меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

[2] О ролевых раскладках «деловых игр»

Разбор ПОЛЁТОВХимия
Разбор ПОЛЁТОВ
Общие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА

_______________________________

О плюсах и минусах

РОЛЕВОЙ РАСКЛАДКИ
в методике
«деловых игр»

[часть ВТОРАЯ]___________[открыть часть ПЕРВУЮ]

 

 

Из реплик-комментариев
В.М.Букатова

к рассказу учителя сельской школы
А.Н.Суслова об
уроке
по химии (9кл, апрель)

С О Д Е Р Ж А Н И Е

 

 

1. Реплика-комментарий:Два попутных вывода об особенностях современных девятиклассников // [+Из ответных реплик А.Н.]

2. Реплика-комментарий:О результативности смены ученических мест и ролей на уроке // [+Из ответных реплик А.Н.]

3. Реплика-комментарий:О досадном недостатке приёма «ролевых раскладок» в методике «деловых игр» // [+Из ответных реплик А.Н.]

4. Реплика-комментарий:О ловушках методичного расчленения функций в методике «деловых игр»

Философский экскурс в психологию становления личности

Герменевтический экскурс в психологию группового обучения

5. Реплика-комментарий:Об учительской зоне «ближайшего развития» // [+Из ответных реплик А.Н.]

◊><◊><◊><◊><◊

 

 

1. Реплика-комментарий:Два попутных вывода об особенностях современных девятиклассников

Уважаемый Александр Николаевич, хорошо, что вы отметили такую казалось бы незначительную деталь: ученикам было предложено определиться по считалочке, а они провели жеребьёвку с помощью «Камень-ножницы-бумага». Какие я для себя делаю попутные выводы:

 

1. Возможно что, когда эти девятиклассники учились в младших классах, то они во время своих дворовых игр не пользовались считалочками (!). Что говорит об ущербности их предыдущего детства. А это в свою очередь наверняка сказалось на наличии у них шлейфа проблем, связанных и с их социализацией и(или) с их коммуникативными навыками общения со сверстниками.

Но не вы их учили и в начальной и в средней школе. И теперь учить их в 9 классе на уроках химии считалочкам – кажется поздновато. Да к тому же у вас для этого ещё ни педагогической сноровки, ни социо/игровой изобретательности не хватит…

2. Отлично, что вы «услышали» предложение учеников и дали возможность реализовать вариант жеребьёвки привычный для них. Думается, что именно эта мелочь смогла так повлиять на ваших девятиклассников, что они добровольно сменили свой  обычный «критиканского-отвергающий настрой» к урокам химии на участливо-деловое и эмоционально-информационное отношение к данному уроку.

[В.Б.]

Из ответных реплик А.Н.: … вывод об ущербности их (девятиклассников) детства неверный, считалочки они знают (я проверял) и пользовались ими раньше, но сейчас они считают себя уже вышедшими из того возраста, когда пользуются считалками.

◊><◊><◊><◊><◊

 

 

2. Реплика-комментарий:О результативности смены ученических мест и ролей на уроке

Вести урок, когда в классе четыре человека – очень трудно. Нужен соответствующий настрой учителя, который судя по всему у вас был. Поэтому урок получился. Ведь не случайно сами девятиклассники остались довольны.

Очень хорошо, что ученики, по ходу выполнения учебной работы, поменялись местами-ролями. Обычно подобную ролевую раскладку учителя используют на уроке один раз, наивно полагая, что при выполнении одним учеником той или иной функции, его опыт «чудесным образом» будет взят на вооружение и всеми остальными учениками, несмотря на то, что у каждого из них своя роль, функция, задача.

А уважаемый А.Н. использовал явное усовершенствование «обычного порядка». И ученики, поменявшись ролями и пересев, видимо принялись обрабатывать следующий вопрос, о котором им устно сообщил новый посыльный. Интересно, сколько же конов случилось у А.Н. на том уроке: всего два? или пять-шесть?

Если больше четырёх (включительно), то за одно это ему можно вручать медаль «за мастерство в социо/игровой стилистике обучения», хоть он в ней ещё и новичок…

И ещё вот о чём. В его письме-рассказе читаю: «Я объяснил всем их обязанности». Но когда я после этих слов вижу на таблицу, то не понимаю, как и что он им объяснял: положил на парту листок с таблицей? или  вывел таблицу на интерактивную доску? или всё стал объяснять на словах? или ещё как-то по другому?..

Вариантов могло быть множество. Жаль, что учитель в этом моменте пренебрёг конкретными деталями…

[В.Б.]

Из ответных реплик А.Н.: …отвечаю, что на том уроке у нас получилось 3 полных кона и начали 4-ый. А про обязанности, тут как Вы заметили, я сам виноват, потому что объяснил им задания на словах, а после смены ролей оказалось, что они запомнили только свои первоначальные обязанности. И мне пришлось снова потратить время, чтоб написать обязанности для них на доске (только не в форме таблицы).
Если приглядеться к фотографии с этого урока, то можно различить, что на загнутых листочках написаны должности:  «посыльный», «поисковик» и т.д.

◊><◊><◊><◊><◊

3. Реплика-комментарий:О досадном недостатке приёма «ролевых раскладок» в методике «деловых игр»

Теперь о самом приёме раскладывать выполнение учебного задания по ролям/функциям. Повторю, приём этот у А.Н. получился. Но такое впечатление , что при его повторном использовании в этом классе учеников может и заклинить. Поэтому и для читателей, да и для вас, А.Н., я особо рассмотрю тот нюанс, который на том уроке хоть и не помешал, но потенциально результативности урока помешать мог (да ещё как!).

Всё дело в потенциальных простоях. Пока один выполняет свою функцию, остальные участники малой группы (рабочей команды) вынуждены «простаивать». Этот «острый угол» А.Н. благополучно попытался обойти, особо тщательно продумав заполнение ролей соответствующей работой.

Например, посыльный пока остальные заняты (цитирую): «записывает определение углеводов». А чтобы покупатель не сидел без дела, в таблице указано, что ему нужно письменно зафиксировать  принесённый посыльным вопрос (задание)…

Стремление А.Н. «устелить всё соломкой» – похвально!  Только меня смущает, почему он,– как и большинство школьных учителей, – рассчитывает на покладистый конформизм учеников? Ведь он же сам отмечает, что (цитата) «в этом классе учащиеся многое воспринимают с критикой и вообще работают на уроках неохотно». То есть они настроены на уроке сидеть, погрузившись в отказ от работы (не случайно А.Н. искренне признаётся, что со стороны учеников «ожидал меньшей активности»)…

Поэтому  я считаю, что результативность даже благого стремления обойти острые углы на деле может оказаться непредсказуемой (то есть может повести и всё пойдёт «как по маслу», но может случится осечка, и тогда начнутся бесконечные отказы учеников и их ёрническое самоутверждение…

Как бы поступил в подобной ситуации я сам? Телеграфно-конспективно:1) работа двумя командами (2 и 2 или 2 и 3 – А.Н. же пишет, что учеников в классе пятеро); 2) блуждание-обживание (возможно с налаживанием упруго-рабочего темпо/ритма с помощью заданий-разминок); 3) реконструкция и(или) сочинение вопросов (с последующим сравнением, выяснением, оцениванием, шлифованием и(или) углублением); 4) командные составления ответов на один и тот же вопрос из учебника (в разных интонационно-литературных «стилях»: реп, детектив, сказка, роман, частушка и т.д. – для каждого кона свой вопрос); 5) поиски вопросов, связанных с содержанием учебного параграфа, но непохожих на те, что уже напечатаны в учебнике)…

Особо подчеркну, что в подобных заданиях роли по функциям я бы не распределял в малых группах ни в коем случае (о причинах см. Репл.-коммент. О ловушках).

[В.Б.]

Из ответных реплик А.Н.: …хороший совет в этом классе попробовать 2х2 или 2х3 – постараюсь сделать.

◊><◊><◊><◊><◊

4. Реплика-комментарий:О ловушках методичного расчленения функций в методике «деловых игр»

Содержание этой реплики будет, во-первых, теоретическим, а во-вторых, во многом будет связано не столько с той «режиссурой урока», о которой отчитался уважаемый  А.Н., сколько с «режиссурой урока», построенной в социо/игровой – то бишь интерактивной – стилистике.

Итак повторю, что обычно, когда учителя используют ролевую раскладку, то они частенько полагают, что при выполнении одним учеником той или иной функции, его опыт «чудесным образом» будет взят на вооружение и всеми остальными учениками. Оно так может быть и случилось бы, не будь все заняты выполнением каких-то своих – мнимых или реальных – ролей и(или) забот, особо продуманных, методично расчленённых и назидательно розданных всем участникам рабочей команды.

Очевидно, что в этом явно «узком месте» таятся несколько психолого-педагогических ловушек…

Философский экскурс
в психологию становления личности

Когда я начинаю примерять подобную ученическую ситуацию, то ловлю себя на появлении какого-то негативного желания поскорее отделаться, схалтурить или начать тихий саботаж.  А всё потому, что ученика на это толкает «указующий перст педагога».

Многие ученики, когда просекают методический умысел учителя (то есть его «указующий перст», обнаруживающий профессионально-образовательную мотивацию взрослого), начинают артачиться. Одно дело, когда они сами ставят себе цели и продвигаются к ним, и другое – их сначала заставляют «проглотить» остывшую «манную кашу» чужих мотивов, замыслов и интересов. А после того, как они, давясь, эту ненавистную «кашу» проглотят, их потом ещё и начинают заставлять «след в след» (ну прям как баранов – честное слово) продвигаться к чужой (а то и вовсе к чуждой!) цели, по чужой траектории (неудобоваримой для многих из них).

Появление в подобных ситуациях у детей негативной реакции психологи объясняют тем, что ученики обнаруживают на уроке досадную подмену своей уникальной СУБЪЕКТНОСТИ на пресловутую ординарность ОБЪЕКТНОСТИ. То есть ученик начинает ощущать себя не субъектом обучения, а всего лишь объектом воздействия учителя. Немудрено, что такой поворот дела чаще всего сильно задевает некоторых учеников…

И если ученик с обезличиванием себя смиряться не собирается, то он начинает артачиться, дерзить, отказываться от предложенной работы. То есть он лишний раз начинает напоминать всем  о своей субъектности. Настойчиво заявляя о непреложности её существования и учителю, и сверстникам, и – главное – самому себе…

Герменевтический экскурс
в психологию группового обучения

Напомню, что в социо/игровом варианте «режиссуры урока» (когда учеников в классе хватает на несколько полноценных – то есть от трёх до шести человек – «рабочих команд») дело обычно происходит  так. Посыльный отправляется к учительскому столу за заданием. В это время очень часто оставшиеся в команде ученики своё внимание невольно концентрируют на этом посыльном и с любопытством наблюдая за всеми его движениями-действиями-поведением. Поэтому, когда он возвращается, то им «вслушиваться в его речь» (по Е.Е.Шулешко) не составляет особого труда.

Подобный настрой легко передаётся всем членам рабочей «малой группы». Возникает групповое «единение внимания», при котором у всех участников малой группы (временной команды) происходит «возгонка» коммуникативных качеств – и их внимания, и их понимания, и их предчувствия, и их сочувствия…

Поэтому, когда один из них берёт инициативу решения проблемы, то другим уже не нужно как-то особо настраиваться на понимание его  слов, замысла, предлагаемого варианта – все уже и так настроены понимать друг друга с полуслова. Если надо перебивая, дополняя, поддерживая или опровергая полувысказываемые мысли-версии-решения. Сочувствие к поиску одним из участников малой группы своей рабочей версии тут же увлекает поиском решений и других …

Так что даже если какой-то ученик и не будет принимать активного участия в обсуждении (например, спорить «с пеной у рта»), а станет, казалось бы, просто смотреть на своих одноклассников, увлечённо ищущих какое-то решение, то его такое лицезрение не будет пассивным. Ведь он уже стал сопричастным к возникшему единению. Поэтому информационно-деятельностный и эмоционально-интеллектуальный «навар» явно останется в его личном опыте.

Так что и ему будет о чём вспомнить, помечтать и о чём посудачить то с одним, то с другим участником той малой рабочей группы, по случайному жребию возникшей на одном из рядовых уроков. (Главное, чтобы эти рабочие группки создавались на уроках как можно чаще, в самых разнообразных ситуациях и на самом деле были бы для всех в классе случайно-непредсказуемыми по своему составу. И тогда со временем подобная «режиссура урока» обязательно скажется на том, что класс станет осознавать себя всё более и более сплочённым. И проблем с социализацией у каждого из учеников в классе станет поменьше.)

В заключение этого экскурса повторю, что на мой взгляд запуск подобного механизма  сочувственного взаимопонимания и взаимообучения (весьма хрупкого и не пригодного для манипуляций) учитель может сразу пресечь своим казённым распределением бюрократически устанавливаемых ролей-функций…

[В.Б.]

◊><◊><◊><◊><◊

5. Реплика-комментарий: Об учительской зоне«ближайшего развития»

Конечно, было бы очень интересно узнать подробности того, как проходила «защита ответов», что за штрафы, о которых упоминается в рассказе, кто их устанавливал и за что. Но видимо этот этап был столь ординарным, что описать его не представилось А.Н. возможным.

Поясню, что подобная ординарность возникает, когда учитель (вслед за официальной методикой) принимает желаемое за действительное, закрывая на реально происходящее глаза. И для того, чтобы от такого порядка суметь отойти, ему можно посоветовать следующее: как-нибудь «на досуге» попробовать прописать (то есть зафиксировать, рассказать, пропесочить), как на уроке всё на самом деле происходит. Тогда ему может быть станет ясно, куда стоит прикладывать свои усилия и над чем ломать голову, чтобы сдвинуть привычный для урока «порядок» с мёртвой точки…

[В.Б.]

Из ответных реплик А.Н.: …обычно штрафные баллы устанавливаются за подглядывание в учебник при передаче «поисковиком» своего ответа  «покупателю». Или «посыльному», если забудет вопрос (но там штрафов не было).

◊><◊><◊><◊><◊

Разбор ПОЛЁТОВХимия

Разбор ПОЛЁТОВ Общие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА

Яндекс.Метрика