меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

«Развивающее обучение» и социо/игровая «Режиссура урока»

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

В.М. Букатов
доктор педагогических наук

Идеи Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова о «развивающем обучении» 

и социо/игровые
технологий работы учеников

малыми группками

_________________________________________________

Д.Б.Эльконин в конце третьей четверти ХХ века, подводя итоги 15-летней опытно-экспериментальной работе по реформированию обучения в младших классах, провозгласил, что «ключ» решения проблем школьного обучения найден. И этим ключом оказалось не что иное, как содержание обучения, которое необходимо срочно пересматривать.

То есть ученым был сделан для того времени вполне прогрессивный и конкретный вывод: «Если мы хотим, чтобы обучение в школе было развивающим, то мы должны позаботиться о научности содержания» (Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.– С.64). Именно за решение этой задачи, «засучив рукава», взялась возглавляемая В.В.Давыдовым исследовательская команда (в основном из числа сотрудников Института психологии Академии педагогических наук).

В то время деятельность этого научно-исследовательского сообщества энтузиастов в основном бурлила в стенах на всю Москву знаменитой 91 школы. В которой, как всем было известно, «на трёх учеников приходилось по два научных сотрудника. Среди них был и Е.Е.Шулешко, со временем собравший вокруг себя небольшой, но сплочённый кружок единомышленников и последователей. Куда с 1973 года стала входить и специалист по детской театральной педагогике – сотрудник Института Художественного воспитания АПН А.П.Ершова. И ассистирующий ей,– тогда ещё студент,– В.Букатов, дипломная работа которого была посвящена использованию приёмов театральной педагогике в начальной школе.

Но исследовательская деятельность «шулешкинцев» – и в контексте самой 91 школы и уж тем более в контексте Института психологии – была одной из тех «боковых тропинок», которые то и дело ответвлялись от столбового пути генеральной опытно-экспериментальной работы, возглавляемой В.В.Давыдовым. 

Опираясь на результаты, полученные в ходе масштабного эксперимента, Давыдов провозгласил, что содержанием «развивающего обучения» являются теоретические знания, которые усваиваются детьми в ходе решения учебных задач посредством учебных действий, наиважнейшим компонентом которых является рефлексия (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения – М., 1986). 

В.И. Слободчиков же к заявленному дополнил, что суть «развивающего обучения» в начальных классах заключается в том, чтобы у младших школьников в процессе овладения ими теоретических знаний появлялся бы качественно новый для них вид рефлексии  – «определяющей рефлексии», «формула которой: я знаю и я знаю, что знаю (или не знаю) это» (Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / проблемы рефлексии.– Новосибирск, 1987).

Мало того, само умение учиться – в самом строгом понимании этого термина – оказалось тождественным этой самой «определяющей рефлексии», ибо включает способность ученика: знать, чего он ещё не знает; представлять, в каком знании он нуждается для решения данной задачи; и понимать, каким образом ему может помочь учитель. При отсутствии же такой «определяющей рефлексии» все обращения школьника к своему учителю оказываются инфантильными, несерьёзными, то есть не «специфически учебными», а потому и не «развивающими» (Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток.– Вопросы психологии. – 1989, №2. – С. 39-46).

Поучительно, что в ходе научно-экспериментальной деятельности сотрудниками Института психологии было убедительно «показано, что необходимым условием возникновения тех специфически учебных форм обращения к взрослому, при которых ребёнок учится у взрослого, а не взрослый учит ребёнка, является учебное сотрудничество со сверстниками. Центральной характеристикой учебного сотрудничества школьников друг с другом является особое строение совместных действий (которые характеризуются тем, что действия одного участника кооперации ограничивают действия другого – см.: Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе?– М., 1985). Таким образом, деятельность ученика, становясь частью «совместной деятельности», при которой учеником ведётся учёт  и координация своей рабочей позиции в рамках общего дела, оказывается инкубатором «определяющей рефлексии».

Последователи «развивающего обучения» справедливо считали, если методом объяснений, показов и повторений можно научить ребёнка практическим навыкам, то эти ми же методами научить его рефлексии нельзя. Можно лишь предоставить возможность ребёнку, чтобы он научился ей самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками и является одним из необходимых условий «выращивания» рефлексивных способностей детей.

К сказанному добавим, что когда после периода «гонения» маститого учёного, его версия «развивающего обучения», оказалась-таки в фаворе и была запущена в триумфальное шествие по всем школам Российской Федерации, то «слабые звенья» давыдовской концепции тут же дали себя знать. И от «сотрудничества со сверстниками» (которое в 91 школе объявлялось как-никак «инкубатором» рефлексии) остались едва заметные следы. В виде парной работы учеников, организуемой на уроке достаточно редко, случайно и фрагментарно. Тогда как у «шулешкинцев» групповая работа стала одним из ведущих приёмов организации работы с детьми (возвышенного аж до методического принципа). А в социо/игровой «режиссуре урока» работа малыми группами на уроке (или занятии) вошла в число трёх ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛ.

Особо обратим внимание читателей на то, что с ученической рефлексией ни в драмо/герменевтике, ни в социо/игровой «режиссуре урока» особо никто не носится, то есть учителя отслеживать её совсем не обязаны (в отличие от тех школьных учителей, с которыми работали сотрудники команды Давыдова). Зато вот условия для естественного возникновения рефлексии у обучаемых на уроке неизменно, настойчиво и повседневно создаются.

Другими словами последователи социо/игровой педагогики освобождены от задачи «держать руку на пульсе», выявляя и проверяя всевозможные варианты появления у обучаемых учеников эффекта рефлексии. Они знают, что главное почаще создавать на уроке соответствующие условия, а уж там естество возьмёт своё. И рефлексия, возникающая то у одних учеников, то у других, то по одному поводу работы в малой группке, то по другому, то на одном этапе урока, то на другом – будет мелькать в ипостаси одного из тех самых «десяти зайцев» второго постулата педагогического мастерства, среди которых вполне возможно будут и те, что науке ещё до сих пор «были неизвестны».

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

Яндекс.Метрика