меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

2ч: Репл-комментарии В.Б.

Разбор ПОЛЁТОВОбщие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
Разбор ПОЛЁТОВРусский язык

О письмах-отчётах, объединениях в малые группы
и групповом «судействе»
«Отчёт» учительницы русского языка об уроке в 7 кл. сельской школы
с ответными репликами-комментариями научного руководителя экспериментальных площадок, доктора педагогических наук В.М.Букатова

хохохохохохохохохохохохохох

Часть вторая: Ответные
реплики-комментарии

 


Решетников Ф.П. Опять двойка. 

 

с о д е р ж а н и е
Реплика-комментарий (1): Об уроках и учительских «письмах-отчётах» с рассказами, что же и как на них происходило
Реплика-комментарий (2): О податливости обучаемых при объединении в команды
Реплика-комментарий (3): О режиссуре групповых проверок и перепроверок
Реплика-комментарий (4): О подведении итогов проверки
текст учительского
«отчёта»
об уроке см.
в ПЕРВОЙ ЧАСТИ
____________

открыть в новом окне

 

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Реплика-комментарий (1): Об уроках и учительских «письмах-отчётах» с рассказами, что же и как на них происходило

Уважаемая Елена Николаевна, в стане последователей социо/игровой «режиссуры урока» вы человек новый, поэтому начну с азов. Присланный вами «отчёт» трудно назвать рассказом о проведённом уроке. Скорее в нём отражена констатация ваших намерений, а вот само поведение учеников, их реакции на ваши задания остаются за скобками изложения.

Подчеркну, что такая ситуация типична для большинства учителей. Потому что она постоянно навязывается им большинством известных методик. Но только не социо/игровой «режиссурой урока».

Известно, что учителя не любят писать отчёты. Тому есть много причин. И одна из них – отсутствие фактов, которые можно бы было с интересом описывать. Обычно всё внимание учителей концентрируется на реализации конспекта. Поэтому о чём-то другом им и рассказывать «особо нечего». Мало того, они ничего другого во время урока по сути дела как следует не воспринимают и(или) не запоминают. Отсюда и отсутствие в их рассказах интересных моментов, связанных с поведением учеников.

Поменять мировоззрение учителей, направить их внимание с «желаемого» (то есть с того, что отражено в конспекте), на «действительное» (то есть на то, что реально происходит на уроке) – задача драмо/герменевтики. В этом один из «133 зайцев» и предлагаемых социо/игровых заданий, и посылаемых писем-отчётов, и обмена между учителями своими мнениями, пониманиями и удивлениями-открытиями.

Когда учителя начинают реально воспринимать поведение обучаемых (а не слепо «держать круговую оборону» от «разгильдяев», «лоботрясов» и «тупиц»), то у них сначала появляются факты, о которых им интересно рассказывать другим. Потом «появляются» соответствующие «языковые средства». А там и приходит новый взгляд на подготовку к уроку, его проведение и анализ его подлинной результативности.

Методические рекомендации обычно навязывают учителям последовательность диаметрально противоположную. В результате им приходится «из пальца» высасывать материал для отчётов о проведённом уроке или «под копирку» списывать образцы.

Герменевтика учит, что  у каждого из нас под рукой существует как минимум два источника мудрых подсказок – интуиция и родной язык, сопряжение которых порождает представление о здравом смысле.

Елена Николаевна, думается, что вам как учителю русского языка, будет любопытно обратить внимание на использование глаголов в разбираемом «отчёте». Первые два глагола появляются всего лишь в скобках первого подпункта (обозначенного галочкой) третьего пункта: делятся (ученики) и позволяет (возраст). Потом к ним добавляются –  получают (посыльные), выходит-записывает-подбирает («ответственный»), проверяет («консультант») и т.д.

С помощью «здравого смысла» какие выводы из такой знаковой вербальности могут быть получены? Что в «отчёте» отсутствует информация о поведении, во-первых, учителя. «Объявление результатов написания диктанта» – это формальная констатация или намерений учителя или его профессиональной мотивации. Не более. И эта констатация никак не проясняет того самого поведения, с помощью которого учитель воздействовал на своих учеников, организуя процесс обмена вербальной и невербальной информации на уроке. (Обычно школьные учителя или сами не в курсе своего «безотчётного» поведения, или не спешат делиться с коллегами теми нюансами, которые являются стержнями их поведенческих навыков во время обучения детей на школьном уроке.)

А теперь обрати м внимание, что все глаголы, относящиеся к ученикам, стоят в настоящем времени. Стилистически это вполне допустимо. Хотя урок уже прошёл. И если рассказчику некомфортно рассказывать о нём в прошедшем времени, то это косвенно указывает на какую-то незавершённость: прореху в понимании или неблагополучие в эмоциональной завершённости, рудименты планирования  или «порочную зацикленность» на каком-то «излюбленном ракурсе». 

Если приглядеться к семантике этих глаголов, то открывается их абстрактность, то есть они обозначают скорее ту функцию, которую ожидает учитель от своих учеников, а не конкретную информацию о их реальном поведении. Подобная интерпретация косвенно подтверждается и заменой множественного числа единственным. Например, «ученик подбирает орфограмму» в значении «все ученики подбирают орфограммы».

В формулировках множественного числа очевидно, что у разных учеников эта учебная деятельность может происходить по-разному и с разным результатом. Для снятия подобной очевидности современные методисты то и дело используют единственное число (заметим, что подобная мода завелась в отечественной педагогике с ХХ века, в основном благодаря стараниям психологов разных школ и мастей).

В завершении этой реплики-комментария дам совет чаще обращать внимание на знаковость грамматики своих писем-отчётов. Похожи ли они на письма-рассказы? Есть ли в них подлинные детали поведения учеников или учителя на уроке? Отличается ли «отчёт» от конспекта или «поурочного плана»? Есть ли что рассказывать учителю о своём уроке, или он это делает по обязанности, для того, чтобы отстали?

Если в отчёте есть две-три блёсточки – уже замечательно. Не боги горшки обжигают. Какие-то этапы урока всегда будут изложены конспективно или формально – ничего страшного, если рядом будут моменты, описанные детально, живо и конкретно. Главное – тенденция. Ведь ваши письма-отчёты это одна из герменевтическо-процедурных форм осознания, коррекции и повышения своей профессиональной компетенции. – Вячеслав Букатов

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Реплика-комментарий (2): О податливости обучаемых при объединении в команды

О делении учеников на уроке читаю – «пока возраст позволяет». Как это пониамть? У меня на мастер-классах и школьники, и студенты, и преподаватели, и профессора с пенсионерами – все с большим удовольствием объединяются в команды (правда, каждая категория со своим темпо/ритмом).

Дело в том, что со всеми можно повести дело так, что всё пойдёт или «как по маслу», или так, что большинство участников только отмахнутся и безучастно останутся сидеть на месте. Всё зависит не от возраста, а от профессионализма ведущего.

Для начинающих последователей социо/игровой стилистики могу посоветовать порыться в параграфах (их всего 17 и они не очень объёмны) работы «ДИСЦИПЛИНА и игровые приемы обучения на урок», обратив особое внимание на § XI-XII, где речь идёт о таком весьма важном качестве учителя, как мобилизованность, весьма важном при выполнении многих заданий и особенно при делении/объединении по жеребьёвке в малые группы, рабочие команды, учебные бригады – Вячеслав Букатов

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Реплика-комментарий (3): О режиссуре групповых проверок и перепроверок

Особо подчеркну, что для социо/игрового стиля работы важно, чтобы все группы учеников проверяли не свои диктанты. Это принципиально по многим соображениям («133 зайца). Из которых сейчас упомяну два. 1) «Чужой почерк» остранняет работу, и тогда ошибки начинают «бросаться в глаза». 2) Кружевная запутанность системы групповой проверки стимулирует межличностное общение, что помогает обретению и полифонической закалке у школьников «деловых» коммуникативных качеств. 

Когда ученик проверяет не свою работу, то он прекрасно понимает, что оценивать его «судейство» будет в первую очередь не учитель, а сверстник. То есть происходит естественная «смена ролей». И тогда консультантом может стать уже не один-единственный ученик в каждой группе, а каждый ученик в классе.

И что особо важно, к моменту своего итогового консультирования того одноклассника, который оказался (по воле случая) «судьёй» его работы, автор за время своего участия в групповой проверке невольно повысит свою компетентность. Поэтому роль знатока-консультанта уже не будет на нём сидеть как «с чужого плеча» даже в том случае, если он и был слаб в грамматике.

Когда же неуверенному в своих силах ученику предстоит выслушивать суд назначенного учителем «зайки-зазнайки», то слушать его он будет невольно вполуха или уж очень скептически. И одно и другое не будет способствовать изучению грамматики родного языка.

О взаимопроверках скажу, что в социо/игровой стилистике стоит особо позаботиться о том, чтобы не возникали ситуации «дашь на дашь». И помнить, что различные позиционно-конфликтные разборки и «обидки» не только возможны, но их гомеопатические дозы даже полезны для своевременной шлифовки коммуникативной толерантности подрастающего поколения. И «обидки» эти будут своевременно гаситься, если каждый ученик, проверяя в своём диктанте судейство одноклассника, будет видеть, что в это же самое время и его предыдущее судейство, тоже проверяется кем-то другим».

Но конфликты скорее всего возникать будут (и учителю следует сказать спасибо за его деловой микро-вклад в социализацию и(или) воспитание соответствующих учеников). Если в одном случае будет – «нашла коса на камень», то в другом позитив поможет погасить негатив. А у других учеников – воспитанных или уже воспитавших себя – может и сразу устанавливаться «полное взаимопонимание и приятие».

И даже если сойдутся два ученика-скандалиста, любителей раскручивать свою страсть к негативизму на всю катушку, то – клин клином вышибают – при «кружевной запутанности судейства» в классе и между командами им легче будет потом успокоиться, а там и глядишь «задним умом» понять, в чём же на самом деле была «собака зарыта»…

Подчеркну, что когда подобные «бури в стакане» случаются в предлагаемых обстоятельствах (К.С.Станиславский) социо/игровой «режиссуры урока», то их энергетика не отвращает ученика (или учеников) от постижения изучаемых грамматических премудростей, а наоборот ситуационно стимулирует к ним весьма деловой интерес.  – Вячеслав Букатов  

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Реплика-комментарий (4): О подведении итогов проверки

При стандартной организации урока, группы  за свои итоги отчитываются во фронтальном режиме, то есть в основном пред учителем,так как другие группы в это время заняты авралом. Они спешно ликвидируют прорехи, которые имеют досадную способность то и дело обнаруживаться в наспех выполненной работе – ведь времени как всегда не хватает!

Если же проверка была организована по социо/игровой жеребьёвке, а не «дашь на дашь», то все авторы проверенных в одной группе работ, могут сойтись, чтобы или проверить выводы, или сделать эти выводы самим (чтобы группа записала их в свои тетради).

Конечно запуток, непониманий, несогласий, рабочей неразберихи возможно прибавится. Как впрочем и эмоциональности, неравнодушия и реальной замотивированности – что в конечном счёте явно пойдёт на пользу обнаружению учениками в себе навыков «непроизвольной грамотности»… – Вячеслав Букатов   

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Разбор ПОЛЁТОВОбщие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
Разбор ПОЛЁТОВРусский язык

_________________________________

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика