меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Психол. дидактика ТОРНДАЙКА (Бим-Бад Б.М.)

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаИзба-ЧИТАЛЬНЯ Странички ДИДАКТИКИ

Бим-Бад Б.М.

Психологическая дидактика

Торндайка

(о т р ы в к и)

полная версия: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=205&binn_rubrik_pl_articles=104

[ … ]

[По Торндайку] задача педагога – вызвать желательные и предотвратить нежелательные изменения в природе человека, вызывая или предотвращая определенные реакции. При этом педагог располагает следующими средствами: словом, жестом, общим своим видом и обликом, обстановкой и состоянием классной комнаты, учебниками; предметами, вещами, событиями, которыми учитель может распоряжаться или на которые может влиять.

В споре биогенетизма с социогенетизмом он пытается занять срединную позицию. То, чем становится человек, считает Торндайк, зависит от прирожденных его наклонностей в той же степени, что и от воспитания, которое он получает. «Природа и воспитание формируют человеческие ум и характер» /1, 41/.

Чтобы оказывать изменяющее влияние на человека, воспитание должно считаться с его природными силами. Под последними Торндайк разумеет инстинкты, которыми дети «одарены» от рождения и которые не зависят от обучения.

То, чем становится человек благодаря воспитанию, зависит от того, что он есть по природе. Обучать – значит использовать естественные наклонности для идеальных целей. Первое условие реакции со стороны ученика – это основной запас инстинктов и способностей, которыми он одарен от природы; первое условие обучения – это считаться с этими инстинктами и принимать их во внимание» /1, 53/.

В школьной работе следующие инстинкты имеют, по Торндайку, особенное значение /21, 24-25/.

1) умственной активности;
2) любознательности;
3) физической активности;
4) манипуляции: стремление все трогать руками, двигать предметы и пр.;
5) коллекционирования;
6) собственности;
7) общительности;
8 ) соперничества (соревнования, конкуренции);
9) независимости;
10) неприятия (агрессивности).

Нужно ли специально оговаривать, что все проявления человеческой активности, перечисленные Торндайком, не имеют ничего общего с инстинктами, что их природа лежит в общественно-исторической практике и что они прививаются индивидом в онтогенезе путем взаимодействия с культурным наследием человечества (материальными продуктами культуры, языком, общественной практикой, сферами сознания)?

По вопросу индивидуальных различий Торндайк занимал экстремистскую позицию. «Бесполезно перечислять черты и свойства, по которым люди отличаются друг от друга, ибо не существует такого свойства, по которому бы они не отличались» /9, 6/. По Торндайку нет в природе типического, общего, единого, всеобщего, каждая «душа» неповторимо индивидуальна. «Универсальные законы» человеческой природы не могут заменить замеров индивидуальных отличий» /212, 83/. Из этой посылки Торндайк делал важные педагогические выводы.

В «Принципах воспитания» он пишет: «Так как индивиды различны между собой по общей совокупности инстинктов и способностей, педагог должен принимать во внимание эту одаренность каждого из своих подопечных. Например, общая потребность в физических действиях одного ребенка вызывает необходимость организации его работы по материальному выражению и умелому обращению с предметами и инструментами. Но для тех детей, которые не обладают этим инстинктом (нота бене!) в достаточной степени, а. Наоборот, одарены способностью в отвлеченному мышлению и к чисто умственной гимнастике, больше рекомендуется научная и чисто интеллектуальная работа по изучению предметов, идей и символов» /1, 44-45/.

Основным источником умственного развития Торндайк вообще считает инстинкт умственной деятельности. На нем то главным образом и основывается школьное обучение. Доказательством этой посылки Торндайк считает тот факт, что – не в пример остальным животным – человек мыслит не только под влиянием какой-либо непосредственной практической нужды, но ради самого удовлетворения, доставляемого процессом мышления, «ибо для человеческого существа умственная жизнь составляет такую же потребность, как пища или безопасность» /1, 45/.

Из этой посылки Торндайк делает эмпирически правильный вывод: нет нужды заставлять детей думать и учиться; они ищут мысль так же жадно, как пищу. Только когда с умственной деятельностью связано перенапряжение, однообразие, – она становится для детей нежелательной.

Торндайк пытался примирить идею биологической детерминации индивидуальных различий с идеей общественного воспитания. Выступая за евгенику, он одновременно подчеркивает ответственность общества за создание и благоприятной среды развития, общество обязано улучшать свои образовательно-воспитательные учреждения. Открытие силы тяжести не могло остановить человечество в его усилиях научиться летать. Открытие наследственности Торндайк приравнивает по истинности и глобальности к закону гравитации. Но как бы ни была слаба эта аналогия, Торндайк ухитряется связать с ней правильное положение: «Только одна черта в человеческой природе безоговорочно хороша – это способность делать самую себя лучше и лучше. Эта способность учиться и совершенствоваться есть основополагающий принцип разумного и справедливого мира» /22, 281-282/. Прежде всего сказанное Торндайком относил к образовательно-воспитательным институтам.

Индивидуализация учебно-воспитательного процесса, по Торндайку, – следствие чисто физиологического требования, ибо диктуются процессами, происходящими только в нервной системе. С той же точки зрения рассматриваются и отношения между учителем и учеником: это отношения стимула с реакцией. Социальный фактор полностью упускается Торндайком из виду, равно как и взаимодействие детей между собой в учебной группе.

Мышление, внутреннюю мыслительную деятельность Торндайк пытался интерпретировать как совокупность сложных цепей навыков, формирующихся по схеме стимул – реакция. Это понимание мышления, идущее от А. Бэна, Г. Спенсера и Г. Эббингауза, видящее только связи между психическими явлениями, которые возникают под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве, бессильно объяснить избирательный и целенаправленный характер человеческого мышления /8/.

Биологизируя человека, Торндайк отождествляет его интересы с инстинктами, утверждая врожденность и почти фатальную предопределенность возникновения и развития интересов /9/.

= = = = = = = = = =

Таким образом, Торндайк сливает воедино, отождествляет обучение и развитие. Умственное развитие у него становится не иным чем, как только и просто последовательным и постепенным накоплением связей между стимулами и реакциями (условных рефлексов). Но и обучение у Торндайка – то же самое. Стало быть, обучение и развитие – синонимы.

Недостаточность этой позиции, защищаемой Торндайком под флагами борьбы с гербартианским формальным образованием, показал в свое время Л. С. Выготский /14/.

«Все обучение, – писал Выготский, – Торндайк сводит, как и развитие, к механическому образованию ассоциативных связей. Но это не так: в действительности в сознании господствуют структурные и осмысленные связи и отношения…

========

Л. С. Выготский показал, что, если обучение кулинарным навыкам не оказывает решающего влияния на развитие умственных сил, то обучение грамматике или физическим теориям оказывает. Поэтому полное отрицание переноса знаний, умений и навыков, когда речь идет о таких высших психических процессах, как мышление, отрицать ошибочно и вредно.

«Девять десятых человеческой жизни и знаний объясняет закон ассоциации. Девять десятых обучения объясняет закон апперцепции», – писал Торндайк /1, 61/.

Поэтому он требует в полном соответствии с традицией ассоцианизма в педагогике переходить от известного к последующим навыкам, от общих предварительных сведений к более подробным, от простых фактов и зависимостей к более сложным; изучать в одно время лишь родин предмет и т. д. /1/.

Те же общедидактические установки Торндайка определяют и его методические разработки по арифметике и алгебре /11, 12, 13/.

Среди достижений методики школьной математики Торндайка мы находим:
*интересные связи алгебры с физикой;
* новые способы повышения интереса к математическим предметам, сближение их с жизнью;
* новые типы самостоятельных заданий, способствующих быстрому и прочному приобретению навыков вычислений;
* разработка проблематики углубленных психолого-педагогических изысканий в области методики математики;
* широкое применение эффективных способов обучающей проверки знаний с помощью тестов успеваемости: тестов-обзоров, построенных на конкретном, жизненном материале, тестов на скорость вычислений и пр. Эти тесты предвосхищают программированное обучение, разработанное впоследствии Скиннером и др., отталкивающимися от теории и методических достижений Торндайка.

Торндайк задолго до того, как понятие «обратной связи» стало проникать в педагогику вместе с кибернетическим подходом к управлению учебным процессом, обратил внимание на значение обратной связи в учении своим «законам воздействия» /6/. Согласно этому закону, реакция на то или иное воздействие в свою очередь оказывает влияние на характер воздействия. Отсюда и выступление Торндайка против традиционного представления о положительной роли наказаний (отрицательных подкреплений вообще) в усвоении знаний и формировании навыков.

Но Торндайк ошибался, относя глобальные реакции удовлетворения или дискомфорта, которые испытывает познающий субъект после множества случайных проб, только к завершающему моменту всего процесса научения. Выполняющие функцию сигналов обратной связи, эти реакции в процессе учения человека свойственны ему изначально. Концепция Торндайка делала невозможным полное управление учебным процессом, которое является важнейшей задачей дидактики.

Подводя итоги обзору дидактических положений Торндайка, мы приходим к следующим заключениям:

Концепция Торндайка о стимульно-реактивной природе научения, о пробах и ошибках как магистральном пути познания внутренне близко к физиологическому учению И. П. Павлова, который писал: «Я … должен признать, что честь первого по времени выступления на новый путь должна быть предоставлена Торндайку, который на два-три года предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана классической как по смелому взгляду на всю предстоящую задачу, так и по точности полученных результатов» /7, 15/. Павлов имеет в виду родственность идеи условно-рефлекторного приспособления организма к среде как основы приобретения опыта, «учения», – идее связи стимула с реакцией.

Отличие позиции Торндайка от учения Павлова о высшей нервной деятельности необходимо подчеркнуть. И. П. Павлов строго различал рефлекторный уровень научения (у животных) от когнитивного уровня (у человека). Кроме реальных сигналов – воздействий вещей и обстоятельств – на ВНД человека воздействуют еще сигналы второго порядка: слова («сигналы сигналов»). У человека область сигналов, которые могут вступать в связи, значительно, по Павлову, шире, чем у животных. Вместо вещей и их свойств в качестве условных сигналов могут «работать» слова, обозначающие эти вещи и свойства.

Существенно иная и природа подкреплений у человека, по Павлову. Она имеет часто общественно обусловленное происхождение. Коренным образом изменяется у человека и характер активности, с помощью которой отыскиваются и формируются новые программы действий. Цель активности существует у человека как сознательный образ желаемого будущего. Торндайк упускал из виду, что формирование «сценария», программы действий выражается у человека не как автоматические предвосхищающие реакции и их корректировка путем проб и ошибок, а как сознательные планирование действий и представление их результатов.

Поэтому и «закон тренировки» Торндайка не объяснял истинного значения упражнений в учении, который не сводится к упрочению связей между стимулом и реакцией. Упражнения образовывают целостные познавательные структуры, познавательные «карты», «планы», программы, способствуют сознательному планированию действий.

Торндайковская схема научения при перенесении ее в школу вела к механизации учебно-воспитательного процесса, к умалению роли теории в содержании образования.

Основные дидактические выводы из концепции Торндайка можно сформулировать так:

1. Обучение должно обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимися существенных свойств действительности в ходе поисковой активности;

2. Начинать обучение нужно с постановки целей и организации заданий, которые отвечают нуждам и интересам учащихся, побуждают их к поиску, отбору и освоению информации и действий, необходимых для выполнения этих заданий;

3. Важно предоставлять ученику все необходимые источники информации и средства для опробования намеченных действий;

4. Должно обеспечить учащихся текущей информацией о результатах совершаемых действий, необходимой для их оценки;

5. Обязательные награды (одобрения) за успешное отыскание целесообразных действий, обеспечивающих успех; обязательно предупреждение ошибочных действий;

6. Через анализ и обобщение полученных в ходе проб и ошибок данных и результатов необходимо подводить ученика к суждениям о свойствах действительности.
Изложенной концепции принципов обучения соответствуют и методы обучения. Это: постановка и обсуждение практических задач и заданий, показ и экскурсии, анализ и оценка результатов; главные же: – наблюдение и эксперимент; работа со справочной и учебной литературой; различные виды труда; зарисовывание и вычерчивание; моделирование и макетирование, расчеты и записи, сочинения, доклады, рефераты, обсуждения хода и результатов деятельности.

Значение торндайковской модели обучения следует видеть в подчеркивании собственной познавательной деятельности учащихся. Такая модель обучения способствует, по-видимому, пробуждению любознательности, исследовательских интересов и способностей учащихся.

Что касается теории воспитания Торндайка, то она так же, как и его дидактика, проистекает из бихевиористского механицизма. Однако и в ней имеется «рациональное зерно».

Торндайк требует упражнений в нравственных поступках в процессе школьной жизни. Это не исключает, по Торндайку, специального обучения нравственности, учебных курсов «морали», а также – выработки нравственных ценностей и идеалов в ходе изучения всех школьных предметов /1/.

Уже само обучение в школе имеет высокое нравственное значение, ибо оно дисциплинирует. Школа воспитывает, создавая условия для полезной умственной деятельности, поддерживает привычку к труду и к достойным человека интересам.

При правильной организации школьного труда совершенно излишним становятся слова о добродетели или пороке (там же).

Но чтобы достигнуть этих целей нравственного воспитания, необходимо никогда не подавлять «ценных инстинктов» мили способностей, доставлять им упражнения. Хорошее воспитание уничтожает или ослабляет дурные инстинкты, отучая от них, заменяя одни другими, а иногда и подавляя их. Оно сберегает усилия, не пытаясь бороться с тем, что произойдет само собой /1, 53/.

Результаты воспитания зависят и от того характера воспитательных воздействий, которому подвергаются индивиды. В конечном итоге воспитывает то, что дети делают сами, а не то, что делает воспитатель. Изменяться люди могут только через свою самодеятельность /1, 57/.

Воспитание должно создать условия, стимулы, вызывающие желательную форму эмоциональной, умственной и моторной энергии, а также – должно давать средства и надлежащее направление этой энергии.

Главное – это предупреждать и предотвращать нежелательные поступки. Главное – «недопущение глупой, несуразной мысли,что воспитание призвано исправлять пороки. Нет! Самое существенное качество характера состоит в том, чтобы не следовать дурным импульсам, а самое существенное условие ловкости – не делать бесцельного и неразумного движения. Успех воспитания прежде всего состоит в избегании ошибок детей…

Деятельность недопущения, задержки и контроля намного важнее, чем деятельность возбуждения, вызывания к жизни тех или иных импульсов» /1, 59/.

Педагогика Торндайка призвана создавать благоприятные условия, способствовать формированию желательных и успешных реакций и предотвращать становление неправильных, нежелательных реакций. Его педагогика щедра на награды, она противостоит пенальтивной традиции, согласно которой важна не профилактика дурного поведения, а наказание за то, что было позволено стать привычкой. Под наградами Торндайк разумел не конфеты, а «высокие», сугубо человеческие положительные подкрепления – чувство успеха, чувство роста, одобрение моральное.

После тридцатых годов Торндайк усилил свои требования запрета отрицательных подкреплений, обнаружив в ходе многочисленных экспериментов, что наказание увеличивает вероятность того, что нежелательные реакции будут повторяться /16/. Простое увеличение количества наград не может, подчеркивал Торндайк, ослабить пагубного воздействия наказаний. Наказание ведет к закреплению отрицательных черт личности и форм поведения /16, глава 8/.

Здесь Торндайк совершенно солидарен с Дж. Дьюи. Если педагог не одобряет желаемого поведения, то он насилует человеческую природу.

С Дьюи он расходится по другому вопросу: по вопросу о спонтанности научения. Торндайковский «закон тренировки» требовал упражнения преднамеренно спланированных условных связей между стимулами и реакциями. И здесь за Торндайком большая доля истины. Дьюи, фактически, заменяет нарочитое, специальное обучение – почти целиком — научением как побочным продуктом спонтанных видов деятельности. Торндайк показывает, что случайное и попутное непреднамеренное научение далеко не всегда эффективно, что оно требует слишком много времени, что оно ведет к непрочному усвоению лишь итого, что непосредственно связано с потребностями, интересами и текущими задачами ребенка, а все остальное проходит мимо него. Таким образом, Торндайк требует организации учения как деятельности специальной, в которой упражнение, повторение, тренировка – единственная гарантия прочности приобретаемого опыта. А тут проявляется уже и слабость торндайковской теории: пробы и ошибки, повторения, подкрепления далеко не единственный путь познания.

«Закон навыка (тренировки)». Торндайк предполагает неусыпную бдительность при формировании привычек, умений, навыков с целью дисциплинирования ума и воли учащихся. «Привычки управляют нами, но они нас зато никогда и не предают. Ум ничего не дает нам бесплатно (for nothing), но он нас и не обманывает» (21, 247-248).

Заслуживает положительной оценки и такая существенная черта педагогики Торндайка, как требование тщательной учебной последовательности предлагаемого детям материала. Правда, эта последовательность (систематичность) распространялась Торндайком в большей степени на практический, чем на теоретический материал.

= вернуться к перечню материалов по дидактике =

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаИзба-ЧИТАЛЬНЯ Странички ДИДАКТИКИ

Яндекс.Метрика