меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

3. О герменевтических подходах к пониманию

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКАДрамогерменевтическая БАБОЧКА

__________________________________________________________________________

.

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСИ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике // О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

 

 

.

 

3. О герменевтических подходах к пониманию //3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию // 3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки? // 3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать? // 3.4. О личностных перспективах ученической деятельности // 3.5. Как же понять, довольны они или нет?

о

___Начнем с того, что когда ученик говорит:«А, всё ясно!» — и машет рукой, это вовсе не значит, что он действительно все понял. Равнодушное махание рукой к пониманию не ведет и понимания не обеспечивает.

___А вот когда ученик, приставая не хуже банного листа, все талдычит, что ему вот это и то непонятно и ждет от учителя исчерпывающих объяснений, —  тут взрослому есть чему порадоваться. Ведь подобное неравнодушие как раз и есть (как  было подмечено чуткими герменевтами уже давным-давно)  первая ступенька  той самой лестницы, которая и позволяет человеку подниматься  до самых заоблачных высот пониманий, толкований и интерпретаций…

о

3.1. От «неравнодушного непонимания» к индивидуальному толкованию

___Образовательная деятельность учителя на школьном уроке с точки зрения классической герменевтики обязательно должна включать этап распознавания в ученике той«точки», в которой«гнездится» его ученическое непонимание. Но непонимание не какое-нибудь, а неравнодушное! Поэтому в своей практике эту«точку» — если в том возникает необходимость — учителям уместно обозначать как точку неравнодушного непонимания.

___Ну, а далее (по представлениям герменевтов как  академического, так и социо-игрового толка) — учителю необходимо осуществить ту или иную соответствующую «герменевтическую процедуру» (или скорее даже каскад «герменевтических процедур»). Тогда в той точке, которая для нас была исходной, сможет зародиться понимание.

___Но окончательным оно, конечно, не будет. Скорее всего сначала оно предстанет как клубочек недопониманий, в котором одно может быть чуднее и (или) уникальнее другого. Так что ученику — обладателю этого чудесного клубка — будет из чего выбирать и над чем голову поломать. Зато в результате ему, скорее всего, не будет стыдно за свое личностное толкование (хотя бы первое время!).

___Таким образом, по герменевтическим представлениям, учитель на своем уроке обязан, по сути дела, прямо как  в крылатом выражении,  из мухи (то бишь, точки неравнодушного непонимания) сделать слона (то бишь, личностное понимание)! И никак иначе, потому что по-другому толкового понимания не возникает! О чем в унисон твердят все философы-герменевты — и  зарубежные (например, В.Дильтей или М.Хайдеггер), и отечественные (смотри  работы М.О.Гершинзона или А.Ф.Лосева).

о

3.2. Завидная солидность слона или воздушная легкость бабочки?

___А теперь особо отметим, что и сами герменевты и их последователи могут по своей идеологической закваске сильно отличаться. Если у одних герменевтов«закваска» окажется академической, то к любой из понятийных процедур они будут относиться с особым пиететом(что, кстати, вполне объяснимо, ведь герменевтические процедуры впервые были предложены… в V веке! И не кем-нибудь, а самим Августином Блаженным!).  Если же«закваска» окажется социо-игровой(что с последней четверти XX века стало вполне возможным), то выросшие на ней герменевты к своим понятийным процедурам будут относиться иначе, а именно гораздо спокойнее.

___Проиллюстрировать суть этого различия можно на сопоставлении образа слона и бабочки: СЛОНА как олицетворения внушительной солидности и БАБОЧКИ как символа легкости и порхающей несерьезности. Так вот, последователи академической герменевтики к предстоящим процедурам настроены относиться с благоговением — как к наиграндиознейшему «слону», обслуживание которого весьма трудоемко и далеко не каждому по плечу. Тогда как последователи герменевтики социо-игровой в предстоящих процедурах склонны видеть нечто легонькое, ситуативно-изменчивое, но достаточно хрупкое — то есть нечто похожее на одну из тех милых «бабочек», за которыми дети так любят гоняться под ласковыми лучами летнего солнышка.

___Теперь обратим внимание на то, что герменевт академического толка, если и придёт в школу, то для того чтобы диктовать учителю, что тому нужно незамедлительно и неукоснительно делать. А герменевт социо-игрового толка вместо того, чтобы что-то диктовать, начнёт провоцировать учительскую смекалку и интуицию. Это чтобы учитель именно в них находил указания, что же ему на своих уроках нужно делать и как поступать.

___И еще одна немаловажная характеристика будет отличать приверженца социо-игровой герменевтики от истых последователей герменевтики академической.  На вопрос: кому же – учителю? или ученику? – придётся на школьном уроке искать исходные точки «неравнодушного непонимания», чтобы потом попрочней обхватить их манжетою той или иной герменевтической процедуры (в виде ли малоповоротливого, но солидного слона или в виде юркой, но пугливой бабочки) — приверженцы академической герменевтики дают ответ, который не совпадет с ответом последователей социо-игровой герменевтики.

___Если отвечающий считает, что учитель (или  более осторожно —  учитель «вместе с учеником»), то он стоит на тропинке, ведущей в лагерь академистов. А вот если он считает, что ученик, то он, как это ни покажется странным, находится на тропинке, хоть и весьма причудливо вьющейся, но ведущей всё-таки в лагерь сторонников социо-игровой педагогики.  Как же так? почему?

о

3.3. Учительская дилемма: держать ли руку на пульсе? или лучше свой нос не совать?

___Дело тут вот в чём. В самом начале урока найти в душах каждого из учеников некие точки неравнодушного непонимания учитель при всём желании и при всей своей замечательной квалификации никак не может. Ведь в классе столько учеников! Разве мыслимо с каждым из них детально разобраться, для каждого определить индивидуально-конкретный подход и подобрать нужную индивидуальную деятельность? Тут не только никакого урока, но и никаких мозгов  не хватит, не то что у учителя, а даже у«семи пядей во лбу» академика.

___По большому счету школьного урока может не хватить на подобную возню даже с одним единственным учеником (опыт возникшей моды на получение индивидуальных консультаций у какого-нибудь крутого психоаналитика — яркое тому подтверждение). Поэтому учителя- «академисты» поступают следующим образом.  Дома вечерком «на глазок» прикинут, какая именно «исходная точка» скорее всего может  сработать у среднеарифметического ученика. (Особо отметим, что именно так поступают и авторы многих традиционных школьных методик, о чем свидетельствует использование ими в рекомендациях слова «ученик» в единственном числе, позволяющее авторам огульно приписывать всем своим рассуждениям универсально-собирательное значение). А наутро — закрыв глаза, вперед!   И никаких тебе индивидуальных подходов, никаких «здесь-и-сейчас»! Все остается «на бумаге» в качестве благих намерений, тех самых, которые суровая реальность школьной повседневности» вынуждает откладывать «в долгий ящик»…

___Все это — расплата учителей за желание «держать руку на пульсе», то есть быть в курсе всего происходящего на уроке. Зачем? Чтобы вовремя вмешаться и своим ученикам в чем-то помочь (например, допущенную ими ошибку незамедлительно исправить, или о чем-то предусмотрительно напомнить), а потом за что-то обязательно похвалить (или поругать). И обратим особое внимание, что вмешаться не абы куда, а в святая святых — в самую сердцевину процесса индивидуального понимания (и/или усвоения) нового учебного материала! Да еще — каждого из учеников, сидящих перед учительским столом!..

___Планы воистину «наполеоновские». Поэтому и результат учительских попыток контролировать интеллектуальную пульсацию учеников получается довольно плачевным. Вот уж действительно: «Хотели как лучше, а получилось как всегда».

___Истовые сторонники социо-игровой педагогики поступают совсем по-другому.  Они весьма серьезно настраивают себя на то, чтобы свой учительский нос во время урока в души учеников то и дело не совать. Вместо этого, «засучив рукава», буквально каждую минутку своего урока так обустраивать деятельность учеников, чтобы каждый из них был бы поглощен своими собственными ситуационно-деловыми открытиями.

___Поэтому в социо-игровом стиле обучения есть такая заповедь: о том, насколько урок получился насыщенным и полноценным, нужно судить не по впечатлениям проведшего его учителя, а по впечатлениям самих детей, отсидевших весь этот урок. А их эмоции всегда хорошо видны и по выражению лиц, и по особенностям поведения.

о

3.4. О личностных перспективах ученической деятельности

___Вернемся к нашей таблице. Все эти ухищрения с гнутыми рядами и дважды повторенными столбцами понадобились для того, чтобы учителя в этой табличке-БАБОЧКЕ могли находить самые что ни на есть актуальные для различных ситуаций своих уроков действенные прогнозы. Например, как станут пересекаться и взаимно влиять друг на друга те самые «личностные перспективы деятельности», которые обязательно будут возникать в голове у каждого из учеников, усевшихся за своими партами  на очередном уроке по расписанию.

___Если учитель ориентируется в возможном разнообразии личностных перспектив ученической деятельности на конкретном уроке, то он более или менее уверенно будет, прогнозировать каким  образом ему на предстоящем уроке, во-первых,  «личностные перспективы» всех учеников наиболее удачно между собой поперекрещивать, а во-вторых, — что, пожалуй, для него будет даже главнее предыдущего —  как их покрепче сдружить с новым материалом, предусмотренным школьной программой?

___И получается, что учителю, который частенько заглядывает в таблицу-БАБОЧКУ, удобнее и легче решать, по какому из возможных путей ему сегодня стоит двигаться: толи по пути «вечернего» продумывания всех деталей ожидаемых результатов на предстоящем уроке, толи по пути продумывания такой «режиссуры урока», детали результатов которой будут по сути «непредсказуемыми». То есть они будут зависеть от работы детей непосредственно во время проведения урока.

о

3.5. Как же понять, довольны они или нет?

___Возможно, что с рекомендацией судить о прошедшем уроке по впечатлениям, не учительским, а ученическим, кто-то из читателей не будет согласен, мысленно возражая, например, так:«Допустим, ученики пришли на мой урок — ни рыба, ни мясо. Но вот 45 минут проходит, а они какими на него пришли, такими же и уходят. Но я-то старался! Для них! А они — ни тебе радости, ни недовольства. Ни по их лицам, ни по их поведению — ничегошеньки не видно. Как же мне тогда понять, довольны ли они уроком или нет?»

___Настойчиво повторим, что увлеченность, недовольство или равнодушие проявляются на лицах и в поведении школьников столь ярко, что отличить одно от другого никакого труда не составляет. И если ученики что до урока,  что после него, — «ни рыба, ни мясо», то, стало быть, они по уши увязли в трясине равнодушия. И прошедший урок для них не оказался исключением. А учительские старания тщетными оказались потому, что были либо недостаточно интенсивными, либо не туда направлены.

___Подчеркнем, что ежедневное пребывание учеников в трясине равнодушия ничего хорошего для их дальнейшей жизни не сулит. Остается только  надеяться, а вдруг у кого-то из школьных учителей совесть наконец-то проснется. И хотя бы он один, засучив рукава, начнет на своих уроках очищать от беспросветного формализма (не хуже Геракла в конюшнях царя Авгия) и учебные задания, и свое  поведение, и собственную речь. Ведь в первую очередь именно учительский формализм (пусть порой даже и невольный) сеет в учениках апатию, индифферентность и более того — душевную черствость.

___Справедливости ради отметим, что в процессе воспитания молодого поколения все эти «ужасные» состояния (как то, апатия, равнодушие обучаемых и т.п.) носят вполне локальный характер.  К счастью или нет, но каждый день можно наблюдать, что у многих учеников от апатии не остается и следа, как только с концом уроков они выбегают за школьную ограду. Они преображаются самым что ни на есть чудесным образом. А вот с их черствостью дело обстоит сложнее. Шлейф ее  еще долго и явственно будет тянуться за некоторыми  из выпускников современных школ (создавая благоприятные условия для расцвета, например, той же армейской «дедовщины»…).

о

.

 

=открыть текст следующей статьи=

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКАДрамогерменевтическая БАБОЧКА

.

.

3 comments to 3. О герменевтических подходах к пониманию

  • Если коротко, то
    1) чаще погружайтесь в работу малыми группами (т.е. избегайте «парной педагогики»)
    2) поройтесь в материалах статьи «Если клин клином вышибать, то каким именно?» (см. по поиску), м.б. это поможет вам и «в самой себе» обнаружить подходящее решение проблемы…
    Вячеслав Букатов

  • Екатерина

    Да, собственно, вот еще одна проблема: у меня часто так получается, что непонимание, обнаруженное учеником, оказывается не просто «неравнодушным» а обиженным и напуганным: «Вы учитель, вы мне должны это объяснить».
    Однажды я так и не смогла «вырулить» из этой ситуации.

  • Полностью с Вами согласна. Работаю в этом направлении — как жаль, что только сейчас с Вами познакомилась!

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика