меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Пси.Дид.:12-14

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

_______________________________________________________________________


Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

.

XII. Иллюзия педагогической эффективности при постановке цели перед классом

___Теперь представим, что учитель, осуществляя ту же самую игровую схему, начал с того, что произнес, движимый тривиальными дидактическими наставлениями, ну например, следующее: «Сейчас вы будете склонять в тетрадке три слова из четырех. Запишите эти слова: орел, комар, воробей, курица. Но сначала вы встанете и начнете махать руками так, чтобы превратиться в кого-нибудь из них. В кого вы превратитесь, того склонять в тетрадях не надо. А потом мы проверим правильность записей в ваших тетрадях. Приступайте к заданию».

___После такого объяснения класс вполне может оказаться подавленным или даже запуганным. Кто-то из учеников может начать защищаться от задания демонстративным равнодушием, кто-то — демонстративным отказом. В лучшем случае некоторые ученики без всякого вставания и махания запишут три слова и тихо начнут их склонять, путаясь (возможно, с обычной досадою) и в последовательности падежей, и в окончаниях слов, и в правописании в них гласных.

___В нарисованной картине обычные тенденции учительской работы утрированы, краски нарочито сгущены. Сейчас нас в этом окарикатуренном правдоподобии больше всего интересует объяснение целей (урока, задания, предлагаемого действия) учителем, который вслед за методистами предполагает, что «бесцельные» действия неэффективны. Для наглядности несколько упростим и эту картину. Учитель всего лишь произносит: «Сейчас для того, чтобы превратиться в летящего — либо орла, либо комара, либо воробья, либо курицу, вы встанете и начнете махать руками». В такой постановке задания уже меньше пугающей дидактики и больше необычности, но по сравнению с исходным (удачным) вариантом проведения дидактической игры (см. п.10) этот вариант явно менее игровой, то есть менее таинственный. В нем не очень привлекательно выглядит провозглашаемая учителем цель, которая, несмотря на то, что стала рудиментом ( «начните махать для того, чтобы превратиться…»), все же торчит в задании, как «кость в горле», мешая ему стать игровым. И чем больше целей, оглашаемых учителем, чем они серьезнее или грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные «игровые действия».

___Присматриваясь к эффекту, который производит цель, заранее оглашаемая учителем, отметим, что ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легко и даже с удовольствием совершают во время урока предлагаемые им действия, цели которых не оглашены. Особенно, если эти действия связаны с двигательной активностью и по содержанию неожиданны, дидактически непрозрачны.

.

XIII. Соотношение субъектности и негативизма

___Почему же педагогическая (дидактическая) цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников (а в подростковом возрасте — для очень многих)? Почему ученикам в самом согласии с предлагаемой педагогом целью мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности их внутреннего мира?
К пятому классу, распробовав вкус ощущения субъектности, ученики начинают хорошо понимать субъектность любой цели. Столкнувшись с чужой целью, они тут же вспоминают о собственной субъектности, и поэтому отказ от произносимой учителем цели становится для многих школьников способом возвращения, обретения, углубления ощущения своей субъектности. Известно, что иногда школьники заранее склонны отказываться от учительской, «чужой» цели, которую при другом раскладе (при других обстоятельствах) они, возможно, с удовольствием бы приняли.

___Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей деятельности, по сути, низводит его субъектность к тривиальной объектности. (Для субъекта, уверенного в своей субъектности, в этом нет ничего особенного и страшного, и он легко справляется с этой кажущейся угрозой; иное дело — подросток, он неофит, и в ситуации школьного обучения до уверенности в своей субъектности ему еще далеко.) Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой — хорошо служить субъектным желаниям человека. Перед учеником как бы возникает выбор: овеществиться и безропотно выполнять задуманное учителем или показать прорезающиеся зубки своей субъектности.
Многим учителям хочется, чтобы ученики выбирали первое, и в то же время все учителя знают, что таких учеников мало. Интуиция им справедливо подсказывает, что подростковый и юношеский негативизм хоть и возникает как явление естественное и неизбежное в ходе развития ребенка, но ничего хорошего ребенку не несет.

___Дело в том, что моменты негативизма являются моментами осознания себя как оппозиционного всему. Самосознание как бы зацикливается на себе самом, попадает в плен слепого самолюбования. И учителя, конечно, правы в том, что такое самосознание не есть восхождение к личности, наоборот, оно может вызывать задержку в ее развитии. Но сделать они уже ничего не могут, кроме как переложить всю ответственность на самого ученика и призывать к тому, чтобы он управлял своими чувствами и эмоциями. Если эти педагогические призывы ученик будет воспринимать как очередные направленные на него цели, то они окажутся тем самым маслом, которое не следует подливать в огонь, если мы не хотим «раздувать» пожара.

___Для «пáрной педагогики» рассмотренная схема является типичной.

.

XIV. О соблазнах «пáрной педагогики»

___Формально обучение в наших школах является коллективным. Но реально оно осуществляется в режиме «парной педагогики», когда весь класс как бы разбивается на многочисленные изолированные пары общения — «ученик-учитель». «Пáрная педагогика» обеспечивает учителя постоянным доминированием над всеми присутствующими за счет надежной изоляции учеников друг от друга. Если большинство детей в реальных играх свободно познают свою субъектность, то на уроке в условиях «пáрной педагогики» сохранять и утверждать свое право на субъектность, право на выдвижение собственных целей, право на уникальность им очень трудно.

___В младшем дошкольном возрасте «пáрная педагогика» является основной (и даже чуть ли не единственной) формой обучения. Эта форма  проста и удобна и для ребенка, и для взрослого. Поэтому и тот и другой склонен злоупотреблять этой формой и использовать ее даже в то время, когда ребенку не только по силам, но и крайне необходимы другие формы общения при обучении, такие, как общение со сверстником и разные варианты группового (коллективного) общения. Когда «пáрная педагогика» на уроке доминирует, то все другие формы обучения оказываются вытесненными за порог класса, школы. Они оказываются по преимуществу внешкольными, и более того — уличными (а как раз там-то проблем, связанных с ранним старением игр не существует!).

___Поэтому не случайно в варианте проведения дидактической игры с пятиклассниками (п.10) мы легко обнаружим «уличные» мотивы: ориентацию и на общение каждого ученика с кем-то из сверстников, и на общение учеников (сразу всех или группами) друг с другом (коллективное общение). И все потому, что в «событийный ряд» дидактической игры было заложено обращение именно к соседу (и/или соседям) за ответом, отгадкой, судейством, помощью, — а не к учителю. Но, как показывает практика нашего сотрудничества с учителями, надеяться на частое, повсеместное, органичное использование таких форм общения при обучении — пока преждевременно.

___Учителей цепко держит в своих руках «пáрная педагогика», укрепляемая мнимыми дидактическими выводами и расчетами, в которых значительное место занимает представление о необходимости сообщать, объяснять, ставить перед учениками цели того или иного задания. Поэтому нам остается возлагать надежды на то, что само обсуждение проблемы дидактических целей, проблемы необходимости их сообщения ученикам, возможно, окажется «троянским конем» для «пáрной педагогики».

.

.

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

.

.


оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика