меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

I: Двигательная АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игрО III ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛАХ и 3 ПОСТУЛАТАХ пед.мастерства

В.М.Букатов
доктор педагогических наук

Двигательная
АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ

( о первом
«золотом правиле»
социо
/игровой интерактивности)

Фрагмент фрески в капелле Волхвов
(художник Беноццо ГОЦЦОЛИ,
Флоренция, Дворец Медичи)

◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊x◊

 

с о д е р ж а н и е

Предисловие
Внимание не обратили даже сами учителя
Большая и принципиальная разница
Первая тирада учителя-скептика
Три способа увеличения природосообразности урока
Вторая тирада учителя-скептика
О лукавстве скептических противопоставлений
О защитной корысти абстрагированных объединений
О непрофессионализме учителей-скептиков
Удручающая статистика о здоровьи учеников в современных школах
О содействии компенсаторным механизмам больных детей
О триумфе образовательной интерактивности и лабиринтах мыследеятельной практики

ПриложениеСреди кулис интерактивных технологий образования 

 

 ◊x◊x◊x◊

 

Предисловие

Казалось бы, смысл самого первого из трёх «золотых правил» – как можно больше давать ученикам возможности двигаться на уроке – настолько прост и понятен, что никаких особых разъяснений и комментариев не требуется. Ну разве что особо подчеркнуть, что речь идёт о двигательной активности учеников на уроке не только в микро масштабе (поднял/опустил руку, открыл/закрыл тетрадь, взял/положил ручку и т.д.), но в основном в макро масштабе (сходил к учительскому столу за заданием, отнёс тетрадь в команду соседей, переставлял стулья и стол при оборудовании командного места, принял участие в репетиции «живой формулы» и т.д.).

Другими словами, смысл первого правила в подчёркивании, что привычно-традиционный «сидяче-обездвиженный режим» обучения для современных школьников крайне плох, если он начинает занимать большую часть времени урока. Интерес учеников, их увлечённость изучаемой темой, если и возникают на обездвиженном уроке, то в ограниченных дозах и у отдельных учеников. Тогда как каждое из «золотых правил» социо/игровой «режиссуры урока» существует для того, чтобы учитель смог заинтересовать и увлечь на уроке весь класс. И увлечь на самом деле, без дураков, без натяжек и без лукавства…

Повторю: казалось бы, что тут непонятного? Но раз большинство школьных учителей, согласно покивав головами, всё же не спешат следовать этому «золотому правилу», а всё ещё работают, «как Бог руку на душу положит», то мне и приходится озадачиваться подбором какой-то особо убедительной, «убойной» аргументации, в надежде, что читателю, совершающему методический променад по предлагаемому тексту, захочется этим правилом не только руководствоваться как можно чаще, но и по возможности не отступать от него как можно реже на своих уроках. В каких бы классах они не проходили – в начальных ли, средних или старших… На уроках истории ли, химии ли, математике или литературе…

Внимание не обратили даже сами учителя

В отечественной педагогической теории и практике с середины ХХ века стойко наблюдается такая тенденция: как только речь заходит об усовершенствовании, развитии или какой-нибудь модернизации процесса школьного образования или начинается обсуждение крайней необходимости очередных методических инноваций, то разговор обязательно начинает замыкаться только на обсуждении тем, связанных или с содержанием образования, или с особенностями управления общеобразовательной школы административными кадрами разного уровня, или с пересмотром научно-психологических основ, необходимых для поиска новых, обновленных и усовершенствованных методик обучения. В контексте подобных «весьма умных» тем обсуждений о таком весьма низком предмете, как о «двигательной активности» обучаемых, обычно не вспоминается. Куда там – с суконным-то рылом, да в калашный ряд!

В этой связи вспоминается такой сюжет. В августе очередного учебного года, пришедшегося на начало второго десятилетия нашего XXI века, большинство московских школ получило циркуляр с предложением при проведении первого сентября ДНЯ ЗНАНИЙ использовать девиз «От цифирных школ прошлого к цифровым технологиям настоящего» и иллюстрацию картины Богданова-Бельского «Устный счёт в сельской школе». Так большинство учителей и поступило.

В результате львиная доля столичных школьников с первого по одиннадцатый классы вынуждены были целый урок лицезреть проекцию картины Богданова-Бельского, изображающей один из фрагментов жизни в сельской школе конца XIX века и слушать учительские рассуждения о том как дескать должны быть счастливы сегодняшние ученики, коль им выпала возможность жить в современном обществе и ходить в современную школу, оснащённую передовыми  цифровыми технологиями.

А в октябре того самого учебного года пришлось мне проводить семинар для московских учителей. И по ходу дела я возьми да и поинтересуйся у собравшихся, обратил ли кто из учеников во время «Дня знаний» внимание на тот пример, устным вычислением которого так были заняты сельские дети в позапрошлом веке? Оказалось, что ни в начальной, ни в средней, ни даже в старшей (!) школе подобных вопросов ни у кого не возникло. Потому что на пример никто не обратил внимание.

Мало того, сами учителя, включая физиков и математиков, во время подготовки своих замечательных рассуждений об интерактивных чудесах сенсорных досок так и не удосужились сами обратить внимание на пример и решить его. А зря! Потому, что пример квази поучительный и примечательный. И когда я в аудитории воспроизвожу его на доске, то обычно берутся за его устное решение не более 3-4 человек (половина из которых обычно получает даже правильный ответ). Вот этот пример с картины «Устный счёт»:

102+112+122+132+142
________________________
З65

Конечный результат вычислений многим кажется весьма неожиданным – всего то «2!» (можете проверить на калькуляторе). И после сообщения этого ответа я обычно прошу присутствующих озадачиться вот какой проблемой. Почему же среди учеников сельской школы, изображённых в конце XIX века соискателем на звание академика живописи Н.Богдановым-Бельским,  не было «отказников», тогда как сейчас их пруд пруди даже при менее трудном задании? Кругом чудеса цифровых технологий, а сообразить, какой тут ответ будет правильным почти никто толком не может…

Ведь вот даже в аудитории собравшихся учителей большинство и не подумало вычислять выведенный на доске пример. То есть они сразу зачислили себя а армию отказников.  И ведь именно так на их уроках обычно и поступает большинство школьников.

И если на уроке в современной школе заданный пример (задачу, вопрос, задание) берётся решать хотя бы десятая часть класса, то такая ученическая активность это считается уже вполне приличной. То есть учитель может считать, что «день прожит не зря». А вот на картине, законченной в 1895 году, не десятая часть от класса, а все «как один» искренне заняты вычислением. В чём же дело? Может быть это всего лишь художественное преувеличение? Да не похоже…

Большая и принципиальная разница

Чтобы разобраться в секрете, нужно, например, вспомнить ту мизансцену, в которой обычно находятся современные ученики во время своих устных вычислений и наложить этот образ на учебную мизансцену изображённую Богдановым-Бельским. При наложении быстро обнаруживается большая и принципиальная разница. Ведь на наших уроках обычно как обстоит дело? Ученики все сидят и вычисляют, а учитель – или стоит у доски или прохаживается между рядами, следя за дисциплиной…

А на картине – вы только посмотрите! – сидит всего лишь один человек – учитель С.А.Рачинский. То есть всё, казалось бы, должно быть наоборот. Раз учитель за дисциплиной не следит, то учиться никто не будет. Ан нет! Все работают, вычисляют. Один из учеников даже уже, кажется, получил какой-то ответ…

Так в чём же дело? Почему ученики работают, а не «бьют баклуши» и не спешат зачислять себя в «армию отказников»? Оказывается, что всё дело в «сидячее-обездвиженном режиме» обучения. И если ученика связать по рукам и ногам (то есть стеснить его двигательную активность), то не только его голова будет работать и медленнее и хуже, но даже всё его психическое  и физическое развитие подпадёт под мощнейший пресс торможения.

Вот тебе и парадокс! Раньше «двигательная активность» явно бледнела при сравнении с «содержанием образования» – таким научным, таким развивающим, специально насыщенным повышенным уровнем сложности, да в добавок ко всему и духовно ориентированным. Так вот, если раньше при сравнении со всем этим дидактическим богатством «двигательная активность» воспринималась как предмет достаточно низкий, несолидный и чуть ли не презренный, то теперь выясняется, что на самом-то деле она может являться чуть ли не самым точным, чутким и неформальным показателем «качества обучения».

И ведь действительно, деятельность современной школы во многом строится на том, что ученик предстаёт перед учителем в образе какого-то головастика. И учитель только тем и занимается, что «кормит» его голову: пичкает её информацией, утрамбовывает усвоенное, добавляет ранее упущенное… А развитие всего остального: например, ловкости рук и ног, или мышц, что спины, что сердца – то и дело задвигается куда подальше. Чтобы это всё не отвлекало бы от «самого главного» на уроке.

Тогда как нужно чтобы у учеников думала не «просто голова», а всё их тело. Чтобы оно существовало не в «сидячее-обездвиженном режиме», а в своём свободно-двигательном волеизъявлении. То есть чтобы «тела учеников» принимали активное участие и в получении информации, и в её понимании, и в её усвоении, и в её перепроверке. Тогда эффективность процесса обучения начинает расти, как на дрожжах, потому что само обучение перестаёт идти наперекор природосообразности, замечательный образ которой был так убедительно запечатлён на картине Богданова-Бельского.

Первая тирада учителя-скептика

– Здрасте-пожалуста! Экая невидаль, приехали к физкультминуткам – наверняка может подумать кто-то из скептически настроенных учителей. – Впрочем, двигательная активность учеников – оно, конечно, неплохо. Но у меня же программа. Мне же заниматься всякими пустяками некогда. Ведь программа, по которой я работаю, сложная. Поэтому на уроке у меня каждая минутка на счету!

Эх-эх, если бы это было действительно так! Только ведь чаще всего «каждая минутка на счету» только у самого учителя. А дети на его уроке только и знают, что маются в ожидании звонка на перемену.

Зато иногда случается, что учитель, внезапно прозревая, начинает видеть, что пока он на уроке вкалывает «как раб на галерах», дети всего лишь изнывают от тоски, безделья и скуки. Вот тогда прежние советы про двигательную активность перестают ему казаться такими уж никчёмными или пустяковыми.

И вот если он тогда в конце концов отважится «в ущерб программе» провести какую-нибудь «игровую разминку» (или какую-то интерактивную технологию обучения, связанную с двигательной активностью учеников), то ему даже в простых незамысловатых физических действиях учеников (подойти, принести, записать на доске, пересесть в другую команду и т.п.) вдруг начинает открываться такой дидактический потенциал, о котором он и не мечтал. И тогда, глядишь, чуть ли не половину урока он то и дело начнёт строить то на тех, то на иных игровых приёмах, играх-разминках и креативной интерактивности. Которые в его руках из незатейливых и низких приёмчиков начинают превращаться в добротные дидактические приёмы, позволяющие всему классу открывать в изучаемом материале неожиданные глубины, головокружительные высоты и захватывающие перспективы. То есть проживать время урока насыщенно как в плане двигательной активности, так и в плане интенсивно-интеллектуальной деятельности.

Три способа увеличения
природосообразности урока

А как же учителям, пожелавшим сменить «сидяче-обездвиженный режим» обучения, вводить двигательную активность на своём уроке?

Один способ  – с помощью разминок или так называемых физкультминуток (как справедливо вспоминал наш гипотетический читатель-скептик). Другой – с помощью игровых заданий, в которых изучаемый материал ситуационно связывается с той или иной подвижностью (при драматизации, например, пантомимически изобразить содержание параграфа в учебнике, или построить «из себя» буквы-скульптуры, или инсценировать правило, определение, формулу; и т.д. и т.п.).

Третий способ – он хоть и самый простой, зато самый эффективный – наполнять урок разного рода игровыми правилами, уговорами, условиями, связанными со вставанием, перемещением, передвижениями учеников. То есть всем тем, что трансформирует «сидяче-обездвиженный режим» обучения («СОР» по В.Базарнову, о чём мы будем говорить позже) в природосообразную «режиссуру урока».

Особо подчеркнём, что если подспорьем для учителя, решившего первым и вторым способами наполнять урок двигательной активностью, может стать Сборник игровых приёмов обучения, то для способа «самого простого и эффективного» подспорьем будет всего лишь учительское желание выполнять все три ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛА социо/игровой педагогики. Выполнять: одновременно, параллельно или комплексно. 

Например, в середине урока перед тем как задать упражнение на 45 странице учебника учитель просит всех учеников выйти к доске. Там они узнают, что им всем нужно «на скорость» выстроиться в цепочку по номерам квартир (или мобильных телефонов, или по алфавиту отчеств). Через 1-1,5 минутки возникает цепочка. Звучит команда: на первый-червёртый расчи-ТАЙСЬ… Первые номера – одна команда, вторые – другая и т.д. Каждая из команд выбирает в классе удобное место, в котором оборудует «рабочее гнёздо» (два сдвинутых стола с расставленными вокруг него по числу участников стульями).  

И только после перестановки мебели (ключевого момента для налаживания в классе единого темпо/ритма) ученики приступают к групповому решению нужного упражнения (с записью в своих тетрадках, с групповым взаимообсуждением и «судейской проверкой» записанных версий в тетрадях другой команды). В результате всей этой двигательной суеты от пресловутого «сидяче-обездвиженного режима» на уроке не остаётся и следа. Его место прочно занимает чувство деловой комфортности, возникающее в учениках по всем неписанным правилам природосообразной «режиссуры урока».

Вторая тирада учителя-скептика

– Так-то оно так – возможно поспешит опять нехотя согласиться кто-то из читателей. – Конечно, в подобном бедламе детям будет может быть и комфортно, да только вот как быть с учебным процессом. Ни тебе дисциплины, ни проверки усвоения. Другими словами – халява полная, списывай у соседа, сколько душе угодно. А потом как до административной контрольной дело дойдёт, так весь класс двоек понахватает!..

Особо отметим, что автор подобной тирады наверняка будет убеждён в своей искренности. Хотя на деле любой профессионал, приглядевшись к высказанному и поглубже вникнув в его содержание, укажет несколько укромных мест, в которых будут явно гнездиться или учительское лукавство, или учительская корысть, или учительский непрофессионализм. Приведу по примеру в каждой из перечисленных позиций: лукавство, корысть, непрофессионализм (но чур, примеры я буду приводить только по одному, чтоб уж очень далеко не отходить от магистрального пути заявленной темы – рассмотрения первого из трёх золотых правил социо/игровой педагогики).

О лукавстве
скептических противопоставлений

Так вот, долю явного лукавство можно обнаружить в противопоставлении «учебного процесса» той «комфортности», которую могут ощущать дети при обучении. Ведь известно, что во-первых, одно другого не исключает. А во-вторых, если по ходу учебного процесса ученик не будет чувствовать себя комфортно, то очевидно, что такая «наука» ему впрок не пойдёт!    

Если ученики выполняют задание сообща, то это разве не является одним из вариантов учебного процесса? При котором по ходу усвоения учебного материала происходит и отработка коммуникативных умений школьников и их социализация в кругу сверстников. И отработка универсального комплекса «умений и навыков» (куда опять же входят моменту и коммуникации и социализации сверстников) разве не происходит при так называемом «списывании», которое совершается не как обычно в спешке и тайком на  переменке перед уроком, а вполне легально во время групповой работы под присмотром товарищей и с последующим придирчивым сличением-сверкой всех записей, когда команды обменяются тетрадями для взаимопроверки?

Одним словом «133 зайца»! То есть «учебный процесс» как раз и оказывается «выданным на-гора». Хотя конечно доля индивидуальной работы в нём будет незначительной. Но всему своё время – индивидуальной работой лучше не злоупотреблять, иначе «учебный процесс» начнёт деформироваться и катастрофически терять свою эффективность.

Но именно отсутствие такой деформации и ставится в вину учителям-скептикам, чтобы придать своему «отказу» лукавую видимость обоснованности, сердобольности и дальновидности…

О защитной корысти
абстрагированных объединений

Долю же корысти, прячущейся в разбираемой тираде, можно обнаружить в том «защитном мотиве», который морским узлом связывает ученическую дисциплину с успеваемостью класса. По принципу «с больной головы, да на здоровую».

Ведь когда в классе из урока в урок мёртвая дисциплина, то подлавливать учеников на ошибках, перепутках и незнании становится легко. И при подобном  стиле обучения таких ошибающихся и(или) то и дело тормозящих учеников оказывается в классе большинство. Поэтому не удивительно, что в журнале отметки будут не весть какие и(или) не весть сколько («а что я им могу поставить, если они не знают!»). И это даст учителю полное право перед своими коллегами то и дело стенать и закатывать глаза, жалуясь на «ужасный» класс (представляете, как мне работать с ними тяжело!).

А всё для того, чтобы после административной контрольной с легким сердцем заявить, что другого от них ждать и не приходится… Все знают, что вы вкалывали как «раб на галерах» (вон какая дисциплина на уроках была – о-го-го, как муха пролетит слышно!), но им же всё «как об стенку горох».

Повторим, что проблемы успеваемости и дисциплины на уроке абстрагировано связываются друг с другом для того, чтобы «соломку подстелить» на случай необходимости оправдываться за невысокие результаты, выявляемые при очередной административной проверке.

О непрофессионализме
учителей-скептиков

Внимательные читатели наверняка заметили, что приводимые примеры в своих оттенках то и дело друг с другом перекликаются. Например, в лукавстве можно обнаружить оттенки корысти. Или наоборот. И это естественно. Ведь только в бюрократических циркулярах всё раз и навсегда разложено по полочкам. Тогда как в жизни – всё до кучи. И хотя в ней что-то и может быть явно стержневым, красной нитью или главной основой, это не отрицает побочного присутствия других оттенков, нюансов или целеполаганий. И если нас интересуют какие-то явления в их живом протекании, то мы то и дело будем обнаруживать подобную полифоничность.

Не случайно второй постулат педагогического мастерства в социо/игровой педагогике сформулирован как «133 зайца» (о чём мы уже вспоминали выше). И не удивительно, что при рассмотрении всё той же скептической тирады на предмет наличия или отсутствия профессионализма, у некоторых читателей то и дело будут возникать ассоциации то с учительским лукавством, то с учительской корыстью.

Непрофессионализм учителя, скептически относящегося к двигательной активности учеников на уроке, связан с обязанностью педагогов рекомендации медиков, психологов и физиологов не только знать, но и неукоснительно следовать им. А те в свою очередь постоянно и весьма настойчиво напоминают о санитарно-гигиенических нормах, невыполнение которых является ярким проявлением непрофессионализма.

Так, исходя из рекомендаций медиков и физиологов, почему же нужно на уроке использовать двигательную активность учеников под любым предлогом? Если отвечать кратко, то – минимум по двум причинам:

для сохранения имеющегося здоровья у обучаемых;

для содействия работе компенсаторных механизмов (выравнивающих болезненные расстройства в организме) у детей с синдромом дефицита внимания.

Удручающая статистика
о здоровье учеников в современных школах

По первой из перечисленных двух причин поясним, что физиологи давно выяснили, что у многих школьников во время обучения возникает психо/эмоциональное напряжение, при котором содержание адреналина и глюкокортикоидов в организме долгое время оказывается повышенным. Что делает ситуацию обучения детей сравнимой с самым настоящим и нешуточным стрессом у взрослых.

И как хорошо известно медикам, высокий уровень адреналина усиливает реакцию перекисного окисления липидов биомембран. Что является одной из причин большинства повреждений и слизистой желудка и сердечной мышцы.

Но учёным давно известно, что от этой напасти существует защитный механизм, доставшийся нам от предков: физическая активность. Она приводит и к снижению концентрации адреналина в крови, и обезвреживает воздействие перекисных окислений липидов.

Поэтому периодическая двигательная активность на уроке – даже когда она достаточно формалистична (то есть не связана со смыслом, сутью и логикой самих учебных заданий) ­– позволяет ученикам сохранять своё физиологическое ЗДОРОВЬЕ. А как показывают удручающие статистические данные о здоровье современных школьников, его сохранение, укрепление или реабилитация начинают иметь всё более и более серьёзное значение.

К катастрофической картине статистических исследований доктор медицинских наук, автор здоровьеразвивающей педагогики Владимир Филиппович Базарный добавил не менее удручающие результаты своих исследований. Ещё в 70–80-х ходах он установил, что телесно-мышечное напряжение школьников, неизбежно возникающее при «сидяче-обездвиженном режиме» обучения (СОР), блокирует межполушарную работу мозга и дезорганизуют не только сердечно-сосудистую, но и дыхательную и даже гормонально-эндокринную (!) систему.

И эти выводы обязан знать каждый педагог. И многие учителя как бы даже их знают, но переступая порог класса, для того чтобы провести свой очередной урок, они тут же напрочь забывают большую часть медицинских рекомендаций, как не относящихся к делу. Что конечно мало совместимо с представлением о подлинном профессионализме современного учителя…

О содействии компенсаторным механизмам
больных детей

Во второй половине ХХ века медики и физиологи обратили внимание на угасание у некоторых детей способности управлять своим вниманием. В 1965 году этому явлению сначала был присвоен термин «легкой дисфункции мозга», который в 1980 году был заменён более точной формулировкой – «синдром дефицита внимания». К этому времени было установлено, что параллельно угасанию способности сосредотачивать своё внимание у ребенка часто возникает компенсаторный механизм, с характерной импульсивно-хаотической моторикой, то есть гиперактивностью.

Серьезные исследования по изучению клиники и распространенности среди детей «синдрома дефицита внимания» и связанной с синдромом гиперактивностью в отечественной медицине проводили: Л.О. Бадалян, Н.Н. Заваденко, Т.Ю.Успенская (1993); В.Р.Кучма, А.Г. Платонова (1997); А.В. Катасонова, Д.С.Гончар, Н.А. Кравцова (2005) и др.

Вспомним, что по своей функции компенсаторные механизмы сглаживают болезненные расстройства организма. Поэтому их грубая или бездумная блокировка не сулит ничего хорошего. Вот и при «синдроме дефицита внимания» блокировка компенсаторного механизма в основном приводит к тому, что гиперактивные дети не только теряют своё физическое и психическое здоровье на школьных уроках, но и стимулируют потерю психического и физического здоровья у других. В первую очередь у их учителей, которые как раз чаще всего и имеют дело с насаждением злосчастной блокировки. И как тут не расценить такое их преступно-недальновидное поведение, как явное вопиющее проявление дремучего непрофессионализма?..

О триумфе образовательной интерактивности
и лабиринтах
мыследеятельной практики

В заключение и одновременно в качестве своеобразной заявки на продолжение разговора об учительском профессионализме ­– несколько слов о роли двигательной активности в ныне столь популярных интерактивных технологиях обучения.

Всё чаще и чаще не только на обложках ходовых брошюрок, но и вполне солидных монографий и даже пухлых диссертаций стал появляться этот модно-интригующий термин. Хотя интерпретация его использования среди современных практиков и теоретиков остаётся весьма непоследовательной и противоречивой.

Очевидно, что данный термин первоначально использовался в компьютерной сфере. Поэтому интерактивное обучение до сих пор некоторые педагоги понимают как обучение с помощью компьютерных технологий.

А позже в сфере повышения квалификации взрослых (как например, в бизнес/образовании) термин «интерактивное обучение» часто стал использоваться наравне с термином «активное обучение». И тогда слова «активные» и «интерактивные» методы обучения стали употребляться практически как синонимы, когда говорящий хотел подчеркнуть, что речь идёт об обучении, основанном на общении обучаемых между собой, а не на традиционных объяснениях-лекциях. И такая практика словоупотребления в принципе соответствовала этимологическим нормам.

Но активнее всех термин был взят на вооружение поклонниками и последователями мыследеятельностностого направления в образовании. Но как раз многие педагоги именно из их числа склонны пренебрегать физическими проявлениями ученической активности, блуждая по лабиринтам системодеятельностной  методологии (дескать, в «калашном-то ряду» «суконному-то рылу» делать, конечно, нечего – как о том уже упоминалось в самом начале разговора о первом ЗОЛОТОМ ПРАВИЛЕ социо/игровой «режиссуры урока»).

Хотя пристальное рассмотрение практики проведения самых различных форм интерактивности – ролевых, деловых, стратегических, имитационных игр, кейс-метода и др. – показывает, что успешной реализации тех или иных форм образовательной интерактивности обязательно сопутствует та или иная двигательная активность обучаемых. И проведение организационно-деятельностных игр по решению учебных проблем исключением не является. То есть, чем меньше двигательной активности, тем «мыследеятельная интерактивность» становится больше похожей на одну из самых банальнейших форм обучения, а именно – лекцию, которая настойчиво навязывает участникам пресловутый «сидяче-обездвиженный режим» существования…

Более подробно о тонкостях сопряжения
образовательной интерактивности
с первым ЗОЛОТЫМ ПРАВИЛОМ
социо/игровой «режиссуры урока» желающие могут
узнать из материалов, помещённых
в приложении к этой статье Вячеслав Букатов

ПриложениеСреди кулис
интерактивных технологий образования 
 
 

 

 

Яндекс.Метрика