меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

О матрице ШУЛЕШКО (из архива)

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАДля воспитателей ДЕТСКОГО САДА Методические советы по ОРГАНИЗАЦИИ игровых заданий

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаИзба-ЧИТАЛЬНЯ

_________________________________

О рукотворных странностях
таблицы
«Осуществление образа
грамотно действующего лица»

Рассказ последователям Е. Е. ШУЛЕШКО о появлении рабочего варианта «матрицы событий»

Записано Егором Болтаевым
со слов Вячеслава Михайловича
Букатова
(с его же последующими исправлениями,

уточнениями и дополнениями)

с о д е р ж а н и е

Реанимация матрицы

Кто ищет, тот находит

О принципе работы с матрицей

О педагогическом мастерстве и умении импровизировать

На открытом занятии

О масштабах перспективного планирования, «дырках от бубликов» и «золотом ключике»

◊><◊><◊><◊><◊><◊><◊

Реанимация матрицы

Однажды в городе Лесосибирске у нас с Е. Е. Шулешко должны были состояться недельные курсы с педагогами. И для этих курсов Евгений Евгеньевич попросил меня использовать МАТРИЦУ (эта замечательная таблица возникла в те времена, когда Е. Е. Шулешко работал у В. В. Давыдова в знаменитой на всю Москву 91школе — «родных пенатах» будущего развивающего обучения). Поскольку я знал об этой весьма загадочной таблице мало, то стал спрашивать у тех, кто знал (то есть работал вместе с Шулешко в 91 школе): «А что здесь имеется в виду? А можно ли это место с этим поменять местами? А какие здесь могут быть синонимы? А «голосовые» — это что значит?». И так далее.

Задавать «дурацкие» вопросы в серьёзном научном мире до сих пор почему-то не принято. Я же тогда уже так не считал, и меня это не смущало. Поэтому с непонятной и замороченной матрицей работал смело и, руководствуясь своими герменевтическими изысканиями, то «блуждал» по ней, то подыскивал синонимы, то что-то переставлял, как-то по-новому прилаживал или переиначивал. То есть вовсю испытывал конструкцию на прочность.

Каждый свой шаг я подробно обговаривал с Е. Е. Шулешко, который то и дело (правда весьма на коротенькие сроки) объявлялся в Москве между своими постоянными командировочными разъездами по всей стране.

В результате у меня получилась и была с Евгением Евгеньевичем согласована такая версия «таблицы». Она была нарисована в цвете  на самом большом листе ватмана, который я тогда смог разыскать в специализированных магазинах для чертёжников (по техническим причинам сейчас она приводится в чёрно/белом варианте – будем надеяться, что временно).


[Внимание. Если на вашем экране таблица отображается не полностью, то наведите на неё курсор, кликните правой кнопкой мышки и выбрав «Сохранить рисунок как…» скопируйте в Мои рисунки. Теперь вы можете открыть изображение матрицы как свой файл с фотографией. — Прим. ред.]

Поясню, что формулировку, в исходном варианте указанную в одной из нижних ячеек: «Осуществление образа грамотно действующего лица», я прежде всего вынес в заголовок всей матрицы. Потому что, если мы хотим, чтобы на занятии у нас шла речь о приобретении грамотности, мы должны понять: грамотности нельзя научиться, но ребёнок то и дело может её осуществлять, осваивая слагаемые соответствующего образа. Для этого матрица и существует (но не для ребёнка, а для воспитателя, организующего занятие).

Названия столбцов и рядов здесь размещены не только сверху и слева, но и снизу, и справа. Мало того, смысл каждого заголовка по любому – вертикальному ли, горизонтальному ли – направлению не совпадает, но дополняет со смыслом того заголовка, что находится напротив него. Стрелки, показывающие эти направления, в оригинале были цветными. И получалось, что в каждой «рабочей» ячейке встречались четыре цвета.

Помимо этого, заполнение каждой «рабочей» ячейки было не окончательным и должно было дополняться педагогами. Для этого там назойливо маячат многоточия. Шулешко так и говорил: если некоторые формулировки предлагаемых заданий кому-то из воспитателей будут непонятны — она может дополнять тем, что ей известно, что делает сама. Тогда по мысли Шулешко каждая ячейка будет представлять собой живое напоминание, то есть станет реальным подспорьем в работе.

Е.Е.Шулешко и В.М.Букатов на Енисее под Дивногорском (1989)

Кто ищет, тот находит

Матрица, по словам Е. Е. Шулешко, это «то, что отпечатывается». Матрица похожа на таблицу, но это совсем не таблица. И действительно, приглядевшись внимательно, мы обнаружим много странностей, таблицам не свойственных.

Тогда, в Лесосибирске, спрятанные в матрице смыслы открылись участницам семинара не сразу, но самостоятельно. Моя основная задача в том-то и была, чтобы, «помешивая кашу (иначе пригорит)», терпеливо дожидаться появления личностных пониманий.

Первый социо/игровой постулат педагогического мастерства гласит: «Не учить». Поэтому я ничего не объяснял. Но мы то и дело под разными предлогами по этой матрице блуждали, буквально исколесив её вдоль и поперёк.

Например, я спрашивал: «Сколько слов с буквой Р?» — и все «рабочие шестёрки» на скорость пускались выуживать все нужные слова. Но результаты у всех получались разными. Поэтому команды по собственной инициативе начинали придирчивый пересчёт. Потом были задание: «Сколько слов с буквой С?.. Сколько слов с одинаковыми согласными?.. Найдите самое длинное слово… Каких букв алфавита нет в матрице?» и т.п.

К концу второго дня семинара прозвучал вопрос: «На что она похожа?»

Когда я в Москве готовил матрицу к семинару, то считал, что она напоминает шоколадку. Так я её в «рабочем порядке» и называл среди коллег. Но вот на семинаре в Лесосибирске собравшиеся у меня решили, что матрица похожа на дом. Вертикальные ряды – это «подъезды», а горизонтальные – «этажи». Нашли они и «балконы» (боковые колонтитулы), и «крышу», и «фундамент». Тогда, исходя из этого, мы договорились, что в своих разговорах  о содержании «рабочих ячеек» мы будем называть «этаж» и «подъезд». То есть чтобы собеседник понял о какой ячейке идёт речь, нужно назвать соответствующее пересечение, то есть подъезд и этаж

Так мы каждый день понемногу обживали премудрости матрицы в рамках многодневного учительского семинара. Периодически появлялся Шулешко, и всех озадачивал, вбрасывая свою серию вопросов-заданий и плодотворных недоумений. Например, однажды он спросил: «А подъезды считают (номеруют) справа или слева?.. У вас – где правая рука?.. А у дома – где правый подъезд?..» Даже об этом спрашивал он не случайно. Во-первых, задумываться и размышлять всегда полезно. Во-вторых, Шулешко эту игру с право-лево использовал и с детьми (для наработки индивидуального понимания). Его ручные значки имеют прямое отношение к тому, чтобы общающиеся устанавливали друг с другом общий язык.

В результате и мы тоже, устанавливая общий язык, выясняли, что у одушевлённых свои право и лево есть, а у неодушевлённых – нет! И поэтому право и лево у домов определяются относительно не их самих, а того, кто определяет (или номерует их подъезды)…

Вот таким образом к середине того семинара матрица была нами «обжита». Но что с ней делать, как использовать — было пока неясно. Помню, как одна воспитательница сказала: «Я-то уже почти всё поняла. Но неужели ЭТО нужно будет объяснять детям? (!)»

О принципе работы с матрицей

Особо подчеркну, что для детей у Е. Е. Шулешко был «Аквариум», а вот матрица была изобретена только для педагогов. При этом оба данных пособия служат для остраннения «образовательного пространства» и настоятельно подталкивают тех, кто на их смотрит, к разным разговорам, вопросам и обсуждениям друг с другом.

В «одиночку» же работать с матрицей можно так. Например, читаю в одной из ячеек: «танцы» и «школа мяча». «Школа мяча» мне совсем не знакома, поэтому я для заполнения ячейки «рабочим материалом» использую и своё знание, и подсказки матрицы. А именно: я вижу, что в матрице «школа мяча» связана с установлением темпа общих действий. И думаю: что бы такого дети могли бы делать с мячами, чтобы это возникло? Например, перебрасываем мячи в парах.

Это хорошо, потому что действия тогда будут и содружественными, и гимнастическими (эти «параметры» мне подсказывает таблица). Поэтому я придумываю (конструирую или подбираю из известных, народных) игру, которая будет «лить воду на все четыре колеса нашей мельницы». Например, «Вышибалы» — тут тебе и содружественные, и гимнастические , и установление темпа общих действий, и координация совместных движений.

Причём всё это мне подсказала сама матрица. Подсказала, что затерялось в памяти. Ведь в нашем детстве в «Вышибалы» играли все, сейчас же в детских садах дети такой игры не знают вовсе. А жаль. Ведь даже в неё если играть в помещении (не очень удобно, но допустимо), то можно вышибать любым мячом, даже сшитым. Или несколькими мячиками (это уже в спортивном зале или на площадке), и тогда одна команда вышибает, другая бегает и уворачивается.

Допустим, придумали мы какую-то вариацию игры, и начинаем на занятии в неё играть. Вдруг я вижу, что темп не устанавливается (это верхняя строка, то есть «этаж»). Это значит — мне как ведущему надо что-то предпринять, что-то сделать. Например, скомандовать «СТОП» – и  по одной из подсказок, найденных на верхнем этаже – устроить либо собеседования (см. ячейку верхнего «этажа» в первом «подъезде»), чтобы дети меж собой поговорили и договорились. Либо, увидев подсказку в формулировке голосовые, вспомнить, например, о считалочках. Либо ещё что-то с одной из подсказок того же «этажа и(или) его ближайшего окружения. А в конце занятия вернуться к незаладившейся игре и посмотреть, станет ли она лучше, наладится ли в ней темп (скорее всего, игра явно улучшится).

Известно, что всякое повторение полезно. Что бы не повторяли — детям всё на пользу. Мало того, и повторение, и закрепление полезно не только детям, но и самим взрослым, для того, чтобы они свободно плавали в собственном опыте. «Школа мяча», придуманная из традиционных «Вышибал», прошла хорошо? Прекрасно.

Значит, в следующий раз берём для занятия в этом же «подъезде» но уже другой «этаж». Или на этом «этаже», но другой «подъезд». И закрепляем, что-то повторяя (но, заметьте, не повторяясь!) по вертикали или горизонтали. Организуем выполнение голосовых заданий в надежде, что установление темпа общих действий у детей уже будет явно неплохим.

То есть, говоря театральным языком, мы организуем уже известную деятельность в других предлагаемых обстоятельствах, и таким образом расширяем личный опыт наших учеников.

О педагогическом мастерстве и умении импровизировать

Матрица ещё и для того нужна, чтобы облегчить импровизации, чтобы помогать воспитателю отступать, когда нужно. от конспектов, планирования и программ и делать то, что «здесь-и-сейчас» нужно детям.

Наши детские сады и учителя обычно грешат стремлением сделать любое задание единожды и так, чтобы у всех всё сразу бы получилось. А на самом деле детям нужны повторы, чтобы каждое задание выполнялось бы по 5–7 заходов. Тогда у детей будет возможность наошибаться вдоволь. И за это время новые добавки к игровым правилам могут рождаться у них на ходу. При этом дети очень скоро начинают понимать друг друга буквально с полуслова.

Вспомним об ячейках. Их нужно пополнять. И делать это свободно и творчески. Например, в голосовых «родах занятий», прописано попеременное пение — а мы используем считалочки, значит смело вписываем и их. Вспомнив о тряпичном мяче (подкидывая его, говорим считалку «Аты-баты…») — значит во всё ту же ячейку добавляем и тряпичный мяч. Или (если подкидывание мяча было с хлопками) — считалочки с мячиком и хлопками.

Какие параметры мы должны учитывать, если решили занятие проводить исходя из ячейки-«квартирки» третьего «подъезда» последнего «этажа»? Характер действий: содружественные действия (их мы находим на левом самом верхнем «балконе»).

А сохранность психических действий: вслушивание в поток речи («подвал» третьего «подъезда»). Я бы две команды детей развёл в две стороны (в группе, или на улице), и каждой группе дал задание, например, по сигналу ведущего перекидывать мячик друг другу, скандируя командную считалку. «Итак, внимание! По сигналу «пожалуйста» начинайте. ПОЖАЛУЙСТА!»

Затем даю сказать им раза три подряд, говорю «СТОП!» и спрашиваю: «А вы услышали, что в другой группе говорили?» Кто-то услышал, кто-то не услышал, кто-то восстановил весь текст считалочки, кто-то всех слов вспомнить не может.

«Тогда так. Меняемся местами… (после того как команды перешли в другое место)… выбираем новую считалочку… Готовы? Новый кон. ПОЖАЛУЙСТА!»

Задача слышать друг друга им явно не ставится, но ведь они её прекрасно понимают сами! А дальше можно сообща придумывать новые правила игры (и матрица в очередной раз подскажет нам направление). Повторим, что одно и то же упражнение или игра могут попасть одновременно в разные ячейки матрицы, в зависимости от того, что мы с их помощью делаем. Теперь я знаю, что у моих детей и у меня в арсенале такое есть такая игровая деятельность, которая обеспечивает соответствующий «характер действий» и «сохранность психических качеств».

Особо подчеркну, что при создании «шоколадной» версии матрицы мне потому оказались нужны «размытые» края внутри ячеек, чтобы переход был не заметен, не определён заранее, не очевиден. Поэтому внутри ячеек нет стрелок, они мешают блужданиям. А когда чётких границ нет, то мы можем свободно бродить по вертикали «подъезда» или по горизонтали «этажа». Выйти, перейти в любой другой «подъезд» или подняться на любой «этаж», не зависимо от того, чем на занятии занимаются дети — рисуют, поют или бегают во дворе. Все их занятия для взрослых начинают перекликаться между собой.

Вот так, благодаря матрице и собственному непониманию — «что и как делать?» — у учителя, воспитателя, педагога может рождаться множество интересных занятий.

Как видим, пользоваться подсказками матрицы просто: потянул за ниточку, оно всё друг за другом и потянулось. А там, глядишь, и «оттиснулось» и(или) отразилось в понимании педагогом учебной ситуации: чем заняты дети «здесть-и-сейчас», какие при этом у них внутренние ресурсы прежде всего задействованы, где нужно будет «соломку подстелить» в случае непредвиденных сбоев и какие перспективы открываются на дальнейшее. В результате у педагога появляется масса вариантов, планов и задумок. И главное их достоинство— реальная новизна и радующая живость.

Обратим внимание, что от нас — взрослых — не требуется каких-то специальных усилий по кропотливому воспитыванию указанных в матрице качеств: в детях они уже есть от природы, и взрослому нужно их только увидеть и сохранить. Если мы категорически что-то игнорируем, например, громкость и отчётливость речи (это когда дети на занятиях говорят невнятно и себе под нос), то и всё остальное оказывается каким-то ущербным (хотя бы слегка). И наоборот, если нечто (например, сохранность психических качеств) обеспечиваем, то и всё остальное начинает проявляться живее, поскольку всё в психике взаимосвязано, и это уже не наша заслуга, это природа. Это нормально ( как говорил Шулешко).

Постепенно педагоги, работающие по матрице, начинают понимать, что каждое их задание держится на стыке четырёх векторов деятельности. А если стыковки нет, то во время обучения нет и жизни, поскольку держаться ей не на чем…

Допустим, нам надо приступить к танцам, и чего-то у детей не получается.

Ищем подсказки по направлениям: удалось ли темп установить? координацию совместных движений? и что мне нужно сегодня добавить, а что убрать? Допустим, я решаю, что недостаточной была координация совместных движений.

Отыскиваю в том же «подъезде» то, что поможет мне усилить координацию. Ага, парные танцы.

Конечно, не каждому профессионалу хватит объёма внимания, чтобы всё это увидеть непосредственно на своём занятии. Не беда, если взгляд с высоты птичьего полёта нам ещё недоступен. Мы можем глядеть даже в одном направлении, и если там всё будет хорошо, то, благодаря взаимосвязи, «подтянутся» и другие стороны.

На открытом занятии

Если заведующая организует в д/саду «открытое занятие» для своих воспитателей, то она может воспользоваться матрицей, чтобы педагоги учились смотреть на детей сквозь призму «заданий» матрицы. Правильно организованное наблюдение принесёт огромную пользу всем.

Для начала по считалке разбиваем воспитателей на пары (лучше тройка, но пара — тоже ничего), и даём им такие задания:

→ Двум воспитателям даётся задание смотреть на детей в группе сквозь призму «направленности действий», чтобы потом всем рассказать, что происходило на занятии с точки зрения всех четырёх «этажей» именно этого параметра. Тогда их наблюдения на «открытом занятии» будут более предметными, профессиональными и интересными для присутствующих.

К тому же после такого «открытого занятия» они на своих занятиях будут уже более внимательно работать с матрицей.

→ Другая пара воспитателей получает задание наблюдать «открытое занятие» с точки зрения «сохранности психических качеств» (см. «подвал»). Ведь ценность любого занятия не в том, что «всегда всё хорошо».

Нормально, если в какой-то момент какое-то из качеств «исчезает», а в другой, наоборот, будет «сохранно». Например: «Тут Гриша сказать не мог (он застопорился), а тут вдруг хорошо и ясно всё рассказал».

Отсутствие во время занятия видимых изменений в поведении детей по этому параметру говорит либо о монотонности занятия (занятие прошло слабенько), либо о невнимательности наблюдателя (точнее наблюдателей, ведь они наблюдали в паре). Если крикун вдруг стоит в растерянности — это должно для наблюдателей быть очень интересным. Они должны это вовремя заметить, проследить, зафиксировать. И дело не в том, «хорошо» или «плохо», что Гриша кричит или остолбенел, не надо пускаться в рассуждения, отчего да почему и чему же это их учит воспитатель. Главное — научиться  видеть сами моменты подобных изменений в поведении того или иного ребёнка. Просто видеть и с помощью пяти параметров «сохранности психических качеств» фиксировать, что было, и чего не было.

→ Ещё одна пара наблюдает «характер действий», и всё подробно себе отмечает — кто и как действует. Ведь на каждом занятии детям приходится и посидеть, и пошептаться (вот вам и один из вариантов парных действий в миниатюре), и куда-то передвинуться. И воспитателям в умении это разнообразие видеть полезно потренироваться…

Тогда в итоге на обсуждении «открытого занятия» не прозвучит ничего не значащее «всё было хорошо». У каждой пары воспитательниц будет свой предметный разговор, интересный всем, потому что каждое выступление будет освещать прошедшее занятие с новой, незаметной другим стороны. Воспитатели на таком обсуждении не будут впустую оспаривать мнение друг друга, они начнут внимательно слушать, расспрашивать и интересоваться деталями наблюдений.

Разглядывая жизнь детей на прошедшем занятии с разных сторон, они начнут выяснять, что было, чего не было, что могло не быть. Допустим, выяснится, что трудовой параметр «рода занятий» задействован на занятии не был (знакомство с окружающим) . А могло быть (хотя бы в минимуме)? Наверное. Чего не хватает?

И тут проступают и выясняются такие нюансы, которые раньше и не казались важными, которые раньше были просто не видны. И тогда воспитатели начинают ценить эти мелочи и не забывать о них.

О масштабах перспективного планирования,
«
дырках от бубликов» и «золотом ключике»

Взрослые принципиально по-разному могут строить свои образовательные прожекты.

Один способ: мы чем-то занимались и увидели, что нужно делать дальше.

Это перспективы малого масштаба, и «притянуть» сюда программу не сложно.

(Кстати, работающих по методике Шулешко это тоже касается в первую очередь: главное для обучающих —– жизнь детей на занятии. А вовсе не соответствие занятия какой-то методике (пусть даже самой распрекрасной) и программе (пусть даже самой замечательной). Обучающим про вариативность «здесь-и-сейчас» забывать никак нельзя.)

Другой способ: когда взрослому видно, как можно остраннять, например, математику – с помощью танцев ли, ручного ли плетения и т.д.,— чтобы целостная жизнь детей была на каждом занятии по математике. А достигается целостность за счёт игрового взаимопереплетения. Но это уже перспективы большого масштаба.

Е. Е. Шулешко был мастером остраннения. И это его мастерство особо ярко проявлялось, когда он редактировал тексты других. Например, когда мы работали над «Социо/игровыми подходами к педагогике» (Красноярск, 1990) я приносил ему очередную порцию текста, в котором написано, допустим: «Эстафета длится до тех пор, пока все тройки не примут участия в игре». Любимый приёмом у Шулешко был — зачеркнуть «не». И я тогда читал: «…пока все тройки примут участие в игре», и понимал, что конечно так лучше!

На втором месте шёл приём обратный — вставить в текст какое-нибудь «не» так, что весь смысл — казалось бы, — переворачиваясь, вставал дыбом. Ан нет!

Например: «По сигналу ведущего игроки везут санки вперёд» превращалось в «По сигналу не ведущего игроки везут санки вперёд», либо «По сигналу ведущего игроки везут санки не вперёд». Смысл высказывания неожиданно получает другой поворот, как правило, более утончённый, неожиданный, перспективный.

«Дети знают стихотворение» — «Дети не знают стихотворение». Или модификация первой фразы «…пока все тройки примут участие в игре» могла трансформироваться в такое справедливое утверждение: «…пока все тройки примут участие в не игре».

Самым важным в такой правке было то, что после этого я, например, полдня ходил и думал: «а что бы это значило?» Авторам часто трудно отказываться от своего варианта и принимать редакторскую правку. Вот и у меня частенько был соблазн настоять на своём, пренебрегая мнением редактора. Но от правки Шулешко я просто так отказаться не мог, потому что после неё текст действительно становился каким-то мерцающим, загадочным, глубинным и интригующим.

Собственно, в этом озадачивании и был главный смысл той лепты, которой щедро одарял Шулешко всех своих коллег, соратников и последователей.

Вот и его матрица была своеобразной и щедрой лептой в работу с детьми по обучению их грамоте (в самом широком смысле этого слова). И зияющие подсказки матрицы — это система «дырок от бубликов». Без дырки, как бы ни была она бессмысленна, самого бублика нет. Вот воспитатель с помощью этих зияющих подсказок и учится размышлять, вдруг находить в себе какое-то разумение, обнаруживать самую что ни на есть актуальнейшею подсказку.

Для того все эти непонятные разговоры и остраннения по заказу Е.Е.Шулешко тогда мною и сочинялись, конструировались и разрабатывались, чтобы помочь профессионалам выйти на свою собственную интуицию и научиться, наконец, доверять себе, грамотно используя все свои ранее накопленные знания. Потому что «ответ мастера» на ситуацию — внутри нас, а не среди бумажных страниц какой-то методики, и не в подписях и цветных линиях кем-то нарисованной матрицы. Только вот частенько без «золотого ключика» этих страниц, формулировок и цветных линий наша собственная внутренность, к великому сожалению, оказывается недоступной…

[Москва, Ясенево
Январь-февраль 2011
]

Яндекс.Метрика