меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Пси.Дид.:36-39

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

_______________________________________________________________________

.

.

Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

.

.

XXXVI. Необходимость игрового ритуала

___Итак, выяснилось, что пока большинство учеников будет не прочь блеснуть перед другими своей прозорливостью в вычислении дидактической цели — повторение дидактической игры на уроке может встречаться классом в целом с желанным интересом. Когда же такая прозорливость в глазах большинства становится проявлением всего лишь заурядной регулярности — игра умирает. «Вода живая» сменяется «водой мертвой». Чем возраст учеников ближе к юношескому, тем быстрее это происходит.

___Чуткие педагоги, как правило, своевременно замечают приближение этого порога. Выше мы рассматривали вопрос о том, что в условие уже известного ученикам задания при его повторении (первом) лучше всего вносить некоторые изменения (см. п.26), оживляющие и (или) запутывающие ожидания учеников. Это явно отодвигает умирание игрового задания. Но если каждый раз при очередном повторении (например, при четвертом или пятом) вносить какие-то изменения, то в некоторых случаях (при работе со старшими подростками таких случаев будет достаточно) эти изменения начнут не оживлять, а, наоборот, угнетать игровую атмосферу. Учитель рассчитывал помочь ученикам избежать ощущения заурядной регулярности и поэтому в очередной раз внес какие-то изменения — ан, получилось все наоборот! Они-то и подтолкнули учеников к подобному выводу. В чем тут секрет?

___Дело в том, что «мертвое» восприятие чужой инициативы как заурядной регулярности не связано прямой зависимостью с повторяемостью педагогических условий. Для пояснения мы могли бы опять вернуться к рассмотрению одной из спортивных игр — футбола, волейбола, перетягивания каната, — но думаем, что читателю веселее будет рассматривать этот нюанс на детской народной (фольклорной) игре. Выбор остановим на игре, известной под названием «цепи».

___Две команды стоят напротив друг друга, взявшись за руки. Вначале звучит «ритуальный» зачин:

1 команда: Али-баба!
2 команда: На что слуга?
1 команда: Цепи рвать!
2 команда: Кого вызывать?
1 команда (посовещавшись между собой): Колю!

___Игроки второй команды отпускают Колю из своей цепи. Он с разбегу пытается разбить в каком-нибудь звене цепь первой команды (разъединить между двумя игроками сжатые руки). Если Коле это удается, то он забирает в свою команду тех двоих, между которыми ему удалось прорвать цепь, разъединив их руки. Если же ему это не удалось, то он остается в цепи противника. И так — пока одна из команд полностью не растеряет своих игроков.

___В детстве нашего поколения (50-е годы) эта игра была очень популярна. И никого не смущала регулярная повторяемость традиционного зачина. Мало того, в его неизменном повторении мы справедливо видели какой-то особый обязательный смысл. Условно назовем его «ритуальным». И подчеркнем, что для народных (и для спортивных) игр повторяемость, ритуальность многих моментов очень характерна, а стало быть, обязательна для их жизнеспособности.

.
XXXVII. Связь ученического целеполагания с игровым ритуалом

___Отметим, что проблема «ритуальности» многих детских игр перекликается с проблемой выполнения учениками запланированной учителем задачи. Ведь это тоже ритуал, но только школьный. Но при автоматическом и добровольном выполнении известного игрового ритуала участникам не приходит в голову видеть угрозу своей субъектности, свободе своего целеполагания, как то происходит при выполнении ритуала школьного.

___Не приходит в голову потому, что, во-первых, повторим, выбор игры был доброволен, а стало быть, и контекст выполнения соответствующего игрового ритуала принципиально отличается от школьного. «Дело было вечером — делать было нечего», — потому-то и решили играть в «цепи» (например). На школьном уроке такое бывает, но крайне редко.

___А вот второе условие для гармоничного сопряжения обязательной повторяемости в игре со свободой целеполагания участников можно обнаружить не только в уличных детских играх, но и в школьных дидактических. А обнаружив, учитель может, при желании и педагогической сноровке, сделать на нем акцент, усилить, укрепить. Заключается он в том, что любой из согласившихся играть, например, в «цепи» по собственному опыту предыдущих участий в ней уверен, что игровой интерес будет заключаться не в повторении ритуала, а во многом другом.

___Например: кого из нашей команды выберут для разбивания противоположной цепи игроки другой команды? Какую тактику разбивания и какое звено (то есть между кем и кем) он выберет? Как поведет себя это звено, когда его будут разбивать и когда его разобьют (или, наоборот, не разобьют)? То есть любой из согласившихся уверен, что после ритуального зачина откроется широкий выбор возможностей, удовлетворяющих самые разные интересы (и социальные, и идеальные, и биологические) в самых разных сочетаниях. И выбор каждый будет делать индивидуально, в индивидуально выбранном режиме «скрытости-открытости», при необходимости маскируя свои детские (подростковые, юношеские) корысти и вожделения под «простое выполнение» традиционных правил. Поэтому тот или иной игровой ритуал каждым из участников не воспринимается как помеха. Мало того, участники явно бережно и с уважением относятся к повторению ритуала, более или менее осознанно считая его необходимым оформлением и (или) настройкой.

___В условиях урока бывает, что игровая ситуация дает возможность как-то удовлетворяться и каким-то ученическим корыстям и вожделениям. (Примеры того можно обнаружить как в нашем описании первого выполнения учениками игрового задания — махания руками — на уроке русского языка, так и в нашем описании выполнений повторных.) Но подобную игривость педагоги допускают (и уж тем более специально усиливают) в дидактических играх не часто. На глазах у них шоры, не позволяющие отвлекаться от программно-учебных задач. Но это очень узкий сектор возможного горизонта педагогических целей. Тогда как цель явно более перспективная — общение со сверстниками — кажется учителю слишком мелкой и, откладываясь на «потом», не включается в круг «сегодняшних» педагогических забот на уроке. Эту учительскую «зашоренность» ученики умеют определять с легкостью. Они очень тонко отличают игровой ритуал игры настоящей от случающейся в дидактической игре ординарной и бесперспективной повторяемости, камуфлируемой под игровую ритуальность.

___Продолжительность жизни дидактической игры с самого начала определяется возможностью широкого диапазона целей участников, различающихся по уровню и сложности, и «этажности», и интимности, и неосознанности. И когда организация (проведение) игрового задания этот диапазон не ограничивает, то неоднократные повторения задания живо воспринимаются учениками, так как позволяют им открывать или осваивать такие «горизонты», «этажи», «уровни» и «нюансы» своей жизни, о которых учитель мог не подозревать или, в силу своего возраста, уже не видеть.

.

XXXVIII. Уличные игры как дидактический арсенал

___Учителя, перелистывающие журналы и брошюры в поисках новых дидактических игр, часто не подозревают, что многие уличные игры с успехом можно использовать на уроке в качестве дидактических. Тогда многие проблемы, связанные с игровой ритуальностью, с добровольным принятием учениками роли играющих и т.д., могут исчезнуть сами собой. В качестве примера можно вспомнить хотя бы «испорченный телефон» (см.: Букатов В.М., Ершова А.П. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения.- М.. 2000.- С. 68-69; открыть в новом окне).

___Заметим, что уличные игры (или их элементы) хорошо использовать на уроке в качестве разминки, во время которой меняется мизансцена (размещение, поза) и каждого ученика, и класса в целом, а стало быть, меняется и настроение учеников, и общая атмосфера в классе. После такой «разминки», предусмотрительно устраиваемой учителем, школьникам легче узреть собственные выгоды (если их возможность действительно содержится в предлагаемой учителем дидактической игре) и не артачиться, тратя время на проверку боем учительских сил и целей.

___Пример подобной предусмотрительной, хотя и «микроскопической» разминки был описан в п.10 (открыть в новом окне). Ввиду важности таких разминок, содержание и смысл которых несколько меняются на разных этапах урока, в «Малом сборнике игровых заданий-упражнений» (напечатанном в книге «Возвращение к таланту». Похожие материалы на сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК//www.openlesson.ru см. в разделе Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА: СБОРНИК игровых приемов, средств и способов обучения ), точнее в названиях его трех (из пяти) разделов, фигурируют разновидности игровых разминок-подготовок: ДЛЯ РАБОЧЕГО НАСТРОЯ (например, эхо, замри, эстафета, одновременность); ДЛЯ СОЦИО-ИГРОВОГО ПРИОБЩЕНИЯ К ДЕЛУ (например, летает-не летает, пишущая машинка, шапка вопросов, видимо-невидимо); ДЛЯ РАЗМИНКИ-РАЗРЯДКИ (например, руки-ноги, выход ряда, слова на одну букву, японская машинка).

.

XXXIX. Биография замысла

___Параграфы этой главы первоначально были задуманы как небольшая работа о том, что дидактическая игра может быть связана с работой некоего психического механизма, продуцирующего представления субъекта о мнении референтной группы. Связь эта возникает, когда ученики начинают строить свое поведение на основе умозаключений типа: «Я думаю, что ты думаешь» (и даже — «Я думаю, что ты думаешь, что я думаю»).

___Предполагалось, что в статье удастся заявить об уникальном вкладе каждой грамотно проведенной дидактической игры в формирование и укрепление чувства ровесничества, в выяснение учениками принадлежности к своему поколению. Но именно при грамотно — то есть живо — проводимой дидактической игре. Ведь обычно учитель, проводя уроки в концертно-солирующем стиле, претендует на то, чтобы занять достойное (ведущее) место «в уме» ученика, и оказавшись, в его «референтной группе», играть важную роль в формировании его мотиваций. И такие ученики, у которых «референтная группа» оказалась занятой учителем, действительно встречались и встречаются. Известно, что их ориентация на учителя, как правило, сопровождается большей или меньшей конфронтацией со сверстниками (проявляющейся хотя бы в равнодушии).

___Если же «референтную группу» ученика составляет кто-то из ровесников, то обычно этот ученик оказывается в более или менее выраженной конфронтации с учителем, а стало быть, и с носимыми им знаниями. Предполагалось, что удастся описать тот методический поворот в проведении дидактической игры, в результате которого это противоречие оказывается обойденным: ученикам нет надобности «предавать» интересы своего поколения и (или) отрываться от него ради овладения знаниями; мало того — именно овладение знаниями становится новым и уникальным условием сплачивания сверстников, условием обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу — и «обретения себя».

___Во время работы над рукописью очень скоро выяснилось, что придется отказаться от первоначальных представлений об объеме, последовательности изложения и понятийных акцентах. Одно дело встретить и распознать некое явление в действительности (и даже уметь его воспроизводить как руками своими, так и «руками» опекаемого учителя-экспериментатора), и другое дело суметь зафиксировать это на бумаге, без потери качества. Возможно, выбранная автором логика изложения оказалась не совсем удачной, но именно она определила смещение акцента с формирования представлений о референтной группе на проблему продления эффективности (жизнеспособности) дидактической игры и тот круг вопросов и проблем, рассмотрение которых в конечном итоге и стало содержанием данных страниц.

.

.


◊ открыть следующий параграф в новом окне ◊

.

— ◊◊◊ —

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактикиВ.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

.

.

1 comment to Пси.Дид.:36-39

  • Фомина Н.Т.

    Действительно, дидактические игры влияют на отношения сверстников к друг другу и к учителю. Проверено на собственном педагогическом опыте.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика