меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

III: Работа МАЛЫМИ ГРУППАМИ

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игрО III ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛАХ и 3 ПОСТУЛАТАХ пед.мастерства
_______________________

В.М.Букатов
доктор педагогических наук

Работа учеников
МАЛЫМИ ГРУППАМИ

(о третьем
«золотом правиле» социо/игровой интерактивности
)

 

◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊ Фрагмент фрески в капелле Волхвов (художник Беноццо ГОЦЦОЛИ, Флоренция,  Дворец Медичи)

 

с о д е р ж а н и е

§1. Предуведомление (с разъяснением подчинённости третьего «золотого правила» второму)

§2. О специфике работы учеников малыми группами

§3. О «развивающем обучении» Эльконина и Давыдова и социо/игровых технологиях «режиссуры урока»

§4. Интерактивность как условие ученической покладистости, отличающей социо/игровую «режиссуру урока» от КСО по методике Дьяченко и Ривина

§5. Отражение психолого-педагогических идей Шулешко в социо/игровых технологиях интерактивного обучения

§6. О численности малых групп и устойчивости деловой атмосферы на уроке

§7. О роли случайности в составе малых групп

§8. Режиссёрские советы по оформлению групповой сплочённости и рабочей самостоятельности

§9. Проблема сотрудничества сильных и слабых учеников в групповой работе

§10. Об оценках в классном журнале результатов групповой работы на уроке

◊x◊x◊x◊

§1. Предуведомление(с разъяснением подчинённости третьего «золотого правила» второму)

Для социо/игровой РЕЖИССУРЫ УРОКА работаобучаемых в«малых группах»(рабочих командах, ученических бригадах, микрогруппах) является моментом весьма принципиальным при обучении не только в начальных, но и в средних, и даже старших классах. И возведена эта принципиальность в ранг «золотых правил», несмотря на то, что в социо/игровой «режиссуре урока» отдельные виды работ (заданий, упражнений, игровых приёмов) выполняются не в форме групповой работы, а только в форме индивидуальной или фронтальной.

Например, «Встать по пальцам» – весьма популярное социо/игровое задание  – обычно проводится в режиме фронтальной работы. И в том нет ничего удивительного, так как использование и этой, и других негрупповых форм работы соответствует второму «золотому правилу», смысл которого в том, чтобы избегать на уроке монотонности – и в мизансценах, и в распределении ролей, и в темпо/ритме, и в формах работы.

Так вот, «работа учеников малыми группами» исключения не составляет. Хотя особо подчеркнём, что монотонное повторение изо дня в день групповых форм работы гораздо приятнее и полезнее детям, чем ежедневная монотонность пресловутых фронтально-индивидуальных форм работы класса практически на всех уроках.

§2. О специфике работы учеников малыми группами

Замечательный педагог-психолог Евгений Евгеньевич Шулешко (1938–2006) в своё время обратил внимание, что предоставленные сами себе 15–20 детей естественным образом делятся на группки по 3–6 человека. И, как правило, в таких группках (как в сложившихся, так и в заново возникающих, например, при делении/объединении детей с помощью игровых жеребьёвок) внутренние взаимоотношения детей обычно оказываются спокойно-деловыми, то есть нормальными. Потому что дети либо уже связаны совместными играми, общим опытом повседневной жизни и ситуативно-игровыми тайнами, либо эти связи довольно быстро устанавливаются самостоятельно.

Так вот, учителя в таких группках редко усматривают уникальные педагогические ресурсы, а потому и совсем не используют их. Хотя именно эти ресурсы могут эффективно обеспечивать успех практически любого учебного процесса. Так как в малых группках каждый ребёнок достаточно быстро «научается признавать мнение своего ближайшего окружения и поддерживать его»1, не нарушая, а согласовывая свои устремления с действиями сотоварищей.

1 См.: Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению: Методическое пособие для воспитателя детского сада. – М., 1988.

Согласимся, что дети, как и взрослые, по отношению к некоторым сверстникам менее обидчивы, когда те их не понимают. К тому же устойчивые приятельские отношения у каждого – что ребёнка, что взрослого – складываются по-своему. Но ситуативная терпеливость к непониманию соседа или формирование  приятельских отношений с ним более легко возникают в условиях малой группки (микрогруппы или микросоциума). Что и получило отражение в самом термине «социо/игровой», где социо является обозначением малого социума, то есть малой группки. (Отметим, что схожие процессы, но в весьма замедленном виде, происходят и в «ученических парах», то есть между соседями по парте, о чём будет вестись речь ниже, в §5).

Социо/игровая «режиссура урока» настоятельно рекомендует учителям как можно чаще организовывать на своих уроках работу учеников во временных «малых группках» (рабочих командах, учебных бригадах). Тогда дистанция между учениками в классе явно уменьшается: одни начинают находить индивидуальные подходы друг к другу, вторые – открывать в себе силы для ситуативной терпимости (толерантности), третьи – усматривать и ценить ту пользу, которая возникает при занятости всех его соседей единым делом. Это, во-первых.

По ходу «работы малыми группками»  вокруг обучаемых начинают возникать по-человечески благоприятные и эмоционально само собой разумеющиеся условия для позитивного сравнения своих знаний–умений–возможностей с возможностями–умениями–знаниями своих партнёров. Поэтому работа обучаемых во временных малых группах оказывается весьма плодотворной почвой для деловой помощи друг другу и стимулирует передачу обучаемыми своих знаний и(или) пониманий то одному приятелю (или сверстнику), то другому (или другим). Что неизбежно скажется на повышении эффективности обучения. Это, во-вторых.

Соединение первого со вторым во время урока определяет привлекательность для класса ситуаций, в которых внутри каждой малой группки ученикам можно заняться совместными поисками (свободными «пробующими действиями»). Но достаточно учителю пресечь подобную мотивацию, как то же самое дело (задание или упражнение) для обучаемых может оказаться непосильным2.

2 См.: Шулешко Е.Е. Понимание грамотности: Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М., 2001.
_____А также: Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Книга первая: Условия успеха. СПб, 2011.

Но вместо пресечения совместно-свободных «пробующих действий» учитель может подобную деятельность учеников напротив стимулировать и(или) развивать, организуя на своём уроке работу малыми группками. Результаты работы экспериментальных площадок по социо/игровой педагогике доказывают эффективность такой технологии при обучении и СТАРШЕКЛАССНИКОВ и ПОДРОСТКОВ, тогда как первоначально эта технология конструировалась для начальной школы.

§3. О «развивающем обучении» Эльконина и Давыдова и социо/игровых технологиях «режиссуры урока»

Д.Б.Эльконин в конце третьей четверти ХХ века, подводя итоги 15-летней опытно-экспериментальной работе по реформированию обучения в младших классах, провозгласил, что «ключ» решения проблем школьного обучения найден. И этим ключом оказалось не что иное, как содержание обучения, которое необходимо срочно пересматривать.

То есть ученым был сделан вполне конкретный вывод: «Если мы хотим, чтобы обучение в школе было развивающим, то мы должны позаботиться о научности содержания»3.Именно это, «засучив рукава», и не преминула осуществить возглавляемая В.В.Давыдовым исследовательская команда (в основном из числа сотрудников Института психологии Академии педагогических наук).

3 Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.– М.,1974.– С.64.

В то время деятельность этого научно-исследовательского сообщества энтузиастов в основном бурлила в стенах на всю Москву знаменитой 91 школы. В которой, как всем было известно, «на трёх учеников приходилось по два научных сотрудника. Среди них был и Е.Е.Шулешко, со временем собравший вокруг себя небольшой, но сплочённый кружок единомышленников и последователей. Куда с 1973 года стала входить и специалист по детской театральной педагогике – сотрудник Института Художественного воспитания АПН А.П.Ершова. И ассистирующий ей,– тогда ещё студент,– В.Букатов, дипломная работа которого была посвящена использованию приёмов театральной педагогике в начальной школе.

Но исследовательская деятельность «шулешкинцев» – и в контексте самой 91 школы и уж тем более в контексте Института психологии – была одной из тех «боковых тропинок», которые то и дело ответвлялись от столбового пути генеральной опытно-экспериментальной работы, возглавляемой В.В.Давыдовым.

Опираясь на результаты, полученные в ходе масштабного эксперимента, Давыдов провозгласил, что содержанием «развивающего обучения» являются теоретические знания, которые усваиваются детьми в ходе решения учебных задач посредством учебных действий, наиважнейшим компонентом которых является рефлексия4 .

4 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения – М., 1986.

В.И. Слободчиков же к заявленному дополнил, что суть «развивающего обучения» в начальных классах заключается в том, чтобы у младших школьников в процессе овладения ими теоретических знаний появлялся бы качественно новый для них вид рефлексии – «определяющей рефлексии», «формула которой: я знаю и я знаю, что знаю (или не знаю) это»5.

5 Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / проблемы рефлексии.– Новосибирск, 1987.

Мало того, само умение учиться – в самом строгом понимании этого термина – оказалось тождественным этой самой «определяющей рефлексии», ибо включает способность ученика: знать, чего он ещё не знает; представлять, в каком знании он нуждается для решения данной задачи; и понимать, каким образом ему может помочь учитель. При отсутствии же такой «определяющей рефлексии» все обращения школьника к своему учителю оказываются инфантильными, несерьёзными, то есть не «специфически учебными», а потому и не «развивающими»6.

6 Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток.– Вопросы психологии. – 1989, №2. – С. 39-46.

Поучительно, что в ходе научно-экспериментальной деятельности сотрудниками Института психологии было убедительно «показано, что необходимым условием возникновения тех специфически учебных форм обращения к взрослому, при которых ребёнок учится у взрослого, а не взрослый учит ребёнка, является учебное сотрудничество со сверстниками. Центральной характеристикой учебного сотрудничества школьников друг с другом является особое строение совместных действий (которые характеризуются тем, что действия одного участника кооперации ограничивают действия другого7).  Таким образом, деятельность ученика, становясь частью «совместной деятельности», при которой учеником ведётся учёт и координация своей рабочей позиции в рамках общего дела, оказывается инкубатором «определяющей рефлексии».

7 См.: Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?– М., 1985.

Последователи «развивающего обучения» справедливо считали, если методом объяснений, показов и повторений можно научить ребёнка практическим навыкам, то эти ми же методами научить его рефлексии нельзя. Можно лишь предоставить возможность ребёнку, чтобы он научился ей самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками и является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей.

К сказанному добавим, что когда после периода «гонения» маститого учёного, его версия «развивающего обучения», оказалась-таки в фаворе и была запущена в триумфальное шествие по всем школам Российской Федерации, то «слабые звенья» давыдовской концепции тут же дали себя знать. И от «сотрудничества со сверстниками» (которое в 91 школе объявлялось как-никак «инкубатором» рефлексии) остались едва заметные следы. В виде парной работы учеников, организуемой на уроке достаточно редко, случайно и фрагментарно. Тогда как у «шулешкинцев» групповая работа стала одним из ведущих приёмов организации работы с детьми (возвышенного аж до методического принципа). А в социо/игровой «режиссуре урока» работа малыми группами на уроке (или занятии) вошла в число трёх ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛ.

Особо обратим внимание читателей на то, что с ученической рефлексией ни в драмо/герменевтике, ни в социо/игровой «режиссуре урока» особо никто не носится, то есть учителя отслеживать её совсем не обязаны (в отличие от тех школьных учителей, с которыми работали сотрудники команды Давыдова). Зато вот условия для естественного возникновения рефлексии у обучаемых на уроке неизменно, настойчиво и повседневно создаются.

Другими словами последователи социо/игровой педагогики освобождены от задачи «держать руку на пульсе», выявляя и проверяя всевозможные варианты появления у обучаемых учеников эффекта рефлексии. Они знают, что главное почаще создавать на уроке соответствующие условия, а уж там естество возьмёт своё. И рефлексия, возникающая то у одних учеников, то у других, то по одному поводу работы в малой группке, то по другому, то на одном этапе урока, то на другом – будет мелькать в ипостаси одного из тех самых «десяти зайцев» второго постулата педагогического мастерства, среди которых вполне возможно будут и те, что науке ещё до сих пор «были неизвестны».

§4. Интерактивность как условие ученической покладистости, отличающей социо/игровую «режиссуру урока» от КСО по методике Дьяченко и Ривина

Особое внимание обратим на то, что в ситуации, когда ученик, работая в малой группе, сравнивает себя с каждым другим её участником, выясняя и его мнение о себе, и своё деловое к этому мнению отношение, возникают уникальные условия для «скачка» ученического самосознания в «зону ближайшего развития» (по терминологии Л.С.Выготского).

Психолого-педагогические наблюдения подтверждают, что работа малыми группками реально меняет характер поведения обучаемых на уроке. Поэтому и в общении с обучающим каждый из них в конечном результате становится более покладистым.

Когда на семинарах по «режиссуре урока» взрослые (учителя или воспитатели) на себе испытывают действие социо/игровой интерактивности, то у них появляется возможность изнутри – в роли детей – познавать механизмы воздействия социо/игровых приёмов обучения. И как показывает практика, работа в микрогруппах значительно активизирует даже, казалось бы, уже достаточно развитую самостоятельность у взрослых.

Перед взрослым, так же, как и перед ребёнком, работа в микрогруппе открывает ворота естественно возникающей интерактивности. То есть обеспечивает естественное желание и самому определять цель своих действий (в предложенных рамках общей работы), и искать подходящие решения, и чувствовать свободу в выборе знаний и своих практических возможностей, проявляя самостоятельность при решении возникающих проблем.

Тогда как вхождение в учебный процесс, построенном по методике «Коллективного способа обучения» (КСО), первоначально  разработанной А.Г.Ривиным, а позже развиваемой В.К.Дьяченко и М.А.Мкртчаном, «сопряжено с большими трудностями», потому что «необходимы иные расписания занятий, оборудование кабинетов, подготовка учебного материала, отличные от традиционных видов деятельности учащихся – словом, другой режим работы учебного заведения»8.

8 Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб, 1995, с.31.

Увлечённая последовательница КСО – В.В.Архипова – особо подчёркивает, что она со своими соратниками не будет как большинство учителей и методистов называть коллективными те занятия, на которых проходят диспуты, дисскуссии, деловые и ролевые игры, работу в бригадах и т.п. «Мы же, вслед за В.К.Дьяченко будем применять термин «коллективная организационная форма» только в том случае, когда есть обучение в парах сменного состава. (Известны также термины «динамические пары», «диалогические сочетания». Это всё синонимы.)»9. При этом она поясняет, что пары сменного состава как форма работы «не знакома современному учителю. Для овладения ею требуется специальная длительная и глубокая подготовка, переход учителя на новые дидактические и педагогические  позиции, углубление его знаний по преподаваемой дисциплине. <…> Нам известны три таких учебных процесса. В Москва в 1922-1923 годах Александр Григорьевич Ривин в химико-фармацевтическом училище и в 1828-1930 годах Звулон Абрамович Вихман использовали обучение в динамических парах. В летних математических лагерях 1987 г. (п.Кириловское Ленинградской обл.) и в 1988 г. (п.Сиверский Ленинградской обл.) для школьников ленинградской обл. и учащихся школ Октябрьской железной дороги нам удалось организовать обучение в диалогах <…> Возможно, были и другие процессы, но мы о них не имеем сведений»10.       

9  Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. – СПб, 1995, с.19.
10 Там же, с. 32.

Таким образом подготовка учителем особых карточек, вычерчивание схем, кто с кем будет работать, то есть тщательное продумывание всех деталей по организации «сменности составов» – всё это сильно отличает КСО от той естественности, на которую опирается и социо/игровая «режиссура урока» и(или) любая из драмо/герменевтических процедур. И особо отметим, что в той естественности, которая возникает при социо/игровом стиле обучения, ситуационная непредсказуемость и «игровая случайность» начинают играть на школьном уроке принципиальную роль, выполняя свою уникальную психо-терапевтическую функцию.

§5. Отражение психолого-педагогических идей Шулешко в социо/игровых технологиях интерактивного обучения

Е.Е. Шулешко на примере дошкольного и младшего школьного возраста убедительно доказал, что оценки, выработанные собственными усилиями учеников, гораздо эффективнее активизируют их последующую деятельность (как урочную, так и внеурочную), чем оценки со стороны учителя – хорошо, нехорошо. Поэтому в социо/игровых технологиях объяснения/предписания ведущего (учителя, преподавателя, воспитателя) и его оценки действиям обучаемых являются наименее желательным способом организации учебной работы.

На уроках, проводимых в социо/игровом стиле, обучаемых увлекают не предлагаемые им со стороны «способы упорядочивания представлений» (Шулешко), а сама возможность проявлять свою инициативу, направлять её на формирование своих новых представлений или на неожиданное применение тех, что уже были сформированы. Поэтому социо/игровая интерактивность укрепляет у обучаемых умение (и/или установку) свободно обсуждать заинтересовавшие их учебные вопросы, следить за развитием общего разговора, связанного с учебным материалом, и за ходом общего дела на уроке, оказывать друг другу помощь и принимать её, когда это нужно.

В то же время – как неоднократно отмечал Шулешко – весь ход традиционного стиля обучения, к сожалению,  часто формирует у обучаемых и педагогов совсем другие привычки и установки. Главными положительными качествами учеников обычно считаются: послушание, исполнительность, бесконфликтность и аккуратность. А основной, культивируемой в официальной дидактике формой совместного поведения является всего лишь поведение в диаде «учитель – ученик».

Например,

  • учитель дал инструкцию – ученик выполнил её более или менее успешно;
  • у ученика возникли трудности – учитель помог ему;

Дружеские связи обучаемых, их склонность общаться и действовать сообща, конечно, тоже оцениваются положительно, но им не придаётся сколько-нибудь важного значения (и уж тем более – концептуального). Поэтому на уроке (занятии, лекции, практикуме) эти проявления у обучаемых подавляются. Что в результате явно усиливает разобщенность среди учеников.

При этом каждый из обучаемых считает, что смотрит на учителя как на главный источник информации, а по сути – как на источник поощрения и порицания, чтобы побыстрее приспособиться к его требованиям в меру своих (и его) особенностей. Но, как было отмечено ранее, реальная эффективность «учительских оценок» весьма относительна. Поэтому учительская эксплуатация (пусть и невольная) подобных штампов в установках обучаемых весьма огорчительна…

§6.О численности малых групп и устойчивости деловой атмосферы на уроке

Педагогу, осваивающему премудрости социо/игровой интерактивности, следует отличать работу учеников «малыми группками» от их работы «по парам». Дело в том, что школьные учителя очень часто всякую совместную работу учеников, сидящих попарно за своими учебными столами, тоже называют групповой работой, хотя она таковой не является.

При этом в парах ученикам действительно комфортнее, чем в одиночку, потому что по ходу урока им можно с соседом по парте что-то и обсудить, и припомнить, и «испытать на прочность» тот или иной вариант своего понимания. Но двое могут на уроке запросто переругаться или увлечься какой-нибудь посторонней темой. И тогда запланированное учителем обсуждение учебного материала зайдёт в тупик.

Другое дело, когда рядом третий. Если двое что-то не поделили, то у третьего появляется возможность увидеть, на чьей стороне правда, и повлиять на мнения спорщиков. Ну а тот, кто всё же не согласен, может остаться при своём мнении, невольно выполняя в групповой работе важную функцию критика. Да и отвлечься от урока сразу всем троим обычно не так-то просто. В результате и в первом, и во втором случае досадных тупиков часто не возникает.

Вот почему для социо/игровой «режиссуры урока» параэто не малая группа, в которой естественным образом складываются ученические учебно-групповые обсуждения, понимания, открытия. В малой группе (микрогруппе, а точнее – в малом социуме) учеников должно быть не меньше 3 (иначе – «парная работа»)и не больше 8 (тогда группа перестаёт быть целостной, поскольку разваливается на достаточно устойчивые 2-3 подгруппы, между которыми может возникать неделовая конфронтация).

При численности состава от 3 до 8 разнообразие вариантов индивидуального понимания (или непонимания) при внутригрупповом обсуждении учебного задания даёт ученикам возможность быстрее заинтересоваться материалом и легче выйти на своё личное понимание.

Отдельно отметим, что работа в группках такой численности, как правило, нейтрализует давление лидеров на тех, кто не очень активен. То есть тихоне всегда есть возможность тем или другим образом уйти от давления лидера, используя своё окружение другими в качестве естественной защиты. Таким образом, работа малыми группами позволяет каждому ученику найти наиболее выгодныеусловия для поддержания делового общения со сверстниками.

Опытным путём установлено, что оптимальный вариант  численности – шесть человек. Если обсуждение в малой группе почему-то «зашкалило», то у каждого из шестерых есть возможность найти единомышленников и временно объединиться либо в пару, либо в тройку. Особо подчеркнём, что эти пары и тройки – временные, ситуативные и добровольные. Они общую работу всей малой группы не столько разрушают, сколько выстраивают. То есть помогают обучаемым обнаруживать, высказывать и сравнивать достаточно большое число своих мнений, не застревая на том варианте, который был высказан первым (чаще всего лидером). Что и определяет устойчивость деловой атмосферы на уроке.

§7. О роли случайности в составе малых групп

В классе ученики хотя и известны друг другу, но не все близки между собой. Попадая же во время разных учебных заданий в разные малые группы, обучаемые расширяют и тренируют свои умения входить в рабочий контакт с известными, но недостаточно близкими сверстниками. Проблема в том, как ученикам распределиться на уроке по рабочим группкам (командам, бригадам).

Учителя почему-то упорно считают, что делить класс на команды можно только двумя способами: по указке учителя (авторитарно) или по желанию самих учеников (якобы демократически). И тот, и другой способ дележа чреват возмущениями, затяжными препирательствами, разборками, склоками, обидами и даже демонстративными отказами работать.

Есть третий способ объединения в команды – по какому-нибудь случайному признаку. В играх такой делёж называется жеребьёвкой. У детей самая простая и безотказная жеребьёвка – по рифмованной считалочке.

В детском фольклоре существует большое разнообразие игровых жеребьёвок. Почему они срабатывают? Во-первых, потому что опираются на непроизвольный интерес участников к самому процессу дележа, который всегда связан с каким-то игровым действием: построиться (по алфавиту), вытянуть (спичку), ухватиться (за палец), собраться (по разрезанным открыткам) и т.д. А во-вторых, потому что абсолютно все участники жеребьёвки, на удивление, единодушны в согласии подчиниться воле игрового случая.

Когда педагог сам формирует временный состав рабочих групп, команд или бригад, то многими ученикам его действия ощущаются как навязывание чужой воли. Поэтому для некоторых из них работа в таком составе (назначенном «свыше»!) начинает восприниматься негативно. А ведь его появление легко предупредить, воспользовавшись для деления на команды одним из вариантов рифмованных считалок (например, предложенных самими детьми).

О традиционных считалочках учитель сможет прочесть в статьях «Деление на команды, или Объединение в малые группы». Здесь же только подчеркнём, что известный фольклорист В.П. Аникин придавал детским жеребьёвкам и считалкам особое значение, потому что именно они в условиях игрового пространства заставляют детей «в равной степени подчиняться общей воле». Другими словами, они являются мощным средством социализации ребенка. То есть приобщения его к соблюдению этических норм и правил общежития.

Неслучайно любую из игровых форм распределения присутствующих по малым группам все ученики воспринимают на уроке как форму справедливую, то есть независимую от мнения  и планов учителя. Что для ученического настроя и последующей деятельности класса весьма важно. Добавим, что любая из них эффективно обеспечивает как случайность состава малых групп (команд, бригад), так и их сменяемость (от урока к уроку, а иногда даже и по ходу урока).

§8. Режиссёрские советы по оформлению групповой сплочённости и рабочей самостоятельности

В учительских рассказах об уроках часто встречается фраза, что всё, дескать, началось с учительского предупреждения: «Сейчас у вас будет необычный урок» или «Сейчас вы будете работать в малых группах». С режиссёрской точки зрения, этот «словесный мусор» не столь уж и безобиден. Вопреки утверждениям многих методичек, он не столько «мотивирует учеников на предстоящую деятельность», сколько демобилизует (расхолаживает) их, а то и вовсе вызывает вульгарный негативизм.

Поэтому, дорогие учителя, пожалуйста, не объявляйте заранее, в какой форме вы собираетесь проводить работу. Сразу берите быка за рога!

Например, учитель входит в класс и, поздоровавшись, сразу начинает урок:

– Все встали!.. Вышли к доске… Построились в полукруг по алфавиту отчеств (это в случае, если для деления на команды вы решили использовать приём «Полукруг по алфавиту»)… Рассчитались на первый, второй, третий, четвёртый… Все первые собрались в правом углу, вторые – в левом, третьи – у двери, четвёртые – остаются у доски… Обсудите, где разместится ваша команда (сдвиньте столы так, чтобы вашей группке удобно было работать, то есть оборудуйте «рабочее гнездо»)… Достаньте ручки-тетради и приготовьтесь к работе… От каждой команды – по посыльному ко мне за заданием!

Чёткость и скупость формулировок сразу задаёт рабочий тон всему происходящему. И ученики с удовольствием в него окунаются, не утруждая себя праздными вопросами «А зачем?», «А почему?», «А что нам за это будет?» и т.д.

После того как рабочие группы собрались (т.е. ученики определились, кто в какой группе/команде), в каждой из них ученикам следует самим определить, где у них будет командное место для работы. Своими руками обучаемые сдвигают (раздвигают или переставляют) мебель. И усаживаются вокруг общего стола, составленного обычно из двух парт. Если такую двигательную пропедевтику не сделать, то в команде будет разброд: одни включились в работу, другие только собираются, а третьи и не думают собираться. И ещё должно произойти какое-нибудь групповое событие, чтобы ученики обнаружили этот диссонанс и(или) захотели бы его устранить.

Таким организующим микрогрупповым событием становятся «простые физические действия» (К.С.Станиславский), связанные с выбором места, оборудованием стола и рассадкой вокруг него. По ходу этих «простых физических действий» досадные диссонансики в темпо/ритме учеников самопроявляются, после чего быстро самоисчезают, что так свойственно для малой группки сверстников, занятых простым, незамысловатым делом.

Хорошо, когда весь этот микропроцесс завершается заданием выбрать каждой группке себе название. Это способствует оформлению «делового сплочения» команды. Полезно, когда названия своих команд сами дети выносят на школьную доску. Перечень названий  будет помогать учителю организовывать во время урока деловое взаимное общение между командами и налаживать темпо/ритм общей работы в классе.

§9. Проблема сотрудничества сильных и слабых учеников в групповой работе

Социо-игровой стиль обучения предлагает учителю сначала объединить учеников в несколько малых групп, а затем каждой из них дать одно и то же задание – чтобы ученикам было сподручно сравнивать, судить и делать комплексные выводы и об изучаемом материале, и друг о друге, и о самих себе.

Подобная «режиссура урока» оказывается гораздо эффективней, чем проведение, например, фронтальной проверки со всеми обычно присущими ей дисциплинарными инсталляциями (как со стороны учителя, так и со стороны учеников), суровым (или истеричным) разбором допущенных ошибок и формальным (или тенденциозно заинтересованным) выявлением «победителей».

И заметьте, что как работа малых группок случайного состава (особо подчеркнём, что он случаен не только для учеников, но и для учителя), так и ученические впечатления о деловой насыщенности урока не находятся в прямой зависимости ни от успеваемости самих этих учеников, ни от их ранее проявленных способностей и уже существовавших у них интересов. А это для педагогики весьма важно! На таком уроке и слабый ученик может наконец-то вкусить радость победы и чувство окрыления от делового успеха группы.

Да и сильного ученика могут ждать свои сюрпризы: например, неожиданная горечь поражения, которая для его личного опыта может оказаться весьма полезным приобретением. Как показывает опыт многих учителей, выбравших социо/игровой стиль обучения, ученическая «разношёрстность» в классах просто-таки необходима, потому что именно она лучше всего приводит к появлению в классе тотальной эмоциональной установки на всестороннюю креативность.

Таблица-БАБОЧКА (откр. в новом окне) позволяет учителям вести свои уроки так, чтобы любой из присутствующих детей, обнаружив свою «точку непонимания», в любой момент занятия мог бы не только обогащаться каким-то личным открытием, но и свободно (то есть независимо от ярлыка «отличник» или «неуспевающий») поделиться этим открытием со своими столь же неравнодушными соседями, при этом невольно сравнивая значимость своей находки, понимания и открытия со значимостью соседских находок, пониманий и открытий. Это создаёт самые сказочные условия для продвижения каждого из учеников в свою собственную «зону ближайшего развития» (по Выготскому) вне зависимости от предыдущей мнимой или реальной успеваемости.

§10. Об оценках в классном журнале результатов групповой работы на уроке

Передо мной одно из писем с типичной ситуацией: «Урок заканчивался. Надо было ставить отметки. Предложила на чистых листах записать фамилии и поставить по две отметки: одну – сами себе, другую – группа каждому. Живо кинулись обсуждать. Отметки, конечно, несколько завысили. Но я была довольна…».

Подчеркну, что довольно типичным в подобном изложении являются… многоточия (!). Дескать, отметки дети себе поставили (и индивидуальную, и групповую). Учитель увидел, что некоторые из отметок несколько завышены. Ну а дальше-то что? А дальше многоточие, то есть понимайте кто как пожелает. Какие же из тех детских отметок и кому именно учитель выставил в классный журнал? Вот в чём вопрос.

Сразу внесём ясность и договоримся, что если никому и никаких, то такое решение будет, по сути дела, антипедагогическим, так как сработает на девальвацию успеха всего класса.

– Но поставить в журнал отметки всему классу! – наверняка будет рассуждать про себя какой-нибудь из «неуверенных учителей». – Да ещё по две сразу! Нет, так делать не принято, я не могу.

Обычно учитель боится нарушать установившуюся традицию, тем более, если видит, что некоторые из отметок «несколько завышены».

Что же сказать автору письма, как развеять его досадные страхи? И есть ли они? Ведь в приведённой цитате действительно нет ясности…

Но вот если бы учитель не побоялся поставить в классный журнал абсолютно всем ученикам аж по две отметки за работу на уроке, – то он очень смелый человек!..

Только вот таких учителей днём с огнём поискать надо. Ведь подобные письма-рассказы в  шестидесяти процентах заканчиваются тем, что учитель просит класс поставить отметку за урок ему, учителю! И тогда сразу становится очевидным, что не будет такой учитель ставить всем ученикам по две оценки в журнал.

И наоборот, педагог-авангардист вряд ли будет мелочиться, предлагая ученикам выставлять оценки за свой урок (в противном случае невольно вспомнится знаменитая фраза Станиславского, звучавшая на его репетициях: НЕ ВЕРЮ). Ведь ученикам, на уроке если и видна работа, то скорее – собственная, а уж никак не учительская. Поэтому задание ученикам оценить прошедший урок, является более или менее неприкрытым вымогательством комплиментов. (Что за позиционное кокетство,  которое некоторые учителя то и дело позволяют себе среди бела дня и у всех на виду!..)

Хорошо, скажет читатель, а какие же ещё возможны варианты решений, помимо экстремального решения выставлять в журнал обе отметки и всем в классе? А вот какие. Например, выставить оценки в журнал только всем ученикам в лучшей и в худшей командах. Или – только тем, у кого первая отметка совпала со второй. Или – одной из команд, определённой по жребию: оценить качество судейства, и именно за это учитель поставит команде отметки в журнал. И т.д.

Замечательных решений может быть много. Главное – не забывать о сопряжении трёх «золотых правил» социо/игровой педагогики с тремя драмогерменевтическими постулатами педагогического мастерства. Да и о закономерностях развития ученических потребностей не следует забывать школьному учителю. (Об этом речь идёт в статье про отметки, куда я приглашаю – после её завершения в ближайшее же время – заглянуть всех желающих, интересующихся и неравнодушных учителей, читающих наш сайт.)

Вячеслав Букатов

◊x◊x◊x◊


Фрагмент фрески в капелле Волхвов (художник Беноццо ГОЦЦОЛИ, Флоренция,  Дворец Медичи)

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игрО III ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛАХ и 3 ПОСТУЛАТАХ пед.мастерства

Яндекс.Метрика