меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Дипл.раб.(МГУ): «Взгляд изнутри»

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Разбор ПОЛЁТОВРассказы СТУДЕНТОВ, аспирантов и стажёров… 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

   

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им.М.В.Ломоносова

Факультет педагогического образования

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ интерактивных приёмов социо/игровой «режиссуры урока»
(взгляд изнутри)

Материалы выпускной квалификационной (дипломной) работы

студентки 5 курса
механико-математического факультета МГУ
Е. В. Камышановой

Научный руководитель:
проф. В.М.Букатов

Москва — 2013

 с  о  д  е  р  ж  а  н  и  е

[из Введения]

I. О трёх  «золотых правилах» и постулате педагогического мастерства учителя

II. Игровые разминки
II.(1). «Кто меня слышит…»
II(2). Дружное эхо
II.(3). Встать по пальцам
II.(4). Руки-ноги
II.(5). «По алфавиту»

III. Задания по игровому приобщению к «учебному делу»
III.(1). Деление на команды
III.(1а). Жеребьевки
III.(1б). Считалочки
III.(1в). Колечки

III.(1г). Разведчики
III.(2). Шапка вопросов
III.(3). Видимо-невидимо
III.(4). Сколько букв в непонятном слове?
III.(5). Аббревиатуры. Письма из букв
III.(6). Диктант на дружбу

IV. О поощрениях и наказаниях

[из Заключения]

Библиография

________________________________

п  р  и  л  о  ж  е  н  и  е
PS: [из письма научному руководителю после успешной защиты дипломной работы]

 


[из Введения]

В современном мире к школьному образованию предъявляется масса требований. Новые законы, указы, постановления выходят один за другим. И стараясь угодить этим нововведениям и веяниям моды, учителя зачастую забывают, что образование должно быть прежде всего для ученика и ради ученика. И то, как чувствует себя ученик на занятии, ради чего он приходит на него и с чем уходит – вот что, на мой взгляд, должно волновать каждого педагога в первую очередь.

Целью данной работы является стремление продемонстрировать действие на учеников социо/игровых приемов, основываясь на примерах собственных впечатлений, возникавших по ходу занятий в социо/игровом стиле. Мне хотелось бы показать, как на меня подействовали социо/игровые приемы, что они изменили в моей жизни, в моем понимании педагогики и роли учителя в современной школе. Для достижения этой цели в выпускной квалификационной работе были выполнены следующие задачи: я посетила курс занятий профессора В. М. Букатова по «Режиссуре урока», после чего проанализировала собственные впечатления и, систематизировав, изложила и их и комментарии к ним, тем самым иллюстрируя психолого-педагогическое действие социо/игровых приёмов на учеников во время обучения (с помощью приёма «взгляд изнутри»).

Мне кажется важным то, что я вынесла с занятий по «режиссуре урока», и мне хотелось бы поделиться этим со всеми заинтересованными педагогами. Потому что я, как ученик, почувствовала себя в новой, временами непредсказуемой, атмосфере. Для меня стало открытием, что на урок можно захотеть прийти, что время на занятии может пройти незаметно, что учебная работа может быть такой, которая не утомляет (а ведь каждое занятие у нас длилось 3 часа!). Поэтому я решила обобщить полученный мною опыт проживания социо/игровых приёмов, которыми пользовался профессор В.М.Букатов на своих занятиях курса по «Режиссуре урока».

 

I. О трёх «золотых правилах»
и постулате педагогического мастерства учителя

Итак, начнём с рассмотрения трёх золотых правил социо/игровой «режиссуры урока», поскольку они лежат в основе всех игровых приемов и играют важную роль в становлении личности учащихся.

Первое правило: давать возможность ученикам как можно больше двигаться

Во-первых, это правило очень способствует «оздоровлению нации». Ныне очень много говорят, что сидячий образ жизни порождает множество заболеваний. Физиологи давно выяснили, что у многих школьников во время обучения возникает психо/эмоциональное напряжение, при котором содержание адреналина и глюкокортикоидов в организме долгое время оказывается повышенным. А это делает ситуацию обучения детей сравнимой со стрессом у взрослых. Тогда как именно двигательная активность учеников на уроке снижает уровень адреналина в их крови, спасая от губительных последствий.

К тому же 70–80-х годах доктор медицинских наук В.Ф.Базарный установил, что телесно-мышечное напряжение школьников, неизбежно возникающее при «сидяче-обездвиженном режиме» обучения, блокирует межполушарную работу мозга и дезорганизуют не только сердечно-сосудистую, но и дыхательную и даже гормонально-эндокринную систему. Поэтому в современных школах так много больных детей. Но используя первое правило, и основанные на нём приемы, учитель может координально улучшить ситуацию.

Во-вторых, многие дети изначально очень подвижны, гиперактивны. Подобное поведение является компенсационным механизмом «синдрома дефицита внимания». И необходимость все время быть обездвиженным блокирует этот механизм, что вызывает ухудшение состояния этих детей, что сказывается и на работоспособности и самочувствии их окружающих сверстников.

В-третьих, ещё в исследованиях Л. С. Выготского (1956), А. В. Запорожца (1967) и других видных психологов было показано наличие прямой  связи между характером двигательной активности и проявлениями восприятия, памяти, мышления и эмоций у детей разного возраста. Ребенок, имея возможности двигаться, получает больше информации из разных источников (органов чувств), что способствует лучшему освоению материала.

Из личного опыта: возможность подвигаться на занятиях В. М. Букатова для меня была огромной радостью. Ведь я, студентка МГУ, ходила на занятия факультета педагогического образования уже после занятий на основном факультете, то есть «во вторую смену», вечером. Это означало, что я с 9 до 21 должна была непрерывно сидеть в разных аудиториях. К тому же парты были не везде слишком удобными. Всё это очень утомляло, часто болела и спина и шея.

Когда на первом занятии Вячеслав Михайлович попросил нас встать, я очень удивилась. Конечно, я встала, потому что примерная ученица, золотая медалистка… Одним словом, послушная – раз учитель сказал, значит так надо. Хотя парты, повторюсь, не очень удобные, и даже встать из-за них сложно, колени полностью распрямить нельзя. Поэтому и вставала нехотя, без удовольствия и ждала, когда же можно будет обратно сесть. Ведь как и все студенты, я была достаточно «ленива». И как все школьники, довольно скептически относилась к разного рода «физкультминуткам», которые периодически приходили в голову некоторым из моих учителей в пору обучения в школе…

Вскоре я поняла, что у В.М.Букатова на занятиях вставать придется часто. И не только вставать, двигать столы и скамейки, но и вообще активно шевелиться (ниже я расскажу об этом поподробнее). Сначала было слегка лениво, но потом я быстро поняла, что на самом деле это куда как приятнее, чем просто сидеть и медленно засыпать. Да и после занятия я уходила в приподнятом настроении и бодрая (это несмотря на полный учебный день – ведь уходили мы в 21-21.30!). Тогда как после «неподвижных» занятий на основном факультете я иногда с трудом доползала до машины. А все потому, что на факультете педагогического образования во время занятия мы то и дело двигались. Таким образом, я все время чувствовала себя в тонусе.

Второе правило: смена мизансцен, ролей темпо/ритма на уроке

Всем известно, что использование одного вида деятельности на протяжении всего урока способствует утомляемости учащихся. Как следствие, у них снижается внимание, падает работоспособность. Поэтому дети начинают отвлекаться, и тогда эффективность процесса обучения становится невысокой.

Однако если ученики за урок будут пробовать себя в разных «ролях» и в разных «видах деятельности», переходя из одной учебной «мизансцены» в другую, то у них интерес будет сохраняться на протяжении всего урока. Они будут более собранными и активными. К тому же «смена мизансцен» хорошо сочетается с двигательной активностью, о которой говорилось выше.

«Смена ролей» позволяет ученикам попробовать себя в различных ситуациях – то в роли посыльного, то в роли судьи, то в роли консультанта. Это не только положительно сказывается на интересе учащихся (ведь новое для детей всегда интересно), но и развивает их, как личность. Они учатся лучше понимать других и, как следствие, быть более терпимыми к чужим промахам, ошибкам и незнанию. Часто после этого становится меньше проблем и с дисциплиной. Кроме того, они, попадая в различные ролевые ситуации, учатся выходить из них, получая ценный деловой опыт. Все это очень важно для всестороннего развития учеников во время их обучения на занятиях.

Добавлю, что и «смена темпо/ритма» тоже хорошо помогает ученикам удерживать своё внимание в течение всего урока. Упругий голос педагога, точные команды и время, отмеренное по часам – все это показывает вовлеченность учителя в образовательный процесс. Дети очень хорошо чувствуют эту истинную вовлеченность, и сами очень быстро на неё откликаются. К тому же, при таком способе обучения дети не успевают «заснуть» под монотонную речь учителя, или во время выполнения его очередного задания.

Из личного опыта: надо заметить, что занятия у Вячеслава Михайловича не были похожи одно на другое. Что мы только не делали: я и пробовала себя в роли «клавиши печатной машинки», и в роли «разведчика», и в роли «режиссера» (подробнее в соответствующих темах). Мы писали диктанты и проверяли работы, ставили сценки по параграфу из школьного учебника  и учились жонглировать. И за всем этим многообразием я часто не замечала, как пролетало занятие. А все потому, что скучно не было. Мы все время были заняты делом. А когда ты чем-то занят, скучать не приходится. К тому же тот «упругий ритм», который поддерживал Вячеслав Михайлович, обычно гнал нас вперед, потому что было ощущение, что если ты «хоть на секунду отвлечешься» – что-то пропустишь, условие не поймёшь, задание выполнить не успеешь.

Надо сказать, что довольно высокий ритм занятия в первое время был не только непривычен, но даже и несколько неприятен. Я как отличница привыкла все делать с чувством, толком и расстановкой. Аккуратно, не спеша, и чтоб все было обязательно доведено до конца. А тут только начали выполнять задание, как соседи и справа и с лева его уже выполнили. Поэтому время закончилось и приходилось бросать задание, не доделав, – что уж успели, то успели – чтобы начинать новое задание с надежной на этот раз не очутиться в хвосте.

Вскоре я поняла, что подобный подход, на самом деле, очень дисциплинирует. На следующих занятиях я уже, не отвлекаясь, сразу включалась в работу. Потому что хотелось успеть. Так что все никчёмные и посторонние разговоры сами собой сошли на нет.

Третье правило: работа в малых группах

Этот достаточно модный в современном мире прием имеет глубокие психологические корни. Стоит особо подчеркнуть, что работа в малых группах очень сплачивает учеников. У них появляется возможность строить отношения со своими сверстниками прямо на уроке. Причем деловые отношения, такие же, какие им придется строить через несколько лет уже во взрослой жизни. И такое сплочение поколения очень важно для всего общества, в котором детям потом жить и работать.

При работе в группах ученики становятся более терпимыми друг к другу, учатся помогать и принимать помощь, начинают в тех или иных ситуациях брать ответственность на себя – то есть становятся теми самими личностями, обладающими множеством компетенций, о которых так много говорится в специальной литературе. Работа в малых группах развивает коммуникативные навыки, учит ребят формулировать свою позицию и аргументировать её. А также учит слушать других, взвешивать все за и против, и принимать совместные решения. Все это важно не только для конкретного урока, но и для будущей жизни школьников.

К тому же совместная работа помогает учащимся побороть свои страхи перед сложным заданием. Ребята быстрее и продуктивнее включаются в работу, когда у них есть возможность посовещаться друг с другом, получить от сверстника деловой совет или моральную поддержку. Это позволяет «раскрыться» на уроке  даже тем ученикам, которые обычно входят в число «отказников», потому что не уверены в себе.

Сильные ученики становятся наставниками, и это открывает перед ними новые возможности и роли. Слабые же ученики получают помощь и поддержку, и начинают тянуться за более сильными. Таким образом, средний уровень класса поднимается. К тому же, и сильным,  и слабым ученикам есть чему поучиться друг у друга. Так как согласно второму правилу, на уроке должны присутствовать разные виды деятельности, то вдруг может оказаться, что тот, кто ничего не смыслит в математике, например, хорошо рисует. А у отличника-задаваки оказывается есть талант, например, к оригами. Таким образом, ученики могут узнать много нового и об учебном материале, и друг о друге, и о себе.

В работе малыми группами очень важна естественность разделения. В ситуации, когда учитель сам делит всех на группы, дети обычно усматривают фальшь, насилие над своей свободой, активно или пассивно сопротивляясь этому. И наоборот, если по командам они разбились случайным образом, то не может быть никакой обиды ни на себя, ни на учителя. В такой ситуации дети легко входят во временную и случайную группу и начинают в ней работать очень успешно.

Из личного опыта: работать вместе с кем-то для меня всегда было проще, чем работать одной. Так уж повелось ещё со школы. Даже домашнюю работу выполнять в компании проще, чем одному. Для меня это связано в первую очередь с повышенной ответственностью – себя подвести проще, чем своего товарища. Поэтому при работе в команде лень сразу как-то пропадает, становится проще заставить себя заняться делом. Однако на уроках у Вячеслава Михайловича я заметила ещё несколько важных и новых для себя моментов.

На курс «Режиссура урока» я пришла, практически никого не зная, ведь на эти «вечерние» курсы приходят студенты со всех факультетов университета. А кроме того слушателями становятся аспиранты и учителя школ. И в этой незнакомой обстановке из-за своей природной стеснительности я чувствовала себя не очень уютно. Однако после первой же работы в группе, у меня появились друзья (с которыми мы до сих пор общаемся). В группе проще познакомиться, и даже придумывание названия для команды служит отличным поводом для знакомства – мы сразу узнали, как кого зовут и с какого кто факультета. И получилось это как-то естественно и дружелюбно.

Ещё одна вещь меня очень удивила: я по жизни лидером никогда не была, да и не хочу быть. Однако работая с разными людьми в разных временных «малых группах», мне приходилось брать на себя и эту «страшную» для меня роль. И я справилась! А произошло все потому, что на третьем занятии я попала в команду новичков. А для них, как и для меня на первых порах, темп был слишком высок, а постоянный «стоя на ногах» режим выполнения многих заданий был очень непривычен. Но мне удалось быстро ввести их в курс дела и между заданиями помочь сориентироваться в новой для них обстановке, разъясняя «правила игры».


После обсуждения трех золотых правил социо/игровой режиссуры урока, я бы хотела ещё остановиться на одном из постулатов педагогического мастерства учителя. А именно на том, который звучит так: «Не учить !» Это, на первый взгляд, очень непривычное  утверждение, он  на самом деле оно вполне вписывается в те задачи, которые теперь официально вменяются нашему школьному образованию.

В социо/игровой методике важно не столько объяснять и доносить до детей тот или иной материал, сколько создавать условия, которые помогут детям самим узнать что-то новое по изучаемой теме. Ведь современные требования ставят перед выпускниками школ задачу ориентироваться в различной информации, выуживать необходимые сведения, находить источники для получения нужных сведений. Да и умение самостоятельно обучаться в течение всей жизни с каждым годом ценится все больше и больше. А где ученикам обучаться всему этому, если не в школе и не с учителем. Поэтому просто необходимо строить «режиссуру урока» урок таким образом, чтобы все вышеперечисленные умения отрабатывались на нем сполна.

Для многих школьных учителей эта роль оказывается инновационной. Задача не столько учить детей, сколько создавать им условия для самообразования кажется им непривычной, но она очень важна для развития современных школьников.

Из личного опыта: я пришла на занятия по режиссуре урока так же, как приходила на любой предмет в университете: с новой толстой тетрадью и готовностью подробно записывать новую информацию. И какого же было мое удивление, когда я за всё первое занятие сумела записать где-то страничку «жалких мыслей» (так называл В.М.Букатов мысли, которые, если потеряются – будет жалко). В первый момент этот «сумбурный» способ ведения лекции (а я была уверена, что сначала у нас будут именно лекции) меня очень удивил, если не сказать – насторожил (потом ведь и зачет сдавать надо, а учебников нет). Но позже я с удивлением обнаружила, что до сих пор (!) помню и стихотворные строки Жуковского про Ивана-царевича , и детали репродукции картины Сальвадора Дали, и всю кучу мелких методических замечаний-советов-рекомендаций, которые были услышаны мной на занятиях. Так что, вроде бы ничего и не учила, но оказывается, что столько всего выучила…

Теперь перейдём к тому, как тройка «золотых правил», подкреплённая одним из постулатов педагогического мастерства, помогают учителю так строить свои уроки по социо/игровом стиле, чтобы на них эфективно решались современные задачи образования. Для этого рассмотрим конкретные приемы, с помощью которых можно создавать социо/игровую атмосферу на уроке. И попытаемся разобраться в том, каким образом те или иные социо/игровые приемы помогают и учителю в его работе на уроке, и его ученикам, занятым образовательной деятельностью.

 

II. Игровые разминки

Подробный разговор о социо/игровых приёмах обучения мы начнём с рассмотрения игровых разминок – небольших и как правило достаточно простеньких заданий, направленных на концентрацию внимания учащихся.

Особенно хороши такие разминки при необходимости смены одного вида деятельности на другой. А такие смены возникают как в рамках одного урока (вспоминаем о «золотом правиле» смены мизансцен-ролей-темпо/ритма), так и при переходе с одного урока на другой (особенно если математика идет после физкультуры, например). Подобного рода упражнения позволяют учащимся активно и весело включаться в процесс новой деятельности комфортным, ненасильственным способом. Вот несколько примеров таких разминок с комментариями, возникшими при «взгляде изнутри» (исходные условия даются по материалам «Сборника игровых приёмов обучения», размещённом на сайте В.М.Букатов ОТКРЫТЫЙ УРОК:www.openlesson.ru). 

II.(1).«Кто меня слышит…»

В классе стоит шум. Рабочий или нерабочий – в данном случае не столь важно, а важно то, что учителю сейчас нужно включиться со своей инициативой. Не стараясь перекричать шум, а, наоборот, очень тихо, себе под нос учитель бубнит: «Кто-о меня-я слы-ы-ышит… поднимите правую руку». Некоторые ученики наверняка насторожатся после третьй-четвертой команды.

Учитель продолжает: «Кто-о меня-я слы-ы-ышит… поднимите обе руки». В воздух поднимается несколько пар рук.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит… – все так же тихо, слегка растягивая ударные гласные, бубнит он, — хлопните в ладоши два раза». Раздаются хлопки, которые настораживают даже тех, кого и громким голосом не сразу дозовешься.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит… встаньте». Встают уже все. В аудитории идеальная тишина: муха пролетит — слышно будет.

«Кто-о меня-я слы-ы-ышит… сядьте. Внимание ко мне!» Все садятся. Чуть повысив голос (но не напрягая его), учитель продолжает урок.

Из личного опыта: с этим заданием студенты столкнулись на первом же занятии. Но для меня наиболее ярко оно открылось после того, как мы командой писали «Диктант на дружбу» (подробности см. ниже). Когда текст под диктовку посыльных был написан, мы перешли в другую команду проверять работы. Нам достались работы, которые не сильно отличались от наших, а потому проверили мы их довольно быстро, да и с обсуждением оценок особых проблем не возникло. Но, видимо, в каких-то командах версии были слишком разными, поэтому проверка затянулась…

И вот когда мы в своей команде уже закончили с проверкой работ соседей, я вдруг поняла, что в кабинете стоит ужасный, прямо-таки оглушающий шум (надо сказать, что пока мы были заняты делом, я как-то этого совсем не замечала). Команда справа о чем-то очень громко спорила. И тут я мысленно сжалась, ожидая, что вот сейчас прозвучит это самое школьное «ТИХО!», сопровождаемое ударом по столу рукой или журналом…

Через некоторое время шум всё ещё нарастал, а наказания за него никак не следовало. Я удивленно посмотрела на преподавателя, и с ужасом поняла, что он что-то говорит!..

Какого же было мое удивление, когда я в конце-концов разобрала, что он шепчет «Кто меня слышит, положите руку соседу на плечо…» Я даже не поняла ещё, указание ли это к действию, или просто он сам с собой разговаривает, как вдруг увидела, что кто-то действительно кладет руку на плечо соседу.

Это был один студент из команды, которая ближе всего сидела к преподавательскому столу. И тут я тоже включилась в игру, стараясь вслушаться в то, что говорит учитель. Не знаю уж, сколько раз мы с тем парнем выполняли команды В.М.Букатова, но мы успели и рукой помахать, и по коленке себя погладить, и в ладоши похлопать, прежде чем в аудитории наступила изумительная тишина!..

Таким образом к моменту, когда надо было выполнять новый этап «диктанта на дружбу», я была уже абсолютно готова к новой работе. И прежние вопросы о том, какие оценки следует выставлять соседям, никакие группы уже больше не беспокоили. Все готовы были внимать новым разъяснениям преподавателя, и ничто им уже не мешало.

II.(2). Дружное эхо

Присутствующие отвечают на звуки ведущего (учителя, воспитателя или сверстника) дружным эхом.

Например, на хлопок преподавателя (или ритмический узор из нескольких хлопков) классу удается ответить дружным хлопком в том случае, если все присутствующие не замкнуты на себе, а открыты для работы с другими. Тогда действительно в ответ на «хлопок» ведущего раздается упругий, без рикошета хлопок всего класса.

Усложнениями в задании-упражнении могут быть: отбивание ведущим серии хлопков (3-6) в определенном (сложном) ритме; замена хлопков постукиванием по стулу, стене, коленям или притопыванием.

Из личного опыта: это упражнение встретилось мне на третьем занятии, когда я уже была знакома со многими ребятами. Сначала показалось, что это очень просто, надо повторить за преподавателем ритм, как в школе на музыке. Но на деле это оказалось не так-то просто.

С первого раза у нас получилось кто в лес, кто по дрова. Со второго лучше не стало, с третьего тоже.

С каждой следующей неудачей во мне поднимался спортивный задор. Хотелось, в конце-то концов, сделать это упражнение правильно.

Тогда я стала всматриваться в тех, кто сидит на первых партах, чтобы вовремя увидеть, что они уже начинают хлопать, и подстроиться под их темп. Ещё после 2-3 попыток стало получаться всё лучше и лучше.

Мы стали ловить взгляды друг друга. И уже только после этого хлопать. В конце концов, стало получаться очень слажено.

Мы дружно прохлопывали то один ритм, то другой … И тут В.М. хлопает лишь один раз. У нас замешательство. И хлопаем мы, конечно, не вместе, а как попало. И в этот момент нам стало так смешно. Смех разрядил обстановку, а я поняла, что нет «предела совершенству»!

Но в дальнейшем, когда надо было дружно хлопнуть (а такие задания потом встречались часто на разных этапах занятия, например, когда команде надо было обозначить «окончание работы»), мы старались сначала встретиться глазами (или хотя бы  назначить лидера, который будет нами дирижировать).

II.(3). Встать по пальцам

Исходное положение: все сидят; ведущий, отвернувшись, поднимает над головой несколько пальцев на одной или обеих руках и, сосчитав вслух до трех, произносит: «Замри!» и поворачивается к ученикам. В классе должно стоять ровно столько учеников, сколько было показано пальцев. Если это так, то плюс ставится классу, если нет, то плюс ставится ведущему – кто кого опередит?

Из личного опыта: нам на занятии это упражнение встретилось всего один раз, зато запомнилось оно мне надолго. В.М. развернул стул, сел спиной к нам и стал показывать на пальцах числа. Задание в момент объяснения мне показалось очень простым и детским. Вот преподаватель показал три пальца. Три – такое маленькое число по сравнению с количеством студентов в аудитории (нас было более 30 человек), поэтому я для себя сразу же решила, что вставать не имеет смысла. Нас ведь так много, кто-нибудь все равно встанет. На счет «раз» в аудитории не встал никто, на счет «два» тоже. Все начали лихорадочно крутить головами, пытаясь найти стоящих студентов. Я очень удивилась, что до сих пор все сидят, но сама вставать по-прежнему не собиралась. И вот на счет «три» некоторые студенты, наконец, встали. В результате оказалось, что встало человек 8-10. Таким образом, первый кон мы дружно провалили.

Во второй раз В.М. Букатов показал 7 пальцев. На счет раз встало сразу 5 студентов. Я огляделась, и когда прозвучало «два» встала, но оказалось, что вместе со мной встали ещё 4 человека, и нас снова было десять. На счет три шестеро из стоявших сели, поэтому с заданием мы снова не справились.

Выяснилось, что задание не такое уж и детское. Оказывается, чтобы команда сумела задание выполнить, надо, чтобы все принимали участие (хотя бы тем, что бездумно не вставали и не мешали другим). И видеть надо друг друга и всё произошедшее в расчет принимать. Мне это не сразу понятно стало, потому что привыкли в основном поодиночке работать, самостоятельные и контрольные работы писать так, чтобы как раз не обращать ни на кого внимания. А вот как только мы стали глазами «встречаться» и моментально «договариваться», кто встанет, а кто сядет – сразу стало проще, и мы сумели выполнить задание.

II.(4). Руки-ноги

Класс старается безошибочно выполнить простые движения по команде учителя: один хлопок — поднять руки, два хлопка — встать. Если руки уже подняты, а звучит один хлопок, то их нужно опустить, а если дети уже стоят, то по двум хлопкам они должны сесть. Меняя последовательность и темп хлопков, учитель пытается сбить учеников, тренируя их собранность.

Из личного опыта: подобная разминка встречалась у нас на занятиях часто, и всегда проходила на ура. В первый раз после объяснения правил было много вопросов, потому что движения-то простые, но на какой хлопок что происходит – понятно не сразу. После недолгого обсуждения (причем между собой, потому что В.М. предложил тем, кому понятно задание, объяснить его тем, кому оно не понятно) мы разобрались в правилах и стали пытаться выполнить сигналы-хлопки. Первые две-три команды хлопков шли в медленном темпе и с ними я легко справилась. Дальше темп начал расти. И я уже не успевала понять, встать мне или сесть. Поднять руки или опустить.

В конце концов, я запуталась и стала пытаться «подсмотреть» движения соседей. Но движения у разных соседей были разные! Это окончательно сбило меня с толку, поэтому с первого раза выполнить упражнение правильно у меня не получилось.

На следующий раз я уже как можно внимательнее старалась слушать команды преподавателя и как можно меньше ориентироваться на студентов. Получилось продержаться подольше. После задания «руки-ноги» концентрировать своё внимание на речи преподавателя было проще, чем обычно. Посторонние звуки и возня рядом отвлекали гораздо меньше. Я поняла, что во время упражнения я старалась сознательно абстрагироваться от происходящего вокруг, и теперь легко делала то же самое.

Мне кажется, что эту разминку очень хорошо было бы использовать в школе на уроках по любому предмету для тренировки внимания учеников.

II.(5). «По алфавиту»

Всем ученикам ряда (или линии парт) по сигналу предлагается выстроиться по алфавиту первых букв фамилий или имен участников. Время выстраивания засекают по секундомеру. Строиться можно по самым неожиданным «правилам». Каждый новый кон – новое «правило» построения:  по длине имен (или фамилий); по алфавиту фамилий; по хронологии дней рождений; по возрастанию номеров квартир или домов, в которых живут ученики; по номерам телефонов; в обратном алфавитном порядке имен; по третьей букве в фамилии (или отчестве) ; сначала имена на «гласные», потом «на согласные» (или «через одного») и т. п.

Из личного опыта: у нас на занятиях это задание часто предшествовало разделению на команды. Само по себе оно тоже воспринималось мной как простое (тем более, что алфавит я хорошо помню наизусть). Сложности начались тогда, когда стали проверять построение.

Например, когда строились по дням рождения, я никак не ожидала, что есть разница, кто стоит раньше, если дни рождения у нас у всех 28 числа. Хотя потом, проанализировав эту ситуацию, я поняла, что на самом деле у каждого в цепочке должно быть свое место, и оно должно быть однозначно задано, а значит, и нас троих тоже надо было как-то упорядочить, несмотря на то, что впрямую критерий нам задан не был. Поэтому в следующих заданиях мы строились уже так, чтобы мы могли объяснить, почему один стоит раньше другого. Объяснения получались самые разные: при построении по алфавиту мы обычно брали в расчет ещё и вторую, третью и т.д. буквы имени/фамилии/города; при построении по числам (дате рождения, телефонному номеру) у нас были ситуации, когда мы по росту выстраивались внутри одного числа. А пока шло обсуждения этих самых критериев, обычно мы успевали ещё и познакомиться.

На самом деле игровых разминок в социо/игровой режиссуре великое множество. Стоит, пожалуй, дополнительно отметить ещё силовые разминки (передвижение мебели), которые помимо переключения внимания, ориентированы также на снятие агрессии и «выпуск пара» у школьников (особенно это важно в младших классах). Таким образом, дети и подвигаться могут, и силой померяться, и все на уроке.

Кроме того, есть ещё разминки, которые ориентированы на то, чтобы дети начали общаться, доказывать свои позиции (например, разминка про Федота, когда надо аргументировать свой выбор) или строить логичную речь (разминка с разрезанными стихами, когда детям нужно собрать стихотворение и произнести его). Такого рода разминки помогают детям развивать навыки, которые будут необходимы им в дальнейшей жизни, ненавязчиво, весело и в рамках обычного урока. Некоторые из разминок (например, выкуп фантов) можно даже использовать для закрепления усвоения учебного материала по предмету.

 

 

III. Задания по игровому приобщению
к «учебному делу»
и программному материалу

III.(1). Деление на команды

Задания, связанные с делением на команды выполняют функцию протедевтики. Они настраивают учащихся на совместную работу. А ещё они также помогают делать это разделение случайным (то есть зависящим от воли случая, а не от учителя), а значит, справедливым.

III.(1а). Жеребьевки

Особое значение детским жеребьевкам придает известный фольклорист В.П. Аникин, считая, что народные игры являются для ребенка своеобразной школой. Именно они в условиях игрового пространства заставляют детей в равной степени подчиняться общей воле, являясь главным средством социализации ребенка, средством приобщения его к соблюдению этических норм, правил общежития. Это как раз то, чем сейчас должна заниматься школа (согласно верховным постановлениям), но чем она, как правило, не занимается.

Жеребьевка может проводиться с помощью любых подручных средств: например, травинок, если занятия происходят на природе (тогда водит тот, у кого травинка короче/длиннее), или разрезанных бумажек (тогда команды объединяются по символу на бумажке). Главное в жеребьевке, чтобы никто не знал заранее её исхода (в том числе и учитель).

Помимо классической жеребьевки, можно мериться по палке. Этот способ подходит, если нужно выбрать одного (ведущего, например). Берется палка (от метра и более). Один из играющих хватается правой рукой за нижний конец палки. Впритык к нему правыми руками за палку хватается второй, третий и т.д. Когда все участники жеребьевки вцепились в палку, первый переносит свою правую руку вверх, хватаясь выше руки последнего. За ним перехватывают руки все остальные. И так до тех пор, пока чья-то рука не захватит верхний конец палки. Ему и выпадает жребий.

Также при разговоре об игровых разминках, я упоминала разминку «по алфавиту». Это также отличный способ разбиться на команды.

Из личного опыта: Мы использовали жеребьевку в виде разрезанных открыток, чтобы разделиться на команды. Это было очень весело, потому что не сразу угадаешь «свой» рисунок. Я достаточно долго ходила от одного студента к другому, пока не нашла, наконец, человека, у которого картинка дополняла мою. Дальше мы уже вместе бродили по аудитории в поисках наших «соседей». Заодно и познакомились. Когда мы нашли-таки всех участников нашей открытки (нам повезло, мы встретили сразу пару человек, у которых была наша картинка), нам стало очень интересно, что же на ней нарисовано. По этому рисунку мы потом и название нашей команде дали.

Ещё один раз мы делились по целым открыткам – нам нужно было найти 5 человек так, чтобы у нас на открытках было три общих элемента. Это задание выполнилось быстрее, так как с первым же студентом мы постановили, что у нас есть много общего (животное, ночь, природа и т.д.), а потом очень быстро нашли ещё ребят, у которых тоже с нами много общего. Так что у нас даже не три общих элемента, а больше получилось.

III.(1б). Считалочки

Считалочки также позволяют учителю разбить детей на команды случайным образом. Важно, чтобы считалочки выбирали и использовали сами дети. К тому следует обращать внимание на то, что существуют так называемые считалочки «с выбором». Важно научить детей понимать смысл таких считалок и досчитывать их до конца (иначе пренебрежение смыслом текста может потом встретиться уже и на предметной основе). Также нужно учитывать, что дети быстро соображают, кто вылетит, если рассчитываются двое, так что вопрос «кто будет считать?» может оказаться нетривиальным.

Из личного опыта: очень забавный был случай на занятии, который можно отнести как раз к умению слушать и понимать смысл того, что говорят твои собеседники. В.М. рассказывал нам как раз про пользу считалок, про то, как их используют дети и зачем. В рамках этого рассказа он объяснил, что бывают обычные считалки и считалки с выбором. Примером считалки с выбором была считалка «На золотом крыльце сидели…» мне хорошо известная с детства. После чего В.М. Букатов попросил кого-то из нас выйти и рассчитать капитанов по считалке, которая была без выбора. Аудитория задумалась, поскольку давно уже мы все считалками не пользовались. И тут один студент поднимает руку и начинает считать «…//Выплывает белый месяц, // А за месяцем луна, // Мальчик девочке слуга…». Аудитория дружно засмеялась, потому что это  как раз была считалка С ВЫБОРОМ (в конце текста предлагалось выбрать «любой наряд», из окрашенных в перечисленные цвета). Вот так слушал этот студент объяснение, не соотнося услышанное к своему собственному опыту и пониманию.

III.(1в). Колечки

Весь класс выходит к доске. Условие: сколько раз ведущий (который становится в сторонке, чтобы его все видели) хлопнет в ладоши, по столько человек, взявшись за руки и дружно произнеся: «Мы готовы!», — ученики образуют «тесное» колечко. Например, после трех хлопков, все разбиваются в колечки по тройкам — кто быстрее!

После первого разбиения на колечки ведущий напоминает обязательное условие: каждый кон в каждом новом колечке сосед справа и слева должен быть другим. Это приводит к большей суете. Но именно она и нужна, чтобы как следует перемешать весь класс.

Из личного опыта: у нас это упражнение проходило очень весело. Правда, вместо фразы «мы готовы!» нам надо было хлопнуть дружно в ладоши. Я тогда вдоволь подвигалась, поскольку это упражнение повторялось 5-6 раз, прежде чем образовались команды, а мне показалось при объяснении, что сосед справа и слева вообще НИКОГДА не должны повторяться. Поэтому мне пришлось изрядно побегать, чтобы найти в последние два раза людей, которые ещё ни разу не стояли рядом со мной.

Зато я очень много до этого незнакомых мне студентов запомнила в лицо во время суеты, возникающей при выполнении этого упражнения.

 III.(1г). Разведчики

Каждый ребенок связывается глазами с кем-то в классе. При этом  нельзя пользоваться ни жестами, ни словами — только ловить взгляд так, чтобы связаться «глаза в глаза».

Это упражнение хорошо подходит для разбиения класса на пары (а также отлично работает и в качестве игровой разминки).

Из личного опыта: На одном из занятий задание «разведчики» прошло красной нитью через всё время встречи. В самом начале мы распределялись на пары разведчиков три раза. Каждый раз, когда мы находили себе пару, нам надо было поменяться с этим человеком местами.

Мне удалось выполнить задания удачно все три раза, но у некоторых ребят были забавные ситуации. Один раз двое ребят пришли садиться на одно место. А другой раз студент встал, но меняться оказалось не с кем. Потом, правда, со всеми странностями разобрались.

После этого с каждым разведчиком у нас было разное задание. Это оказалось достаточно сложно по двум причинам: во-первых, когда я нашла третьего разведчика, я уже забыла, кто у меня первый, а во-вторых, я все время путалась, с каким из разведчиков мы что обсуждаем. Но мне повезло – у моих напарников была отличная память, поэтому с заданиями мы все прекрасно справились.

Можно придумать и другие способы деления учащихся на команды. Ещё раз отмечу, что главное здесь – соблюдение правил и постулатов социо/игровой режиссуры урока, а значит, задания должны быть связаны с активным движением, состав команд случайным, а учитель должен оставаться в тени работы своих учеников.

III.(2). Шапка вопросов

Шапка вопросов это вид работы по любому учебному тексту или по личным впечатлениям, требующий общения и взаимосвязи детей друг с другом. Каждый участвующий бросает в «шапку» три записки, на каждой из которых им был записан вопрос (по литературному или изобразительному тексту). На каждой записке свой тип вопроса:

1. Вопрос, проверяющий знание текста.

2. Вопрос, ответ на который я сам не знаю, но хотел бы узнать (по тексту).

3. Вопрос по выяснению другого мнения о тексте и сравнению его со своим.

Из личного опыта: В нашем случае шапка вопросов проводилась не по тексту, а по занятиям. Нам предлагалось написать на одной из бумажек три плюса социо/игрового стиля обучения, на другой бумажке три минуса, а на третьей написать три вопроса, на которые нам хотелось бы узнать ответ.

Три плюса я написала быстро, основываясь в первую очередь на собственных впечатлениях, с тремя минусами было очень сложно. Пришлось поставить себя и на место учителя, для которого такой способ обучения сложен, и на место капризного ученика, которому лень все время вставать. Поскольку сама я минусов не увидела, то пришлось их выдумывать, изобретая различные ситуации. С тремя вопросами тоже было тяжело, но по другой причине – вопросов на самом деле у меня на тот момент было больше, чем три. Поэтому нужно было выбрать из них самые-самые.

Когда опоздавшие ребята начали отвечать на вопросы (это было как бы наказанием за опоздание), стало очень весело. Некоторые вопросы были совсем уж странные, вроде «А обязательно все время вставать?», а некоторые были действительно интересными. Многие из прозвучавших вопросов повторяли мои (написанные или не написанные), поэтому мне было очень интересно выслушивать ответы на них.

На самом деле было бы интересно послушать не только вопросы, но и плюсы/минусы, но с этими бумажками мы впоследствии не работали.

 III.(3).Видимо-невидимо

Смысл этого игрового приема состоит в том, что учитель вывешивает на доске заранее приготовленный плакат, на котором разными цветами, крупным и мелким (но различимым издали) шрифтом «вдоль» и «поперек» написано пятнадцать-двадцать слов. По истечении заранее оговоренного времени (минуты или двух) плакат снимается (или закрывается), а команды записывают все запомнившиеся слова. После чего происходит достаточно распространенная в социо/игровой режиссуре двойная проверка. Сначала проверка осуществляется соседней командой (так же по памяти), а затем уже идет сверка с оригиналом, чтобы проверить проверяющих и выявить истину.

Из личного опыта: на наших занятиях подобное упражнение проходило не со словами, а с герменевтической бабочкой (на которой, впрочем, тоже написаны слова и вдоль и поперек). В каждую команду был выдан шаблон (контур бабочки), который мы должны были заполнить по памяти (для этого на доске на некоторое время вывешивался большой плакат с этой самой бабочкой). В нашей команде заполнение шаблона сопровождалось бурным обсуждением. Все слова мы запомнили быстро, но то, в каком порядке их надо расположить, вызвало массу споров. Попытались сначала просто по памяти написать, но тут выяснилось, что каждый помнит что-то свое, а общего мнения нет. Тогда попробовали размышлять логически. Кое-что у нас заполнилось, но вот что происходит раньше – формулировка замысла или осознание различных смыслов, мы долго не могли решить. В конце концов, слова мы как-то вписали, и тут перед нами встала куда большая проблема – как рисовать все эти вогнуто-выпуклые линии. Мы совершенно не понимали на тот момент, что значат эти линии, а значит логический метод тут отпадал. По памяти некоторые линии нам восстановить удалось, но большая часть все равно была для нас недоступной. Тогда мы просто дорисовали их так, как красивее смотрелось.

После перехода в другую команду выяснилось, что у них и слова другие, и их порядок, и линии не просто в другую сторону выгнуты, но и пунктирные (мы на пунктир вообще не обратили внимания, и все наши линии были сплошные). Снова начались споры, ведь совершенно не ясно, у кого правильнее – у них или у нас? Один из активных студентов нашей группы начал исправлять «ошибки» другой команды, другая студентка стала ругать его за то, он не посоветовался с остальными, а я в это время пыталась вспомнить, как же все-таки должна выглядеть эта бабочка. Когда время на выставление оценок закончилось, мы еще даже не все вопросы разрешили. Поэтому оценки пришлось ставить в спешке. Решили просто поставить всем 4, так как у них точно ошибки где-нибудь будут (эту бабочку по нашему опыту запомнить просто невозможно было), ну а плохую оценку ставить не хочется. На том и остановились.

Вернувшись в свою команду, мы увидели нашу бабочку, «исправленную» другой командой. Они тоже заметили пунктир, и слова нам некоторые исправили. Получилась третья бабочка, которая, наверняка, тоже была ещё не идеальной. Но мы критически изучили их исправления, и пришли к выводу, что в некоторых местах они, скорее всего правы.

После того, как нам наконец-то показали оригинал, мы заново стали придирчиво осматривать и нашу работу и исправления, внесённые в неё проверявшими. Оказалось, что в некоторых местах мы написали другие слова. Подумав немного, я поняла, что бабочка в нашей версии имеет немного другие акценты, чем исходная. После этого стало чуть понятнее, что же изображала эта бабочка. Ну и конечно, после того, как мы увидели оригинал, всем командам захотелось узнать, что же означают эти выпукло-вогнутые пунктирные линии, потому что у всех у нас они были неправильно нарисованные. Именно этот вопрос мы и задали В.М. Букатову. После его разъяснений содержание этой таблицы-бабочки стало нам значительно понятнее.

 III.(4). Сколько букв в непонятном слове?

Сначала со всем классом договариваются о «границах» текста (это важно для сохранения динамичности работы). Потом все – индивидуально или по командам – ищут непонятное слово (варианты: сложное для объяснения или написания, каверзное, или неожиданное; иногда очень полезно объявлять в тексте поиски иностранных или каких-нибудь устаревших слов). Найдя, ученики считают, сколько в этом слове букв и, выбегая к доске, выводят мелом  число-загадку. Все остальные ищут в тексте это слово и сообщают загадавшему свою версию ответа. Если версия неправильная, все продолжают поиски.

Из личного опыта: это задание встретилось нам тогда, когда мы разбирали текст из учебника физики. Я, как студентка мех-мата, со скепсисом отнеслась к этому заданию, поскольку мне, конечно же, все слова в физическом тексте были понятны. Поэтому я просто ждала, пока команда выберет непонятное им слово.

Оказалось, что самым сложным в том тексте соседям в моей команде показалось слово «индукция», поскольку они не могли дать этому слово определение своими словами. Я была в целом согласна, что слово сложное для определения, поэтому мы выбрали его, посчитали количество букв, и выписали на доске число 8. Ещё две команды также выписали число 8, а две другие какие-то ещё числа.

Когда стали расшифровывать, оказалось что слово «индукция» также стала непонятным словом для другой команды, а вот третья команда под своей цифрой 8 подразумевала другое слово. Отгадывать слова было очень интересно, но вот узнать значения слов мне не понадобилось, т.к. они для меня были известны (а потому и понятны, но это было на том занятии «не задействовано» ни ведущим, ни мной самой).

III.(5). Аббревиатуры. Письма из букв.

Ученики выходят и пишут на доске или произносят свои  аббревиатуры: КВР, ОУР, ДТП и т.д. Отгадывающие собираются вокруг автора каждой из аббревиатур (возникает малая группка) и пытаются расшифровать ее.

Из личного опыта: мы с помощью этого приема проверяли, по-моему, единственное домашнее задание. Нам надо было выписать плюсы и минусы диктанта на дружбу. Так вот для проверки В.М. Букатов попросил нас написать аббревиатурой один положительный и один отрицательный момент, которые, на наш взгляд, являются главными. На доске появилось море забавных буквосочетаний. Некоторые, как мои, состояли из двух-трех букв, а некоторые были достаточно длинные.

Дальше нам предлагалось попробовать расшифровать одну из написанных аббревиатур. Я перебрала в уме все свои ответы. Некоторые буквы казались мне понятными, но расшифровать какую-либо из надписей вслух побоялась. Вдруг не угадаю. К тому же когда смелый студент давал свою интерпретацию тем или иным буквам, автор аббревиатуры порой не мог сдержать улыбки. Потому что положительную черту порой расшифровывали как отрицательную, и наоборот.

После двух-трех попыток желающие расшифровывать чужие аббревиатуры исчезли. Тогда Вячеслав Михайлович предложил нам поставить плюсик рядом с аббревиатурой, значение которой мы хотим узнать. Больше всего голосов было отдано аббревиатуре, которая на первый взгляд напоминала какое-то нехорошее слово. Расшифровалась же она весьма положительно. И многие с этой характеристикой диктанта на дружбу согласились.

 

III.(6). Диктант на дружбу

Ученики записывают текст. Основное правило – у всех в команде в тетрадках должно быть одно и то же. Сам текст ученики получают порциями, как правило, через посыльных, которые смотрят на отрывок (строго ограниченное время), а потом «из уст в уста» передают этот отрывок своей команде (могут быть варианты: посыльный с помощником вместе запоминают текст, посыльный берет с собой маленькую бумажку, на которой делает пометки, то есть изготавливает шпаргалку, по которой будет диктовать информацию-отрывок всоей команде и т.п.).

Из личного опыта: диктант на дружбу проходил у нас на самом первом занятии. Само слово «диктант» вызвало у меня школьные воспоминания о том, как я лихорадочно размышляла над тем, сколько букв «н» в слове «приставленный» и как пишется «неумеха» — слитно или раздельно? И вот В.М.Букатов продиктовал название «О черепахе и о орле». Я задумалась. Конечно, за время учебы на мех-мате я многое забыла, но тем не менее я была уверена, что правильно будет «о черепахе и об орле». Так я и записала. Посмотрела краем глаза в тетрадь к соседу, у него было написано также. На этом и успокоилась.
Оказалось, что диктуемый текст относится к XVII веку и тогда было принять писать «о орле» (то есть текст исходно написан не современным русским языком)…

А дальше В.М. пригласил к себе по одному человеку из каждой команды и объяснил, что они должны запомнить предложение и принести его в команду. Через 40 секунд к нам прибежал наш «посыльный» и начал диктовать первое предложение. Текст показался нам на каком-то очень-очень древнеславянском, поэтому мы не сразу поняли, что писать надо. В конце концов, мы записали то, что нам втолковывал наш посыльный, и оправили следующего посыльного – меня – за вторым предложением.

Я запомнила предложение, прибежала в команду, сначала – пока не забыла – записала его сама, потом дала переписать другим. Я решила, что так будет проще, чем сразу диктовать.

После записи в командах второго предложения  В.М. Букатов снова напомнил, что это диктант на дружбу, а значит, у всех в тетрадях должно быть одно и то же. Только тут мы начали сверяться. Выяснилось, что тексты у нас очень сильно отличаются даже в этих двух предложениях.

Отправив следующего посыльного, начали спорить, как лучше. В результате исправили друг у друга все «ошибки» и записали третье предложение. Так, потихоньку, весь диктант на «несовременном русском» и написали.

Настало время проверки. Мы пришли в другую команду, а там – совершенно другой текст. То есть смысл у него такой же, а вот слова почему-то другие, запятые другие… Пришлось разбираться, кто же все-таки не прав – мы или они? Где-то посыльные вспомнили, что точно, там что-то было по-другому, а где-то оказались правы мы.

В результате оценка за грамотность у них получилась хорошая, а вот за дружбу – невысокая. У них в команде у каждого в тетради был свой вариант текста. У некоторых не хватало целых словосочетаний или предложений. В этот момент мы искренне порадовались, что вовремя решили заглядывать к соседям по команде и исправить ошибки друг у друга.

 

IV. О поощрениях и наказаниях

Хотелось бы обратить внимание на систему поощрения и наказания в социо/игровой «режиссуре урока». На мой взгляд, очень удачным было то, что те, кто пришли пораньше, сразу вовлекаются в какую-то интересную игру. Для меня, например, это было стимулом к тому, чтобы не опаздывать на занятия, иначе они начнут играть без меня. И наоборот, впускать опоздавших только по трое – отличный способ уменьшить число опоздавших и снизить количество шума, возникающего, когда опоздавшие заходят в аудиторию.

Очень смешно было наблюдать, как студенты, привыкшие опаздывать на лекцию минут на 10-15 пытаются «по-тихому» просочиться в класс, а их останавливает оклик учителя, который сообщает им, что опоздавшие могут заходить, когда за дверью их наберется трое. С другой стороны, оказаться на их месте, чтобы смеялись над тобой, совсем не хочется.

Кроме того, можно предложить опоздавшим студентам отвечать на вопросы из шапки вопросов. Это тоже выглядело очень смешно, особенно потому, что опоздавшие не были в курсе того, что обсуждалось в аудитории.

Ещё один очень, на мой взгляд, удачный прием – доделывать задание, стоя, и садиться тем, кто готов. По-моему, это честно, потому что тех, кто выполняет задание вовремя стоит поощрить, а стоя часто бывает неудобно дописывать задание. Поэтому в следующий раз я, например, стремилась доделать задание пораньше, чтобы в согнутом состоянии не стоять.

 

[из Заключения]

Социо/игровые приемы разнообразят любой урок, делая его более живым, более естественным. Использование игровых приемов позволяет учителю развивать своих детей сразу в нескольких направлениях, организовывая при этом их деятельность так, чтобы они сами захотели учиться (то есть учить себя). При правильном использовании социо/игровых приемов дети выносят что-то ценное, новое для себя из каждого урока, развиваясь гармонично и в личностном, и в предметном смысле.

Учитель смещает акценты с себя на учеников, и тогда вместо выслушивания заученных учительских фраз, ученики начинают сами говорить, сами пробовать, сами делать выводы. Конечно, это требует от учителя серьёзной подготовки, однако, взамен он получит дружный сплоченный коллектив, который хочет и любит учиться. И каждый ученик начинает стремиться открывать на занятии для себя что-то новое, проживать каждое задание с пользой.

Большое разнообразие социо/игровых приемов позволят учителю строить свой урок по-разному, но всегда интересно, ярко, а главное – с реальной пользой для своих учеников. Каждый социо/игровой прием позволяет учителю ставить перед собой не одну, а сразу несколько задачей (как и положено в социо/игровой педагогике). Поэтому каждый ученик сможет найти для себя именно ту область, в которой он будет сегодня особо активен, личностно развиваясь по ходу урока.

 

Библиография:

  1. Сайт  ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru
  2. Букатов В.М. Секреты дидактических игр. Психология. Методика. Дисциплина, СПб.: Речь, Агентство образовательного сотрудничества, Образовательные проекты; М.: Сфера, 2010 – 203с.
  3. Букатов В.М., Ершов П.М., Ершова А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя, М.: Флинта: НОУ ВПО «МПСИ», 2010. – 344с.
  4. Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения. — М.: «Первое сентября», 2002. – 224с.
  5. Ганькина М.В. Грамматическая аптечка. – СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005.  –  144 с.
  6. Ершов П.М. Искусство толкования: В двух частях – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997. – Часть вторая: Режиссура как художественная критика. — 608с.
  7. Ершов П.М. Искусство толкования: В двух частях – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997. — Часть первая: Режиссура как практическая психология.- 352с.
  8. Ершов П. М. Потребности человека. — М.: Мысль, 1990. – 364с.
  9. Ершова А.П., Букатов В.М. Возвращение к таланту: Педагогам о социо-игровом стиле работы. — Красноярск, 1999. — 221с.
  10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т., т.I Психологическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1996. – 320с.
  11. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. М.: Педагогика, 1996. – 216с.
  12. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике – М.: Советский писатель, 1990. – 319с.
  13. Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 429с.
  14. Рачинский С.А. Сельская школа. / Сб. статей, 7-е изд. – Пг.: 1915. – 402 с.
  15. Шулешко Е.Е. Наглядно – дидактическое пособие по обучению дошкольников чтению, письму и счету. – М.: Мозаика Синтез, 2001.
  16. Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике/ Красноярский краевой институт усовершенствования учителей. – Красноярск, 1990. -116с.
  17. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. – 379с.

◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊=◊

п  р  и  л  о  ж  е  н  и  е

PS: [из письма по электронной почте научному руководителю после успешной защиты дипломной работы]

Защита прошла успешно, поставили отлично. Но это был цирк.
Рецензент оценил стиль изложения, сказал, что более «живую» работу не читал за те две недели, пока знакомился с дипломными работами и писал на них рецензии.
Комиссия же сказала, что это ненаучно, поскольку нет никаких терминов, к которым я апеллирую. К тому же комиссия уверена, что т.к. изложена была авторская методика (Ваша), то она не будет работать у меня или кого-либо другого.
Сказали, что это эзотерика, и я не могу отличить серьёзную науку от несерьёзной.
В комиссии была А. Белогина (её отчет выложен на Вашем сайте), которая сказала, что её опыт (и Ваши комментарии) показал, что подобная методика пригодна не для всякого возраста и что все приёмы должны выполняться строго так, как они описаны, без отступлений (по-моему, это не так, просто отступления должны быть в рамках правил и постулатов социо/игровой режиссуры, о чём я им и сказала).
Вот как-то так получилось. Меня не очень поняли. Но благодаря отзыву рецензента, работу всё же решили оценить на отлично.
Екатерина Камышанова

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Разбор ПОЛЁТОВРассказы СТУДЕНТОВ, аспирантов и стажёров… 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА» 

___________________________________

Постскриптум: «А вот как получилось у нас…»

Если вы из этого материала узнали о том или ином методическом средстве, способе, приёме, который показался полезным для вашей собственной «режиссуры урока», то не поленитесь, во-первых, поблагодарить автора. А во-вторых, поделиться с остальными посетителями нашего сайта своим рассказом — без каких-то особых прикрас — о том, что же получилось у вас самих, а что нет. Наверняка ваш бесхитростный рассказ рано или поздно, но обязательно пригодится кому-нибудь из учителей, заглядывающих на наш сайт…

ВячеславБукатов

Яндекс.Метрика