меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Компьютер и ОБРАЗОВАНИЕ

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

Институт истории СО РАН (Новосибирск)
И.Р.Соколовский

КОМПЬЮТЕР НА ШКОЛЬНОМ УРОКЕ – ЗЛО или НЕТ
(без вопросительного знака, примитивной абсолютизации и досадной категоричности)

Краткая «реплика» историка
с экскурсами в проблемы
и перспективы
современной системы образования

 

α [альфа]

Кажется, что с помощью компьютера и присоединённого к нему проектора можно на уроках в школе или на занятиях в университете показать любую репродукцию, карту, игровой или документальный кинофильм, развлекательную или научно-познавательную анимацию. И тогда… Ведь, если ученики увидят на уроке изображения неких исторических или научных реалий, то они лучше поймут программный материал.

И действительно, численность людей, которым легче запомнить внешность того или иного исторического деятеля, больше численности тех, которые прежде всего постараются запомнить его имя и фамилию. Ведь развитие зрения эволюционно предшествовало развитию речи. А число людей, способных помнить связанные с этим деятелем даты, будет ещё меньшим.

Поэтому, не удивительно, что все стремятся к тому, чтобы яркий крупный портрет был снабжённый чёткой надписью с цифрами даты рождения и смерти, для того чтобы облегчить задачу запоминания многим учащимся. Только вот такое запоминание никак не тождественно пониманию!..

Понимание означает включение рассматриваемого явления в систему смысловых связей. А она у учеников ещё только формируется (и возможно, так никогда и не достигнет необходимой для целостного понимания полноты и сложности). В этом случае, мелькание картинок в «проекционном фонаре» способно лишь подтвердить лоскутность картины, лишенной логических и смысловых связей. И при всякой новой жизненной ситуации  переворачивающейся как стёклышки в калейдоскопе.

Однако, что за беда? Может быть такое фрагментированное полу-знание (вар.: полу-сознание) не столько вредно, сколько желательно в современном обществе?..

 

β [бета]

Многие ли из нас, изучавших в школе ботанику, географию, математику, русский язык и так далее, способны не то, что бы вспомнить, о чём шла речь, а хотя бы повторить список «изученных тем»? Я, честно, помню, какие темы мы изучали по «Экономической географии зарубежных стран». Но помнить площадь МНР, ЧССР или СРВ? Помнить, какое там было население и сколько продукции они производили на конец 1980-х гг.? Зачем? Если человек понимает о чём идёт речь, то все эти сведения могут быть взяты из справочников. А если не понимает, то они для него/неё просто не существуют.

Проблему «грамотности» сейчас решает “spell-checker”, встроенный уже в каждый телефон, гораздо лучше, чем все эти тупые и нудные школьные учебники. В которых число правил то и дело может равняться числу исключений.

Зачем современному человеку устный счет, если под рукой всегда есть калькулятор, встроенный в тот же телефон? (Ответом на ехидное замечание – а что же делать, если в телефоне разрядилась батарейка? – современный человек может сразу пренебречь; ведь если в телефоне разрядилась батарейка, то жизнь кончилась, и ни грамотность, ни математика ему уже не понадобится!..)

Поэтому на самом деле нет никакой проблемы. Не смотря на тот факт, что никто из людей, преподающих русский язык не в состоянии не то, что бы объяснить природу, структуру и(или) логику, так называемых «правил русского языка», но даже понять, что они являются коммуникативно-избыточными, в лучшем случае служа утверждению классовых различий. Так же как и люди преподающие математику, как правило, не в состоянии объяснить ни сути, ни структуры, ни логики своего весьма специфического языка описания…

А главное, учителя, преподающие математику, историю или литературу, особо не задумываются на способностью аудитории к восприятию излагаемого материала и(или) языка изложения. И что интересно – ничего фатального не происходит.

Конечно, если бы филологи знали бы логику, а математики умели бы говорить «по-человечески», то и им и их ученикам было бы гораздо легче. Однако, тридцать, сорок, пятьдесят лет плохих учебников не привели к тому, что мы не в состоянии понимать тексты, напечатанные полвека назад (хотя есть, конечно, люди, которые наотрез отказываются читать «по старой орфографии», то есть без тех нововведений, которые были привнесены реформами 1918 и 1958 гг.). И в стране всё ещё по-прежнему можно-таки сыскать человека, способного рассчитать параметры какой-нибудь сложной энергетической установки. Вот и создаётся впечатление, что от плохой школы, плохих учебников, программ и учителей – мир не рухнет.

Однако, столь ли верно это утверждение?

 

γ [гамма]

Оглянемся вокруг. Много ли вокруг нас осталось сложной бытовой техники, произведённой на отечественных заводах, из отечественных материалов, по чертежам отечественных инженеров? Отечественные ли автомобили на улицах наших городов? Могут ли они выдержать сравнение с теми, что сделаны в других странах?

И остались ли ещё такие области науки, в которых наши отечественные ученые были бы признанными лидерами? Способны ли наши экономисты адекватно описать суть экономических явлений и дать верные советы тем, кто принимает управленческие решения?

Примеры можно продолжать. Я специально оставил без перевода английское слово, приведённое в предыдущем «параграфе». Оно, как и слово «компьютер» указывает на одно: не только прежняя «советская школа» (да что скрывать, всё советское общество) проиграла гонку высоких технологий, но и сегодняшняя «российская школа» ежесекундно продолжает её проигрывать.

Опять же, можно принять точку зрения, что в том-де нет ничего страшного. В мире же существует значительное количество стран, где местное население не способно ни к какой высокоорганизованной деятельности. И где вся эта деятельность либо выполняется иностранцами, либо никем не выполняется.

Система медицинского обеспечения Ливии держалась сначала на болгарских, а потом на украинских врачах и медицинских сёстрах. А нефтегазовый комплекс – на других иностранцах.

Сходные процессы мы можем наблюдать в Кувейте, в Саудовской Аравии  и иных монархиях персидского залива. С другой  стороны, мир высоких технологий очень слабо представлен в странах чёрной (в смысле немагрибской) Африки, в некоторых странах Латинской Америки и в ряде стран Азии. Поскольку у народов этих стран нет ни возможности, что бы выращивать своих специалистов, ни денег, что бы приглашать на эту работу иностранцев. (Так что, пока в Российской Федерации есть деньги, опасность остаться без высококвалифицированных специалистов ей не грозит.)

Из сказанного следует, что задача развития образования является предметом свободного выбора. И не диктуется никакой необходимостью. Что делает проблему, которая вынесена в заголовок данной работы, весьма частной, ситуативной, то есть лишённой примитивной абсолютизации и досадной категоричности. Применение компьютера на уроках в школе, опирающееся на сложившуюся систему образования, не зло само по себе, а только относительно тех целей, которые образование настойчиво умудряется ставить перед всеми лицами, задействованными в нём.

 

δ [дельта]

Если применение компьютера в школе ставит перед собой цель, что бы дети не могли учиться на опыте других детей – оно зло. Если применение компьютера в школьном образовании ставит перед собой цель, что бы дети получали букет профессиональных заболеваний, связанных с долговременным сидением в неудобных позах, то оно опять же таки – зло.

Если применение компьютерных технологий должно сохранить ту систему, что «правильный ответ» знает из присутствующих лишь один учитель (понятия не имеющий о том, каким образом эта самая правильность была получена), то оно безусловное зло.

Этот перечень можно продолжать, но я всё же подведу промежуточный итог. Если образование ставит перед собой цель способствовать формированию зрелой личности с развитыми интеллектуальными, моторными и социальными навыками, прочными и обширными знаниями, то всё, что препятствует решению этой задачи, является злом.

Современная система образования то и дело репродуцирует досадные решения отдельных весьма абсурдных задач. Во-первых, она собирает в одном месте мальчиков и девочек, игнорируя минимум те два возрастных периода, когда присутствие двух полов в одной учебной аудитории оказывается столь значимым, что уроку это перестаёт идти на пользу.

Во-вторых, эта собранная в учебной аудитории группа детей на протяжении некоторого времени должна в неудобных позах заниматься непонятной деятельностью. Забавно, что любой из преподавателей, не раз участвовавших в нудных полуторачасовых совещаниях, знает, что это такое. И не смотря на выработанную годами особую привычку к таким заседаниям, он никогда не спешит поделиться этим своим знанием с юными учениками, вынужденными отсиживать его собственные уроки.

В-третьих, все ученики должны овладевать запланированными навыками и знаниями в едином темпе без какого-либо учёта их индивидуальных особенностей, какими бы разными они не были.

В-четвертых, наконец, современная система образования то и дело должна была проверять свои результаты, то есть понимать как и в какой форме усвоили эти мальчики и девочки то, что им преподавалось в течении четырёх, девяти, одиннадцати лет. Впрочем, сегодняшняя система образования РФ от этой непосильной задачи благополучно освобождена провозглашением наиглавнейших задач ЕГЭ: «искоренение коррупции» и «предоставление равных возможностей при поступлении в вузы».

Боюсь, что даже самые яростные поборники тупых и бессистемных тестов ЕГЭ согласятся, что «коррупция» и «равные возможности» не имеют с образованием ничего общего. И относятся скорее к сферам экономики и социальной инженерии.

 

ε [эпсилон]

Отказавшись проверять результаты своего труда и превратив выпускные экзамены в смесь лотереи и шоу-угадайки, система образования пока никак не умудрится отказаться и от решения других задач. Неслучайно преподаватели десятилетиями вырабатывают утонченные методики поддержания ученического повиновения на уроке, удержание фокуса их внимания на фигуре учителя, методические разработки по скармливанию им программного материала.

Увы, данные современных психологических исследований, утверждающие, что все подобные цели учителей, их усилия и результаты не только абсурдны, но и вредны, так никого и не убеждают. Для системы образования даже не очевидна беспросветность поддерживаемой ею цикличности: люди, которые получили плохое образование являются авторами плохих учебников и плохими учителями, а их ученики, в свою очередь, пишут ещё худшие учебники и ещё хуже учат следующее поколение.

А есть ли альтернативы сложившейся ситуации? Как можно работать, не пресекая познавательную активность ребёнка? Можно ли создать в школе такие условия, что бы ученики не сидели часами в неудобных позах? Можно ли обеспечить каждому свободу интеллектуального поиска? Можно ли, при размере класса в двадцать – тридцать человек, позволить каждому продвигаться в освоении материала в темпе удобном только ему/ей? Как сохранить концентрацию внимания большинства класса на протяжении всего урока? Что произойдёт с теми, кто не нашёл в себе силы сосредоточится по тем или иным причинам? Как обеспечить понимание учебного материала не только учениками, но и самим учителем? Как, наконец, учителю не сорвать голос, поддерживая дисциплину, а установив её, увидеть хоть одно заинтересованное лицо?

Увы, у меня нет ответа на все эти вопросы, нет универсальной палочки выручалочки, которая могла бы решить все проблемы любого учителя в любом классе. Однако, как мне кажется, в арсенале современных отечественных педагогических школ есть разные приёмы и методики, которые могут позволить сделать образование более эффективным. Например, организация учебного процесса может быть реализована в рамках драмо/герменевтического подхода В.М.Букатова и А.П.Ершовой.

Эти авторы по-разному излагают цели, задачи, методику и(или) технологию своей преподавательской работы, поэтому я ограничусь изложением здесь всего лишь своей собственной точки зрения (отослав всех желающих её покритиковать к имеющимся информационным материалам – например, на сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК). К описанию их подхода я постараюсь подойти «бехевиористски», то есть через описание внешнего поведения лиц, находящихся во время урока в классе.

 

ζ [дзета]

Итак, в чём же заключается драмо/герменевтический подход (или как его именуют ещё: «режиссура урока» и «социо/игровой подход к обучению»)?

Как  и обычно, перед началом занятий преподаватель готовит тот материал, с которым ученики будут работать на уроке. Объём и характер материала определяется преподаваемым предметом, программой и учебным планом. Необычным является только то, что задачи на овладение материалом (выучить, перевести, решить, начертить, прочитать  и т.д.) формулируются преподавателем в виде деловых заданий в игре, затеваемой между командами (поэтому, оформление и формулировки заданий  явно ориентированы на игровой менталитет, стиль, уклад).

В классе, учитель разбивает(объединяет) всех присутствующих на команды (временные группы). Существует великое множество приёмов разбиения на команды, любой из которых может быть использован, кроме, пожалуй, принудительного назначения учеников в команды. После того как команды сформированы роль учителя сводится к тому, что бы вести урок, через последовательное решение задач-заданий с последующей организацией самопроверки учащимися работы соседей. Благодаря череде взаимопроверок сам метод получения результата становится максимально доступным, понятным и усвоенным для большей части учеников.

Учитель ведёт свой урок, передавая ученикам задания не столько напрямую, сколько через «посыльных».  Результаты выполнения заданий обычно фиксируются таким образом, что у команд всегда есть возможность для наглядного сравнения своих успехов с соседскими. Это сохраняет у одних учеников эмоциональность представлений о деловой конкуренции, у других – возможность получения приза в честной борьбе.

Конечно, на первоначальном этапе может сложиться разделение на более «сильные» и более «слабые» команды (это не смотря на то, что связи в детском коллективе всегда выходят за пределы обычной школьной успеваемости и всегда богаче, чем взрослые об этом думают).  Однако, такой расклад достаточно легко можно изменить и путём тактично-игрового перемешивания части учеников между командами. А также путём постепенно-тотального выравнивания общего уровня знаний и навыков у учеников во всём классе.

В драмо/герменевтике детям во время выполнения командного задания позволено двигаться по классу, пользоваться чужим опытом и щедро делиться своим. Причём те, кто «отстаёт» от общего темпа не «тормозит» процесс. Поскольку результат получается командным образом, постольку индивидуальные скорости всех членов команды перемешиваются, сопрягаются и(или) нивелируются. В свободно изменяющихся «мизансценах урока» ученики начинают быстрее разбираться что к чему. Передавая смыслы-навыки и знания своим одноклассникам гораздо быстрее, чем в стандартных ситуациях казённых уроков, когда они лишены возможности взаимодействовать с друг другом.

 

η [эта]

Конечно, картина школьной комнаты, заполненной детьми, довольно вольно перемещающихся по классу, с учителем, хоть и у доски, но не излагающего учебный материал (да к тому же, к словам которого никто особо и не спешит прислушиваться), – для большинства современных школ достаточно непривычна. А ведь туда ещё следует добавить не только «отличников», которые не из-под палки учат «двоечников», но и ситуацию, когда «двоечники» на равных объясняют что к чему старательно разинувшим рты «отличникам».

Понятно, что большинству учителей подобные мизансцены-ситуации могут показаться чистейшим вымыслом. Но как показывает опыт, для драмо/герменевтического стиля обучения подобные ситуации вполне привычны. Мало того, всё тот же опыт показывает и то, что с помощью подобных технологий можно получить «более высокие» результаты образования, чем при обучении традиционном. Предполагающим физическую и интеллектуальную скованность учеников. И перегруженность их учителей.

◊x◊x◊x◊   ◊x◊x◊x◊   ◊x◊x◊x◊

Заключая свою «краткую реплику», я хотел бы отметить, что применение компьютера как проекционной установки или простого передатчика тех знаний, которыми обладает только учитель, на мой взгляд не столь эффективно, как кажется на первый взгляд. Гораздо лучше будет, если компьютер будет включен (осторожно! Следует помнить, что современные дети и так перегружены общением с этим электронным устройством) в систему свободного развития познавательных навыков ребёнка. То есть будет служить формированию самостоятельного, социально-адаптированного, сознательного человека, способного к научному и(или) художественному творчеству.

Тогда, на наш взгляд, даже люди не способные к высокоинтеллектуальной деятельности не будут после школы чувствовать себя униженными. Что благоприятно скажется не только на реализации потенциальных возможностей сегодняшнего общества, но и на позитивных перспективах его дальнейшего развития.

 

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

 

 

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика