меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Шк.875: математика (5кл)

Узел СВЯЗИОтдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокТеатрально-педагогические мастерские → Шк. №875

Е.А. Журавлева
преподаватель математики БГОУ СОШ №875

Формирование качеств мышления, необходимых для адаптации и успешности в современном обществе, с помощью социо-игровых приёмов обучения школьников (на примере уроков математики в 5 классе)

 

Научный руководитель А.П. Ершова 

 

 

В работе приведены цитаты Шалвы Александровича Амонишвили — известного грузинского педагога и психолога, разработчика оригинальной концепции гуманной педагогики.

Обучение в школе длительный и, безусловно, важный этап в жизни каждого человека. В этот период, собственно, и формируется личность. Дети ходят в школу и учатся писать и читать, решают уравнения, учат стихи, разбираются с электричеством, молекулами и атомами, грибами и микробами, горами и долинами… Физика, химия, история, литература, математика… И все это очень важно: выучить, усвоить, сдать экзамен…

А параллельно с этим они растут и решают психологические задачи возраста, учатся общаться, отстаивать свое мнение и слышать чужое, анализировать ситуацию, делать выводы, просить о помощи и помогать другим.

 

«Ребенок не может оставить свою жизнь, свои впечатления, свои переживания где-то далеко за порогом школы и приходить с чистым, стерилизованным стремлением учиться»

Шалва Амонашвили

 

Социо-игровой метод, позволяет гармонично сочетать на уроке решение различных задач, развитие коммуникативных навыков, развития мышления, памяти и внимания, творческих способностей, освоение как предметных так и метапредметных навыков. Этот метод определяется следующими основными принципами: двигательная активность учащихся, работа в малых группах и постоянная смена на уроке мизансцен, ролей, темпа и ритма.

 

Как воспитать в детях стремление к мысли?

 

«В ребенке постепенно укрепляется стремление быть при работе серьезным, погруженным в мысли, приобрести красоту думающего человека»

Шалва Амонашвили

 

Индивидуальные особенности мыслительной деятельности человека — это, прежде всего, результат развития его ума в процессе жизни, познания действительности, в процессе обучения. Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Эти качества мышления (или качества ума) становятся своеобразными свойствами личности человека. Чтобы добиться успеха в современном мире необходимо развивать все эти качества мышления.

 

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить нужные решения и ответы, не прибегая к частой помощи других людей. Это не значит, что самостоятельно мыслящий человек не опирается на знания, мысли и опыт других людей. Люди самостоятельного ума сознательно усваивают и творчески применяют опыт и знания других людей. Человек, не обладающий самостоятельным мышлением, ориентируется только на чужие знания и опыт, а при решении различных вопросов и задач опирается исключительно на готовые формулы, шаблонные решения, не стремится находить собственные пути и способы их решения. Воспитание самостоятельного мышления у учащихся — одна из важнейших, на мой взгляд, задач школы.

Учителя ежедневно сталкиваются с самостоятельным и несамостоятельным мышлением школьников. Одним учащимся легче справится с такими заданиями, как, например, найти путь решения математической задачи нового типа или предложить альтернативный способ решения задачи. Другим школьникам без готового образца выполнить подобное задание самостоятельно трудно. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы создавать на уроке ситуации, провоцирующие учащихся на тренировку самостоятельности мышления.

Сама по себе позиция учителя, как единственного источника знаний, когда учитель в явном виде передает новое знание, например, подробно разбирает (по шагам) решение задачи, не способствует формированию самостоятельности ума. Если обучение в основном построено на повторении за учителем, то ученики привыкают к тому, что нужный способ решения будет им сообщен (подсказан). Они стараются «вытянуть» из учителя его ожидания по поводу способа решения: «надо ли сделать так-то…?», «правильно, что у меня так…?» и т.д. Часто в такой ситуации учащиеся начинают нервничать, по поводу того, что они не поняли, что именно от них хотят, подсознательно маскируя это в «я не понял задание». Если учитель, отрабатывая тот или иной навык (например, конкретный способ решения задачи определенного типа), не выводит учеников на понимание, что это лишь один из возможных способов (например, для экономии времени пресекает решения другими способами, как неправильные), то учащиеся, подстраиваясь под учителя, привыкают угадывать тот способ, который в данный момент учителю нужен. Дети, будучи чувствительными по своей природе, легко это считывают. И, к сожалению, у них закрепляется навык — угадывать «правильный» ответ, что никак не продвигает их на пути формирования самостоятельного мышления. Учителю надо быть очень внимательным, чтобы в погоне за «ясностью», «четкостью», «отработке навыка» не попадать в такую ситуацию. Следует помнить, что процесс формирования такого качества как самостоятельность мышления — процесс длительный и постепенный.

 

Первым шагом на этом пути может быть создание ситуаций, демонстрирующих наличие разных способов решения той или иной задачи.

Пример: В малых группах ученики получают аналогичные задания, а после их выполнения происходит обсуждение способов решения. Даже если все эти способы ранее были знакомы ученикам, то само обсуждение этих способов, например, выбор наиболее рационального в данном случае, является хорошей тренировкой. Сама возможность существования разных подходов, методов и способов решения задачи первоначально не очевидна для детей, им необходимо много раз убедиться в этом, только потом возникнет мысль, что «и я могу найти свой, новый способ и поделиться им с остальными». Поощрение учителем вариативности — залог эффективной работы по формированию самостоятельного мышления.

Второй тип ситуаций, поощряющих учеников на проявление самостоятельности мышления — задания, в которых можно применить знания, полученные ранее, но их связь с новым материалом, на первый взгляд, не очевидна.

Пример: Решение задач на построение углов, где можно применить метод решения задач «на части». Интуитивно ученики воспринимают элементы геометрии, как совершенно самостоятельную тему, и им не сразу приходит в голову возможность применить способ решения задач «на части» в ситуации, когда, кажется, что самое главное — правильно измерить углы транспортиром. Если учитель сдержится и не напомнит, что «несколько уроков назад мы с вами решали задачи «на части», то работая в малых группах, имея возможность чертить, измерять, подбирать, обсуждать, оказаться «в тупике», найдутся ученики, которые сообразят применить в «новой ситуации» старый способ решения, который изначально ассоциируется у них с конфетами, книгами на полках, собранными грибами, но никак не с углами и градусами.

Третий тип ситуаций может кому-то показаться незначительным, а иногда даже лишним и отвлекающим. Например, ученикам предлагается выходить к доске и выполнять короткие задания, сменяя друг друга. Например, первые ученики строят на доске острые углы, следующие — тупые углы, третьим предлагается назвать эти углы (каждый по одному), после чего предлагается встать тем, кто хотел бы что-то исправить, дополнить, если что-то не нравится из изображенного на доске. У всех желающих есть возможность высказаться. Обсуждаются спорные моменты, после чего на доске вносятся необходимые изменения или удаляются ошибочные записи. Такая работа поощряет учеников иметь свое мнение, дает возможность высказаться (письменно или устно) всем желающим, наглядность разных мнений, возможность сравнить и проанализировать эти мнения, возможность увидеть и признать свою ошибку в дружественной обстановке все это способствует формированию самостоятельного мышления. Очень важно, что такое упражнение делается учениками друг для друга, а не для учителя, который умышленно уводит себя с первого плана, режиссирует процесс, но не оценивает каждый шаг, что создает легкую, азартную и дружественную атмосферу. Я стараюсь создавать подобные ситуации на каждом уроке.

Четвертый тип заданий — это сочинение задач самими учениками. Все творческие задания способствуют развитию самостоятельности мышления. Дети всегда с удовольствием берутся за такие задания. Роль создателя задачи требует проявить креативность, требует целостного видения. Не даром говорят: «если хочешь сам понять — начни объяснять другому». В завершении изучения любой темы я ввожу задания этого типа, обращая внимание учеников на связь данной темы с жизнью.

Например, изучая способы решения задач «на части», учащиеся сочиняли задачи на основе домашних кулинарных рецептов.

Все эти примеры объединяет общий подход в отношении взаимодействия учителя и учеников на уроке. В этом взаимодействии учитель целенаправленно передает инициативу ученикам, побуждая их к самостоятельному поиску, в тесном взаимодействии друг с другом.

 

Широта ума выражается в познавательной деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широкая познавательная деятельность как качество мышления основывается на всесторонних и глубоких знаниях. Воспитание широты ума непосредственно связано с задачей всестороннего развития. Первое о чем необходимо заботится учителю, который ставит для себя задачу формирования у учащихся широты ума, — это чтобы «математика» не превратилась для учеников только в освоение математических методов и инструментов. Необходимо постоянно обращать внимание на связь математики с различными сферами жизни, начиная с того, что замечать «математику» в повседневной жизни, видеть связь с другими школьными предметами, постепенно развивая представление о математике, как о форме описания и методе познания действительности. Например, чем чаще возникают на уроках ситуации межпредметного взаимодействия, тем больше учитель способствует развитию кругозора, поддерживает любознательность.

Примеры:

Математика и история — системы счисления у разных народов и в разные времена.

Математика и география — долгота и широта, координаты в GPS, масштаб, компас, азимут, ориентирование по карте.

Математика в магазине.

А еще:

Математика в кулинарной книге.

Математика и покраска забора на даче.

Измерение углов (градусы, минуты, секунды) и слова папы: «поверни на два часа».

И т.д.

Познавательная активность и природная любознательность — это главный мотор урока, все приемы социо-игровой педагогики опираются на понимание то факта, что любое развитие происходит только по собственному желанию, и значит главная забота учителя создавать для учеников ситуации добровольного выбора деятельности. Даже такие нехитрые приемы как «предложить всем ученикам взять с учительского стола задание, распределиться по группам и приступить к выполнению задания» или «обменяться двум группам только что сочиненными задачами» создают на уроке ситуацию добровольного исследования. Учащиеся чаще всего с азартом и позитивно приступают к выполнению таких заданий.

 

Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность вопросов, умении увидеть проблему там, где у других людей вопроса не возникает. Глубокому уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий, умение предвидеть их дальнейшее развитие. Развитие глубины ума, как и его широты, обусловливается деятельностью человека, его знаниями, наличием устойчивых познавательных интересов.

И первое, с чего необходимо начать путь формирования глубокого ума, — это возможность, желание и умение задавать вопросы. Все задания на уроках, которые провоцируют учащихся задавать вопросы — это самый эффективный путь развития.

В погоне за дисциплиной часто детей отучают задавать вопросы. Даже если прямого запрета нет, то ученики начинают стесняться задать «не тот» вопрос, показать свое «не знание» (система оценивания в школе скорее провоцирует учащихся скрывать свое непонимание и незнание). На мой взгляд, лучше дать задание: «придумайте 4 вопроса по заданной теме», чем устроить фронтальный опрос.

Пример: Ученикам предлагается придумывать и задавать друг другу вопросы по заданной теме. При этом первый ученик задает вопрос, потом называет имя ученика, которому он предлагает ответить, второй ученик или отвечает или говорит «я не готов ответить, но я слушаю ответы других» и передает эстафету, обращаясь к следующему ученику.

Кроме умения задаваться вопросами, еще важно сохранить искреннее детское качество — удивляться и радоваться даже маленьким открытиям. Часто учителя, будучи специалистами в своем предмете, переоценивают очевидность некоторых выводов, сообщая о них ученикам, лишая тем самым своих учеников большей части мелких открытий, которые они могли бы совершить самостоятельно. Или учителя стремятся максимально подробно дать задание, избегая неточностей, что тоже лишает учеников поиска, вопросов, отгадок и открытий. Например, выполняя задание «из квадрата со стороной 4 см, необходимо вырезать квадрат со стороной 2 см и найти площадь получившейся фигуры», учащиеся 5 класса делают открытие, что внутренние квадраты можно расположить по-разному (например, не строить по клеточкам), а площадь фигур получается у всех одинаковая. И учителю в такой ситуации надо радоваться этим открытиям, хотя, возможно, он и не ожидал такого обсуждения. Но все эти открытия (и учеников и учителя) возможны только, если урок проходит в режиме работы учащихся друг с другом, а учитель является модератором процесса, направляя учеников в их поиске и передавая им инициативу.

Пример: На уроке по теме «Измерение углов» учащимся предлагается описать словами маршрут нарисованный на фрагменте карты (знакомого им района, например, они видят на этой карте свою школу, стадион, ближайшую станцию метро, магазин, свой дом). На карте указана метка 1 (где находится воображаемый путешественник, с указанием в какую сторону он смотрит: на север, на юг, на запад или на восток), метка 2 (промежуточный пункт назначения, в котором ему предстоит повернуть) и метка 3 (конечный пункт). Описание должно позволить пройти этот путь без карты. Ученики в малых группах обсуждают маршруты. Кроме того, что в результате им удалось правильно измерить углы (угол поворота в первой точке и угол поворота во второй точке), они еще выясняют постепенно, что недостаточно знать угол, необходимо объяснить в какую сторону поворачиваться. А еще выяснилось, что угол между линиями на карте вовсе не тот, на который повернется реальный человек, идя по этому маршруту, что необходимо сделать дополнительное построение, чтобы выполнить задание правильно. Социо-игровая методика позволяет использовать двигательную активность учеников. Каждый из них, перевоплощаясь в путешественника проживает предложенную ситуацию. Задание из формального превращается в интересный эксперимент, исследование.

 

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Человек гибкого ума чужд шаблона, может подойти к предмету с разных сторон, легко понять мнение другого человека, временно стать на его точку зрения. Ученик, отличающийся гибкостью ума, умеет в случае необходимости быстро переключаться с одного способа решения задачи на другой, разнообразить попытки решения и вследствие этого быстрее находит новые пути решения задачи. Мысль ученика с негибким умом инертна (малоподвижна), скованна, такие ученики с трудом переключаются на новый способ доказательства, новый способ решения мыслительной задачи, снова и снова возвращаются к закрепленному в прошлом способу решения. Разнообразные задания типа «сравните ответы», «дополните ответ», а также задания, когда ученикам, например, необходимо произнести (друг за другом по одному слову или по предложению) общий текст по заданной теме, тренируют умение слушать партнера, продолжить (подхватить его мысль или дополнить), гибко реагировать на меняющуюся ситуацию. Всякого рода «креативные цепочки» социо-игрового методики легко встраиваются в любой урок как разминки.

 

Быстрота ума — это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации, быстро обдумать и принять решение. Находчивые и сообразительные люди — это люди с быстрым умом. Быстрота мышления зависит от знаний, от степени развития мыслительных навыков, а также от индивидуального темпа мыслительной деятельности. От быстроты ума следует отличать торопливость ума. Человек с таким качеством ума характеризуется отсутствием привычки к длительной и упорной работе. Торопливость ума — это также поверхностность ума, когда человек выхватывает какую-нибудь одну сторону вопроса и не способен рассмотреть его во всей сложности. В школе нередко наблюдаются учащиеся, которые допускают много ошибок только из-за торопливости и какой-то лихорадочной поспешности. Ребята, не продумав вопроса до конца, стремятся ответить на него как можно быстрее. Таких учащихся надо терпеливо сдерживать, призывать не торопиться, а подумать еще. Часто такая торопливость связана с желанием ученика обратить на себя внимание учителя, казаться лучше других, любой ценой быть первым и таким образом заслужить одобрение учителя. Работа в парах и в малых группах, выводит учителя из центра внимания таких учеников и часто бывает уже этого достаточно, чтобы их действия стали более сдержанными, а предложения более взвешенными.

Встречаются в школе и учащиеся «тугодумы», с замедленным мышлением. Их часто незаслуженно принимают за неспособных. Замедленное мышление часто есть проявление типа нервной системы и следствие своеобразной лени ума, отсутствия привычки к длительной и упорной работе и отсутствия удовлетворения от напряженной умственной деятельности. Для ленивого ума самое приятное состояние — поменьше думать, а если необходимость думать и возникает, то ученик стремится особенно не утруждать себя этим занятием. В подобном случае необходимо стараться вызвать у ученика интерес к учебному предмету (опираться на естественный азарт и любопытство), попытки подгонять таких учеников редко приносят ощутимые результаты (скорее наоборот, они замыкаются и вообще отказываются работать). На мой взгляд, вполне допустимо, если у ученика выработается свой индивидуальный стиль умственной работы — пусть несколько замедленный, но зато основательный, солидный. Постоянная смена на социо-игровом уроке мизансцен, ролей и темпа работы позволяет в комфортной для ученика форме тренировать и быстроту ума и его гибкость. Если в одном задании темп работы был для ученика слишком высокий, то в следующем более размеренном фрагменте урока у него будет возможность немного расслабится и восстановиться. Личная неуверенность и даже неуспешность при выполнении одного задания компенсируется успехом в следующем задании или способностями партнеров. При работе в малых группах всем ученикам легче найти посильный для них вклад в общее дело, а это залог сохранения познавательного интереса.

 

Критичность ума — это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Человек с критическим складом ума никогда не расценивает свои высказывания, как абсолютно верные, непогрешимые и исчерпывающие. Он видит их слабые стороны, всегда стремится их проверить. И если окажется, что его суждения не соответствуют действительности, то он, не колеблясь, отбросит их, пойдет искать новые пути решения.

Один из приемов, который я использую на уроках — работа в парах, когда один в паре собственно выполняет задание, а второй выступает в роли эксперта и помощника. Если у слабого ученика есть возможность взять помощника для выполнения задания, то он с большей уверенностью приступает к выполнению задания, уменьшается страх неудачи, ситуация для него выглядит вполне посильной и он приступает к выполнению задания. Обязательное условие в таких ситуациях, что эксперт-помощник не может перехватывать инициативу и выполнить задание сам, его роль наблюдать, подсказывать при необходимости. Это упражнение полезно для обоих учеников. Первый проявляет инициативу, ищет свой способ решения, при этом он готов прислушиваться к мнению своего эксперта, второй — учится принимать способ предложенный первым учеником, следить за ходом мысли, критически, но дружественно оценивать происходящее. Ученики вместе делают общее дело и одинаково заинтересованы в успехе.

Второй тип заданий, развивающий критичность ума — это проверка чужой работы (соседа по парте или соседней группы). В таких заданиях всегда важно обращать внимание проверяющих на критерии оценивания. Например, может быть предложено проверить выполнение задания другой группы и оценить рациональность решения и еще поставить оценку «за дружбу». Опыт показывает, что чаще всего группы проверяют друг друга тщательно, вникая в суть решения, обсуждая нюансы, аргументируют свои выводы доброжелательно.

 

Каждый учитель может находить разнообразные пути и средства, необходимые для формирования гибкости и быстроты, самостоятельности и критичности, широты и последовательности мышления. Но прежде всего он сам должен обладать этими качествами ума. Ученики, как правило, усваивают логику мысли, оригинальность, самостоятельность и критичность мышления того учителя, который увлекает их и постоянно учит их думать.

Социо-игровая методика для меня источник креативных идей, возможность опереться на природную любознательность, активность и моих учеников, их настойчивость, стремление познавать и развиваться, возможность использовать психологические особенности возраста для поддержания познавательной активности, возможность гибко реагировать на каждую ситуацию, урегулировать негативные ситуации, вызывающие стресс или трудности в освоении математики — возможность режиссировать уроки и создавать условия для развития личностей учеников, изучая и осваивая математику.

 

«Моя заповедь запрещает мне быть самовольным на уроке, ибо урок является собственностью детей, а не моей. Она гласит: нельзя хозяйничать на уроке, нарушать ход мыслей детей, занятых решением учебно-познавательных задач.»

Шалва Амонашвили

Узел СВЯЗИОтдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокТеатрально-педагогические мастерскиеШк. №875

 

1 comment to Шк.875: математика (5кл)

  • Нина

    Меня очень заинтересовали эти методы. Я пробовала использовать на уроках алгебры-8,9,математики-5,6.
    У меня скоро семинар — открытый урок и мастер-класс (очень хотелось бы поделиться идеей. Но ,боюсь, не смогу
    все преподнести, как надо).
    Мне не хватает знаний и опыта. Стоит ли показывать то, чем еще не овладел сам. Какой урок будет полезнее, я точно знаю, но поддержат ли меня коллеги и администрация? у нас в школе авторитарная сельская система…

    Ворчалка от В.Б.: Уважаемая Нина. Я бы понял смысл подобного обращения-вопроса, например, после чтения рассказов об уроках с пятиклассниками, проведённых А.Г.Королёвой (http://www.openlesson.ru/?p=13559) или О.П.Травиной (http://www.openlesson.ru/?p=819). В их рассказах читателям реально понятно, что повторять, что «брать на вооружение». Тогда как после теоретизированных рассуждений Е.А.Журавлевой (по своему весьма интересных и поучительных) читателям только и впору, что сетовать на нехватку собственных «знаний и опыта».
    Но буду считать, что вам виднее, кому адресовать свой вопрос. И что ожидаемый ответ поможет вам в искомом профессиональном продвижении… — В.Б.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика