меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Шапка вопросов: ОТВЕТЫ А.Ершовой

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игрШАПКА ВОПРОСОВ как «тема с вариациями»
Узел СВЯЗИ
Отдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокТеатрально-педагогические МАСТЕРСКИЕ

А П. Ершова

ОТВЕТЫ post factum
на учительские записки, оставшиеся в ШАПКЕ ВОПРОСОВ

18 письменных ответов А.П.Ершовой после девятидневного семинара по социо/игровой педагогике

 

_________________________________

 с о д е р ж а н и е
Преамбула
«Что даёт методика «шапка вопросов»?»
«Как увидеть, делая упражнение «руки-ноги» в большой группе, кто усвоил материал, а кто нет?»
«Есть ли единые советы про «вес» (тела)?»
«Как вести себя с враждебно настроенными людьми?»
«Зачем на уроке нужна эстафета
«От кого и от чего обороняется учитель?»
«Почему мы изучаем только одиннадцать словесных действий
«Когда и как полезно прерывать общение с человеком?»
«Чему учиться у своего семилетнего ребенка?»
«Что даёт хлопок для «поимки» бездельника и нахала?»
«Так в чём же социо/игровой секрет?»
«В какой последовательности надо начинать работу с классом?»
«Не поняла правило – ко всему классу пристраиваться сверху, а каждому отдельно – снизу»
«О каком доверии говорилось на занятии?»
«Как строить общение с тем, кто разговаривает с тобой в нотах ПРИ, ОТ (приказывать, отделываться)?»
«Как сильного ученика поставить в позицию помогающего слабому?»
«Как в социо/игровой технологии ставить отметка?»
«Не поняла, когда учителю не следует встревать

 

Преамбула
Этот текст возник как авторские комментарии вдогонку к учительскому девятидневному семинару в июне 2011года. На нескольких занятиях учителя писали свои вопросы, складывали их в «шапку», потом вытягивали и отвечали. Вопросы, как и положено, по правилам методики «шапки вопросов» [откр. в новом окне], были трёх типов. Но здесь мною отобраны только несколько вопросов второго и третьего типа (я думаю, а вы? я не понял, а вы?).

В конце занятий на вытянутые из «шапки» вопросы отвечали сами учителя (иногда индивидуально, иногда вдвоём или втроём). В данном тексте содержатся мои письменные ответы на оставшиеся в «шапке» вопросы учителей – участников семинара. Этакое своеобразное объяснение post factum, у которого наверняка найдётся свой заинтересованный читатель.

 

 

«Что даёт методика «шапка вопросов»?»

Данная методика организует обмен мнениями по поводу общего для группы объекта внимания или изучения. Она превращает обсуждение в ответы на интересующие кого-то из участников вопросы. Она позволяет судить о глубине вопросов и выявлять разные мнения.

Очень продуктивно строить по этой методике обсуждение открытых уроков, просмотренных спектаклей, прочитанного текста. Попробуйте!

 

«Как увидеть, делая упражнение «руки-ноги» в большой группе, кто усвоил материал, а кто нет?»

Действительно, если работать с целым классом, делая упражнение «руки-ноги» на каком-то учебном материале, увидеть можно интересные особенности поведения учащихся, которые и «говорят» о том, как они усвоили материал. Можно увидеть хорошую или плохую мышечную мобилизованность к работе. Откликается ли класс дружно на сигналы хлопков? Зевает ли при этом большая часть класса или шевелится? Количество верно реагирующих всегда определяется легко – невооруженным глазом видно, что большинство или меньшинство двигаются правильно. И, наконец, учитель может сосредоточить своё внимание на реакциях каких-то двух, трех учеников продвижение которых по учебному материалу учителя особенно интересует.

Так-то упражнение «руки-ноги», как и все другие социо/игровые упражнения, помогает увидеть творческий подход учителя к осуществлению целей обучения.

 

«Есть ли единые советы про «вес» (тела)?»

«Вес» является показателем «нравится – не нравится». Нравится –  тело легчает. «Полегчать» могут, например, только глаза или лицо, только руки или ноги, или – всё тело сразу. Не нравится  – тело тяжелеет в тех же пропорциях: частями или всем телом целиком. Если в процессе педагогического общения учитель существует как искренний участник, тогда он будет реагировать на детали этого общения «тяжелея» или «легчая». Если учитель скрывает своё отношение к возникающим в процессе  общения подробностям или не замечает эти подробности, или равнодушен к ним, он не меняется в «весе». В «мобилизованности» или в «пристройках» меняется, а в «все» не меняется. Так что нельзя понять нравится ему то, с чем он столкнулся или не нравится. По особенностям изменений в жизни его тела ученики  могут увидеть, что они его огорчили или обрадовали. Радуют ли они своего учителя по-правде или только на словах. Как и огорчают.

Думаю, что действенными на учеников могут быть все три варианта реагирования. Иногда надо, чтобы увидели равнодушие, иногда, чтобы увидели, как радуют или огорчают. А иногда – радуют «гадостью» (то есть ученики думают, что делают гадость) и огорчают «достижениями». В последнем провокативном типе поведения содержится загадка, для учеников иногда очень полезная.

 

«Как вести себя с враждебно настроенными людьми?»

Враждебного начальника, если в нём осталась, хоть капелька человеческого, можно подвигнуть на сочувствие, если сильно потяжелеть прямо у него на глазах, ничего не требуя и ничего не ожидая. Он вдруг увидит, как гибнут ваши надежды и вас это убивает. Может быть – войдет в положение. Можно сразу, войдя, «бухнуться на колени» в дружественном признании его безмерной силы и могущества – униженно и трагично. Но не – легко и с мольбой.

Если враждебно настроен тот, кто, по вашему расчету, слабее вас (например – ваш ученик), но может осуществить желаемое вами, то ищите общие, объединяющие интересы. «Слабому» – можно посочувствовать в его невезении попасть в ваши руки, которые он считает враждебными. Ему же можно помочь добиться его цели, став ему советчиком и помощником, не теряя при этом и своих целей. Привлекая его к их осуществлению.

Если враждебен тот, с кем вы на равных – ищите общее. Мы два умных человека найдем способ договорится, на короткий отрезок времени и пространства. Мы вместе в одной комнате, в одном вагоне, в одном учреждении, значит что-то общее у нас есть, вот его и следует сохранять в каких-то границах, за пределами которых мы будем врагами.

 

«Зачем на уроке нужна эстафета

Учитель экономит время. Все отвечают на вопрос или что-то выполняют без дополнительного вызова. Каждый на своём месте – после кого-то и перед кем-то. В классе возникает дух «круговой поруки», все вовлечены в работу.

Ученики знают, что обязательно в какой-то неотвратимый момент наступит очередь каждого. Если в эстафете заложено  условие – не повторяться, то выполняется само собой требование слушать и запоминать то, что сказал или сделал другой. Индивидуальная эстафета не менее эффективна, чем групповая. Один за одним или группа за группой.

 

«От кого и от чего обороняется учитель?»

Каждый учитель на своём уроке призывает, требует от учеников что-то делать, а чего-то не делать. Те учителя, от которых ученики постоянно слышат: «не разговаривай», «не вертись», «не отвлекайся», наконец, «не мешай мне», находятся в этой самой оборонительной позиции. Они обороняются от живых детей, которые разговаривают, мешают ,вертятся, заставляя последних терпеть и терпеть, пока «тётя» накомандуется, накрасуется, наговорится.

Если на уроке звучит: «найдите», «возьмите» «дополните», «угадайте», если вопросов звучит больше чем указаний и приказаний, если ученики чувствуют себя хозяевами своего движения в обучении, то, соответственно – обороняется учитель от них меньше.

 

«Почему мы изучаем только одиннадцать словесных действий

В театральной исполнительской культуре есть понятие «словесное действие». Это вся масса способов воздействий на партнёров словом – интонация, мимика, жест, тембр. Конечно, в театре слово – звучащее, в отличие от литературы, где слова написаны. Конечно, звучащее слово включает в себя голос, жест, мимику. В вокальном исполнении иногда полностью отсутствует воздействие словом, присутствует только звук голоса. Как только добавляется жест и мимика возникает актёрское воздействие. Бывает так, что жест и слово странно сочетаются, мимика может тоже противоречить слову. Например, когда с жалостливым лицом топают ногой или басом отказывают.

Автор используемой нами классификации П.М.Ершов в ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ выделил одиннадцать опорных (он назвал их «простыми») способов словесного воздействия. Эти опорные ноты иногда звучат в речи человека как бы в чистом виде, иногда легко услышать в звучащей речи какие-то их сочетания. Как в музыке – аккорды. Иногда  очень трудно определить из каких простых слагаемых составлено данное словесное воздействие в живой  или актерской речи.

Думаю, что знания и умения в этой сфере человеческого и педагогического общения могли бы помочь учителю быть более целесообразным в достижении задач обучения и воспитания.

Автор классификации простых словесных действий вычленил их только одиннадцать. Опыт работы с ними в течение пятидесяти лет не привел к необходимости увеличить или уменьшить это число. Но, разумеется, каждый желающий может попробовать.

 

«Когда и как полезно прерывать общение с человеком?»

Когда, в соответствии с теорией борьбы (общения), зафиксировано отсутствие целей и намерений одного беседующего по отношению к другому, у которого как раз какие-то цели и намерения есть. Причём, мы по-разному прекращаем разговор с теми, с кем мы на равных,  кого мы сильнее и кого – слабее. Приличным и красивым получится отказ от общения только с позиции «дружественности». То есть с максимально доступным учётом интересов пристающего. Если пристаёт или требует начальник – ответить можно, что вы его очень хорошо понимаете, но сейчас обсуждать ничего не можете. Если пристает сосед, то опять же, что вы его понимаете, но не сейчас. Если – малыш, то опять же, что то, о чём он говорит очень важно, но не сейчас.

 

«Чему учиться у своего семилетнего ребенка?»

Жизненный опыт подсказывает мне, что только  добровольное признание своих собственных несовершенств может открыть мои глаза на достоинства близких родственников. Если за собой ты никаких неумений или недостатков не числишь, то и ученик из тебя никакой. Если заметил за собой нетерпеливость – учись терпению. Если – нетерпимость – учись широте понимания и видения. Если заметил, что тебя скучно слушать – учись молчать. Если заметил, что отбираешь у других инициативу в общении, и они становятся печальными – учись дожидаться  предоставления инициативы от тех, с кем разговариваешь. Если заметил, что тебя обманывают и боятся сказать правду, учись мужеству воспринимать неприятности, не лезть туда, куда тебя не хотят пускать.

Вообще, следовало бы более последовательно любить в своём ребенке всё, что в нем новое, на тебя непохожее. А не то, что в нем такое же как у тебя. Хотя и это тоже можно любить, но – не теряя скромности.

 

«Что дают игровые хлопки для «поимки» бездельника или нахала?»

Если группа работающих учеников становится объектом общего внимания класса и учителя, то для каждого из них оказывается значимым, как он выглядит. Ему не делают именных замечаний, но он слышит, что в их группе зафиксировали нахала или бездельника. Каждый корректирует меру своего участия. Кто-то мобилизуется, кто-то закрывает рот. Кипящий котел как бы помешали ложкой.

 

«Так в чём же социо/игровой секрет режиссуры урока?»

Всех особенностей не перескажешь, но я бы фиксировала на уроке два показателя.

Организовано ли деловое и одновременно азартное продвижение школьников по учебному материалу. Заметен ли в их поведении – голосе, позах, жестах – деловой азарт. Не только и не столько, кто быстрее, сколько – так же ли у нас, как у других, и у кого интереснее всех.

Насколько удалось организовать на уроке групповую работу. Дать возможность каждому ученику на равных участвовать в работе малой группы.

 

«В какой последовательности надо начинать работу с классом?»

Думаю, что круг и два-три варианта эстафеты способны превратить любой класс на короткое время в коллектив сотрудников. Построение круга вначале может занять пять минут, эстафета – три-четыре. В результате должно состояться объединение в группы, в которых школьники работают десять минут. Ещё десять-пятнадцать минут на обмен мнениями по результатам групповой работы. Пять – десять минут на индивидуальную проверку себя или контроль учителя. На уроках итоговых по теме групповая работа может стать завершающей как выход за пределы темы к следующему материалу.

 

«Не поняла правило – ко всему классу пристраиваться сверху, а каждому отдельно – снизу»

Пристройка сверху ко всему классу выражает хозяйскую позицию учителя к уроку как целостности, за которую он учитель в ответе и в силах справиться с этой целостностью. И он найдет в себе умения и знания, как, когда и куда повернуть урок, если возникнут непредвиденные обстоятельства. В общении с каждым ребенком важно себя убрать, а его возвысить, как важнейшего участника урока.

Конечно, и к отдельному ученику иногда правильно пристроиться сверху, но не надолго, чтобы не тренировать в нём позицию подчинения, или, ещё хуже – враждебного насилия сильного над бесправным.

 

«О каком доверии говорилось на занятии?»

В педагогическом плане очень продуктивными для внимательных к детям взрослых являются сформулированные Евгением Евгеньевичем Шулешко критерии (или показатели) психологической сохранности. Невооруженным глазом можно увидеть доверяет ли ребёнок своему голосу, жесту и речи. Зажатость голоса выявляется в однообразной голосовой палитре. Зажат не только голос, но и дыхание. И только в некоторых жизненных ситуациях человек раскрепощается. И сразу богатой и разнообразной становится голосовая палитра. Эта же свобода проявляется в жесте. И, конечно, в мыслях, то есть в речевом поведении, выборе слов. Недоверие ребенка к жесту критически мешает ему овладеть, например, письмом, и даже клавиатурой компьютера. Формирование доверия к жесту требует от взрослого максимально широкого предоставления ученику инициативы в пробах и попытках, освобождая его от страха ошибки. Формирование правильного безошибочного жеста и любви к нему и есть физическое обучение и воспитание. Но оно настолько является психологическим процессом, что учителю следовало бы сто раз подумать, прежде чем одёргивать, прежде чем запрещать трогать, брать и вертеть.

Доверие к речи является показателем сохранности самости. Уважение к себе как к участнику процесса, как к самостоятельно думающему, спрашивающему, молчащему.

В социо-игровой технологии обучения и воспитания заложен потенциал и формирования, и контроля за становлением доверия ученика к своему голосу, жесту и речи.

 

«Как строить общение с тем, кто разговаривает с тобой в нотах ПРИ и ОТ (приказывать и отделываться)?»

Обычно на такое неприятное обращение люди отвечают невыполнением требуемого, говоря часто при этом: «Почему вы так плохо со мной разговариваете?» Или: «Не говорите со мной в таком тоне!» Не выполнять требуемое можно, но результат обычно бывает отрицательным. В речи обидчика пропадает нота От и остается только При. Опыт показал, что спасение в юморном восприятии. Например: «Не трогайте цветы! Отойдите, кому говорят!» – «А вы меня горшком по голове! Толкайте сильнее, у меня сил меньше, вы же видите!» Так, может быть противное обращение будет прекращено.

 

«Как сильного ученика поставить в позицию помогающего слабому?»

Объединение учеников в малые группы для выполнения учебных заданий помогает решить эту проблему, как минимум, в двух случаях. Во-первых, при выполнении требования к группе, чтобы всё в письменной работе у всех участников этой группы было совершенно одинаково. Знающие помогут, а то и продиктуют незнающим правильную запись. Во-вторых, комментировать, объяснять, что и почему записано так, а не иначе, вызывается от группы кто-то один, вызванный по считалочке или по номеру работника. Так, в группе возникает необходимость обговорить и научить каждого.

Учитель может узнать у отвечающего (от группы или за группу), кто в группе помог ему хорошо ответить. И поставить две оценки, лучше – две пятерки.

 

«Как в социо/игровой технологии ставить отметка?»

Один вариант мы описали в вопросе 14. Тройки, четвёрки и пятёрки легко выставлять в работе с «шапкой вопросов». Одному – за вопрос, второму – за ответ. «Шапку вопросов» можно проводить  на уроках литературы и уроках чтения, когда одна группа придумывает вопрос, а другая готовится и отвечает. Индивидуальную заслугу каждого могут отметить сами ученики, назвав его как главного придумщика, и, соответственно, такому специалисту можно поставить дополнительную пятёрку.

Двойки полезно ставить в начале урока с тем, чтобы в его конце ученик знал хотя бы на тройку. А ещё лучше, чтобы на четвёрку, так в среднем получится тройка.

 

«Не поняла, когда учителю не следует встревать

Ответ на такой вопрос более всего связан с пониманием учителем первого параметра борьбы – у кого инициатива. Если на уроке учитель пользуется инициативой как деловой друг, значит, всякий раз, как он чувствует, что ученик не обойдется без дружественного совета, надо встревать. А, если чувствует, что ученики справятся сами, встревать вредно и не надо. На какие-то ошибки в поведении и действиях учеников необходимо реагировать самому учителю, на какие-то не надо вообще, на какие-то дать время для созревания реагирования его одноклассников. Таким образом, сдерживаться взрослому не менее полезно, чем быть непрерывно в «наступлении».

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игрШАПКА ВОПРОСОВ как «тема с вариациями»
Узел СВЯЗИ
Отдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокТеатрально-педагогические МАСТЕРСКИЕ

Яндекс.Метрика