантам учеников.

Обыкновенно учителей, умеющих удивлять, называют артистическими натурами.

 

 

.

Подтексты воздействий на ВОЛЮ (просить – приказывать)

Воздействующий на ВОЛЮ стремится к немедленному или скорому изменению поведения партнера. Термины просить и приказывать обозначают два противоположных «чистых» способа воздействия на волю.

Учителям следует помнить: если к грамматической повелительной форме глагола присоединяется вежливое «пожалуйста», то это еще не значит, что говорящий просит. Просьбы может не быть даже в том случае, если воздействующий сопровождает свою повелительную интонацию словами «я очень тебя прошу». Собеседники (особенно ученики) это хорошо чувствуют.

Внешне просьба обязательно выражается в «готовности всего тела» получить желаемое. Когда все в человеке обращено к партнеру: и протянутая рука, с открытой ладонью, и полные ожидания глаза, – тогда и в голосе его начинает звучать чистая и яркая просьба.

«Достань, пожалуйста!» – но при этом рука не «ждет», а «указует», глаза не «просят», а требуют подчинения, да и приподнятый подбородок ясно дает понять о готовности «подавить» любое неповиновение – в результате звучит отнюдь не просьба, а довольно яркое и типичное проявление словесного воздействия приказывать.

Отметим, что когда учитель к своим школьным поручениям, заданиям и требованиям добавляет хотя бы немного (но подлинных) оттенков действия просить, то ученикам соглашаться на послушание бывает гораздо легче. Оттенок «просить» в высказываемых требованиях делает для детей очевидным, что их осуществление вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, речь идет о ситуациях, когда сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших особых напоминаний, то есть еще не приняли их как обязательнейшее условие работы).

Люди, злоупотребляющие воздействием приказывать (а такие встречаются не только в школе), как правило, считают, или что всем всего не объяснишь, или что понимание в принципе невозможно, а поэтому партнерам нужно только приказывать, ожидая повиновения. Но каждый знает по своему собственному опыту, что слушаются, как правило, либо тех, кому право распоряжаться было отдано собеседником добровольно, либо тех, за кем такая сила, которая способна подавить возможное непослушание*. Все остальные приказы частенько вызывают у собеседников естественное сопротивление (выражаемое, например, хотя бы в улыбке) или желание поприказывать «наперекор» (пусть даже весьма краткой репликой: «Заткнись!»).

* О причинах «вынужденного» внимания и его последствиях см.: Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания / Психология внимания (Серия: Хрестоматия по психологии). М.: МПСИ, 2005. С. 527-528.

Тон распоряжений и приказов, царящих на многих уроках (особенно в начальной школе) впитывается детьми и проявляется в их общении между собой. Подобный тон обычно создает среди сверстников скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным «утверждать» приводит к дракам и ябедничеству.

Но учителям уместно (и даже необходимо) приказывать, когда требование сводится к простому движению, которое ученику необходимо выполнить: встать или сесть, взять или положить, открыть или закрыть. Чем проще – тем лучше, тем ситуативно результативнее.

Смешно прибегать к действию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдаленном или возвышенном. Еще смешнее приказывать, когда всего-то-навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите быть смешным – «держите» пристройку к действию «приказывать» с утра до вечера.

Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика» (от которой они всеми силами стремятся уйти), кажется, что воздействие приказывать навсегда следует изгнать из своей речи. Но на самом деле это и невозможно, и не нужно. Повторим, – педагогу уметь приказывать совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (а такие люди встречаются), то для работы в школе ему придется специально подучиться этому, так как он обязательно столкнется с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поневоле приходится прибегать к подавлению своеволия.

Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «приказывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздействия направляются не только к воле учеников. Поэтому приказы получаются не «чистыми». Приказ «чистый» не оскорбителен и не обиден (конечно, если только он не является одним единственным способом общения учителя со своими учениками). А вот приказ с оттенками предупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и отожествляют с действием приказывать). Когда же к приказу добавляется действие объяснять, то получается «вдалбливание», всегда обидное для собеседников.

В ситуациях, близких к конфликтным, учителя хоть и невольно, но весьма часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагогической работе. И именно они чаще всего воспринимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Поэтому добиваться выполнения таких «гремучих» приказов, разумеется, ой как непросто.

 

 

.

О языке словесных действий и «чтении» поведения

 

Всем частным случаям словесных воздействий свойственно то, что смысл произносимых фраз может резко расходиться с содержанием бессознательно преследуемой цели, определяющей выбор того или иного словесного воздействия.

Так, например, удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприятное и страшное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит, он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Парадоксальность такого соединения подчеркивает неприятную сторону произносимого.

Театральным искусством этот приём давно подмечен и взят на вооружение для создания на сцене достоверности общения соответствующих персонажей. Можно «предупреждать», «упрекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень приятным известием». И наоборот – можно у человека узнать что-то важное, воздействуя не на его память (узнавать), а на воображение, например, способом предупреждать, в котором даже оттенков действия «узнавать» практически не будет. Правильная атрибуция соответствующего способа словесного воздействия весьма помогает понять, чего же именно добивается человек помимо произносимых  слов или даже вопреки им.

Напомним, профессиональное представление о способах словесных действий не следует отождествлять с бытовыми значениями соответствующих слов. Например, кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, сообщил, что сначала он своего оппонента чем-то удивил, потом ему нечто объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул, – тут-то его оппонент и согласился сделать,  выполнить, послушаться, и т.д. Если все эти глаголы были использованы не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного воссоздать подлинную картину случившегося будет весьма затруднительно. А следовательно, рассказ учителя не пополнит педагогический опыт слушавшего его собеседника. В подобном рассказе при всей видимости обилия подробностей индивидуального педагогического приема собственно передачи опыта как раз и не происходит. И смысл рассказанного сводится всего лишь к психотерапевтическому эффекту задушевной беседы с коллегой.

Даже самая скромная тренировка учителей в режиссерском распознавании словесных воздействий (и/или их использовании) весьма способствует росту педагогического профессионализма. Помимо возможности реально передавать и усваивать накопленный педагогический опыт им открываются способы, как сознательно разнообразить свою речь, сделать ее действенной и выразительной.

Речь учителя становится интересной, когда смысл слов умышленно не соответствует способу словесного действия, которым он пользуется, произнося данные слова. Например, приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишься!» Просит: «Я поставлю вам тройку…» Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я их проверила?» и т.п.

Учитель легко заметит, что техника словесных действий, взятая из театральной теории действий Ершова, поможет наконец-то осуществить мечту А.С. Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу «Поди сюда» двадцатью шестью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М. Ершова позволяют учителю овладеть умением использовать более ста оттенков в произнесении этой фразы.)

 

Знание закономерностей словесных действий помогает учителю увереннее ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и окружающих. В любой ситуации учитель оказывается готовым подмечать, к какой именно стороне психики своего партнера адресуются интонации того или иного ученика, определять, даны ли были его собеседником тому веские основания или нет, и, возможно, удерживаться от банальных объяснений избранного учеником способа общения неисправимыми особенностями его характера. А значит, позволяет учителю и освобождаться от ординарного желания одернуть этого ученика.

Известно, что среди людей одним свойственно подозревать всех, например, в хитрости, другим – в глупости, третьим – в дурных наклонностях, четвертым – во враждебных претензиях и т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает соответствующие способы словесного воздействия всем остальным. Чьим предпочтениям подражает ученик?

Предпочтение, перенимаемое в раннем возрасте в домашней микросреде, «цементируется» к 7–8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздействия.

Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает виртуозность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или поинтересуется, может ли он разговаривать еще грубее («чистым» вопросом), или искренне попросит научить его – учителя – таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни якобы все может пригодиться) – то у ученика, как и у всех присутствующих его сверстников, появится больше шансов увидеть (или заново открыть) эффективность вариативности воздействий, о чем многие из них постоянно забывают или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном.

Словесные действия могут помочь учителю не только в прилюдном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивидуальная беседа. Педагог может определить, в чем на данный момент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А определившись, он может направить имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на какой-то конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуационную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально «чистом» виде.

Подчеркнем, что сам учительский выбор того или иного типа словесного воздействия связан с пониманием сложившейся ситуации. А оно, как и у всех людей может быть более или менее глубоким, полным, верным. Зависит оно и от уже сложившихся учительских привычек, установок, предпочтений. Богатый практический опыт и широкая эрудированность учителя обычно способствуют верному пониманию ситуаций и определяют эффективность его последующих действий. «Типология словесных действий», используемая учителем в качестве лоции своего профессионального поведения, при желании позволит заранее огибать едва виднеющиеся «рифы» и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начнет садиться на мель.

.

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

[2] Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаВЫСТАВОЧНЫЙ павильон «Лабиринты»«Кабинет П.М.ЕРШОВА»

[3] Узел СВЯЗИОтдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокТеатрально-педагогические МАСТЕРСКИЕСтатьи по ТЕОРИИ… театрально-педаг. образования

.

.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика