меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Выполнима ли МИССИЯ?..

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

Вячеслав
БУКАТОВ

Выполнима ли МИССИЯ ?..

О педагогическом, психологическом
и культурологическом потенциале  учебных вопросов, ответы на  которые взрослый не знает сам

.

Новая версия своей прежней статьи «Как дети оказались впереди всех, или  ПОЙДИ ТУДА – НЕ ЗНАЮ КУДА», возникшая как ответ на вопрос-реплику, присланную одной из новых посетительниц сайта


 автор фото: Rexx // название: Тролльвей

Преамбула, в которой рассказывается
предыстория появления новой версии прежней статьи  

3 февраля на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК  за подписью Нина, пришло такое послание:

Спасибо за возможность незримого диалога с талантливыми и добрыми учителями! С сайта уйти невозможно. Как с земляничной поляны — одну ягодку беру, на другую смотрю…))
Вспоминается-ощущается и вдохновляешься  ))))
(и чуть грустно — в школе работаю 20 с лишком лет, и за последние 2-3 года что-то важное подрастеряла. Превращаюсь в «училку»… главное — вовремя остановиться, правда?)
Ещё раз – СПАСИБО!!!!

В ответ я написал следующее:

Уважаемая Нина, спасибо за тёплые слова. И спешу согласиться, что за последние 2-3 года в «образовательном пространстве» действительно как-то «незаметно»  начали  наступать какие-то тотальные изменения – и всё в худшую сторону. Чиновники от образования без зазрения совести навязывают бедным учителям то полупонятный язык,  то бесконечные эстафеты аккредитаций, аттестаций,  конкурсов, отчётов и самоотчётов. Не отдавая себе отчёт, что мероприятия эти, обостряя профессиональную рефлексию совестливого учителя, могут довольно быстро вскрыть тотальное несоответствие обустройства современного образования прогрессу,  духу развития, предполагаемому процветанию. Поэтому я поразился справедливости вашего вопроса: «Главное – вовремя остановиться, правда?» И спешу согласиться – правда.
А ещё я вспомнил, что года четыре назад в своих комментариях к письму-вопросу воспитательницы Дины Васильевны Харченко из вологодского детского сада я попытался подробно изложить своё понимание магистральной перспективы развития педагогических технологий в XXI веке (перспективы истинной, а не той, которую нам впаривают министерские чиновники). Но когда сейчас я перелистываю текст той статьи, то вижу, что она у меня тогда вышла несколько многословной. К тому же, обращаясь к воспитателям, я кажется, невольно помог кому-то из читателей-учителей поспешно отмахнуться от чтения той статьи – это, дескать, не для меня, я же в детском садике не работаю и работать не собираюсь. Поэтому с тех пор, как комментарии были помещены на сайте [откр. в новой вкладке] и даже перепечатаны в многостраничной газете «Детский сад со всех сторон» (№21,22,24 за 2012), никаких особых откликов мене встретить не удалось.
Вот я и решил, что вопрос, заданный Ниной в своём послании, даёт мне прекрасный повод пересказать свои мысли ещё раз – более просто, сжато и адресуясь уже конкретно к школьным учителям. Отмечу, что если при написании первого варианта статьи я был уверен, что хотя бы один человек  (а именно: Дина Васильевна – вологодская воспитательница) будет читать мои комментарии, то и сейчас меня согревает мысль, что второй вариант изложения тоже будет обеспечен пристальным чтением хотя бы одного учителя (да ещё с двадцатилетним стажем). А там глядишь и до весточки с «обратной связью» дело дойдёт…
С уважением ко всем посетителям сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК и – отдельно – читателям этого материала − Вячеслав Букатов

И теперь приглашаю читателей самим решить, насколько облегчённым и улучшенным получился новый вариант моего изложения перспектив развития учительского труда в XXI веке

 

Вячеслав БУКАТОВ: Выполнима ли миссия?.. [о педагогическом,
психологическом и культурологическом потенциале учебных вопросов,
ответы на которые взрослый не знает сам]

 

С наступлением нового века всё большее число учёных стало рассуждать о том, что на человечество надвигается эпоха фантастической быстротечности и непредсказуемости. Что окружающая жизнь всё больше и больше становится такой стремительной, что все прежние наработки-заготовки-запасы и припасы прошлых поколений оказываются… бесполезными! Что и житейская мудрость «поколения дедушек–бабушек», и здравый смысл «поколения родителей» начинают быстро выветриваться, катастрофически теряя свою значимость.  И что в авангарде несущегося «на всех порах» прогресса вынуждено оказаться – кто бы мог подумать – младшее поколение, то есть дети.

В основе подобных идей лежат труды американского этнографа – Маргарет Мид (1901-1978). В своё время она первой обратила особое внимание на ту культурологическую уникальность, которая с середины прошлого века стала часто возникать в семьях беженцев.

Дело в том, что детишки в таких семьях, даже первоначально не зная чужого языка, тем не менее, через какое-то время в новом окружении оказываются более социализированными, чем остальные взрослые их круга. То есть детям, как правило, удаётся быстрее, прочнее и(или) глубже родителей встраиваться в новые условия незнакомого социума. Тогда как их родители, как правило, оказываются во втором эшелоне социализации. И в своей дальнейшей жизни начинают пользоваться тропками, которые прокладывают их собственные дети.

Изучая жизнь семей беженцев, Мид прозорливо объявила становление новой культурно-исторической тенденции, железную поступь которой в XXI веке суждено будет ощущать всё большему числу семей, где бы они не жили, какого бы вероисповедания не были, к какому бы слою общества не принадлежали. И суть этой тенденции в том, что поводырями грядущего развития человечества станут не «дедушки-бабушки» и не «взрослые родители», а их собственные детишки-несмышлёныши.

Лидеры поневоле

Если детям и суждена незавидная роль очутиться в авангарде развития человечества, то не следует думать, что взрослые специально начнут выставлять их впереди себя в роли «щита». Вовсе нет. Всё будет проходить совершенно естественным образом, в чём и проявится вся неумолимость общественного прогресса, о которой впервые настойчиво стала предупреждать Маргарет Мид. И сейчас в окружающей нас повседневности тому подтверждений начинает встречаться всё чаще.

К примеру, мой внук через год пойдёт в школу. Читает и пишет он, разумеется, с трудом, в отличие от той учительницы, которая будет учить его в школе. Но новую игру на своём айфоне он уже сейчас может легко инсталлировать. А вот его учительница – даже через год(!) – навряд ли сможет соревноваться с ним в этой ловкости…

И сегодня всё большее число взрослых начинает понимать, что уже пора перестать игнорировать подобные факты. Ребёнок идёт в школу учиться, не подозревая о том, что его учительница сама по себе уже «плетётся в хвосте» прогресса, тогда как ему самому предстоит участь быть «авангардом развития человечества»!

Но если современным детям независимо от их и наших желаний действительно в своё время суждено будет оказаться на передовой (будем надеяться, что культурной, а не военной), то можем ли мы хоть чем-то помочь им? В силах ли мы заранее какую-нибудь соломку им подстелить? Или хоть чем-то облегчить тяжкую ношу предстоящей миссии?..

Культурология считает, что каждый школьный учитель не только что МОЖЕТ, но более того – ОБЯЗАН заранее соломку расстилать. А на компетентностном языке  профессионализма это значит, во-первых, 

постоянно поощрять детей
к  общению  друг с другом
 

и во-вторых, 

поддерживать в каждом ребёнке
доверие к его собственной интуиции
 

(И не удержусь, чтобы специально не отметить, что и первое и второе настоятельно вменяется учителям в обязанность в так называемых УУД стандартов «второго поколения», то есть ФГОСов)

В затылок друг другу,
чтобы смотреть только на учителя

Казалось бы, о роли общения между детьми и о необходимости каждому ребёнку уметь прислушиваться к себе и доверять своему собственному мнению педагоги и психологи только и делали, что твердили весь прошлый век. И что из этого? Что же мы видели и видим на самом деле?

Львиная доля различных психологических тренингов по формированию навыков общения и умения прислушиваться к себе, уж если на что реально и нацелены, то скорее всего на примитивную социализацию и(или) пресловутый конформизм. Тогда как привести ребёнка к умению общаться с любым из своих сверстников или «слышать» шёпот своей интуиции и «доверять» ему они, по своей сути, не могли и не могут.

А уж на самих школьных уроках как с общением учеников друг с другом, так и с их интуицией дело обстоит не лучшим образом. И по ходу почти каждого урока дети всё ещё вынуждены «партизанить», то есть скрытничать. Ведь переговариваться нельзя, подсказывать нельзя, даже лишний раз посмотреть на соседа (тем более, если он сидит сзади) нельзя. А что же можно?

Можно (а вернее, – НУЖНО!) – всё время смотреть на учителя (для этого школа и сажает их «в затылок дуг другу»), быть послушным и прочно запоминать всё, что он скажет. – То есть всё как в пошлом веке! Как в самые замшелые годы застоя!

И действительно, ни о какой интуиции и ни о каком общении со сверстниками не может идти речи, пока неизменной доминантой в образовательном пространстве урока будет «общение с учителем», а не «общение со сверстниками».

Если же вспомнить вторую половину школьного дня современного школьника («школа полного дня» или пресловутая ГПД), то там «по второму кругу» всё то же самое. И так почти каждый «божий день», чтобы потом, придя из школы домой, – ученику сидеть дома взаперти. Ведь на улицу (на которой мы в своё время часами напролёт в играх оголтело оттачивали собственную коммуникативность) – теперь у нас не то что ребёнка, «собаку не выпустишь»!..

Так о какой виртуозности и каком мастерстве делового общения со сверстниками может идти речь? А ведь им предстоит нести вахту авангардизма…

Правда, в последнее время всё больше появляется учителей, которые интуитивно чувствуют, что уже пора менять свои рабочие установки. И не случайно работа в малых группах всё чаще и чаще начинает появляться на самых рядовых уроках и занятиях, вытесняя пресловутые приёмы  фронтального  опроса  и фронтального объяснения.

Необходимость смены
учительских установок

Если школьный учитель всерьёз озаботится тем, как же ему свою миссию получше выполнить, то ему не обойтись без профессиональных выводов, связанных с его принципиально новой ролью, которую ему следовало бы играть в современном процессе обучения и воспитания.

Ведь большинство даже самых прогрессивных методик прошлого основано на том, что ВЗРОСЛЫЙ (учитель или родитель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти. В этом суть привычной авторитарноуказующей установки образовательной деятельности.

Чтобы освободится от этой установки, учителю следует обратить внимание на иной, не совсем привычный фундамент своей образовательной деятельности. Смысловая суть этого фундамента замечательно передаётся хорошо известной формулировкой, виртуозно отточенной в народных сказках:

. . . . .    поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что    . . . . .

Быть может, эта крылатая формулироска для того и шлифовалась веками, чтоб её сокровенный (герменевтический) смысл, глубоко запав в душу отдельных учителей, смог бы обеспечить необходимый им пересмотр своих рабочих профессионально-педагогических представлений.

Ведь чем дольше учителя, родители и воспитатели будут руководствоваться старыми авторитарно-указующими установками, тем откровеннее их деятельность будет стоять поперёк прогресса. И несмотря на озвучивание благих целей, задач и устремлений результативность их образовательно-воспитывающих усилий не будет приносить пользы ни детям, ни самим взрослым.

И наоборот, чем раньше взрослые (и в первую очередь педагоги) начнут перестраиваться и подлаживать свою работу к объективным тенденциям развития нашей эпохи, тем результативнее будут их усилия, тем чаще их педагогический труд будет потом оказываться спасительной соломкой в предстоящих коллизиях жизни их юных воспитанников.

О  вопросах, на которые
учитель не знает ответ

Интерактивный смысл крылатой фразы «поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что» очевиден. Вот только всегда ли приложим он к ситуации урока? Например, к вопросам, которые учитель обычно задаёт классу? Ведь тогда получится, что учителю нужно будет задавать такие вопросы, ответы на которые он сам (!) знать не будет.

Опыт показывает, что некоторые школьные учителя сначала наотрез отказываются принимать такую стилистику вопрошания. Считая, что смысл этой «народной интерактивности» неприемлем для уроков ни в начальной, ни в средней, ни в старшей школе. В доказательство они, как правило, любят приводить такой аргумент. Что, дескать, «дважды два», как ни крути, «всегда четыре» и учитель этого не знать никак не может. Так что ж, теперь получается, что у класса ничего и спросить нельзя, если нам – учителям –уже известно содержание ответа?

Спросить-то можно. Только, всё дело в том, что некоторые учителя любые иные варианты вопрошания своих учеников по ходу их «образовательной деятельности» даже представить себе не могут (хотя и непрочь претендовать на роль воспитателей нового поколения!). Тогда как варианты, конечно, есть. Их можно легко сконструировать, если прислушиваться к интуиции или почти забытому игровому опыту своего собственного детства.

Например, учительница вместо  – «Сколько будет 2х2?» – спрашивает у класса: «Сколько человек в классе согласно с твоим мнением?» И времени на выяснение даёт классу ровно полминутки.

А когда секундная стрелка отмерит на циферблате установленный полукруг (то есть полминутки), звучит игровое «ЗАМРИ». После чего начинается опрос. Один за другим «отмирающие» ученики дают свои ответы. У одного – трое, у другого – двое, а у третьего – пятеро!

Ответы наверняка будут разными. Что несомненно будет разогревать любопытство всего класса. Некоторым сверстникам тут же захочется проверить, действительно ли один из них успел мнение аж у пяти (!) соседей узнать. И неужели у всех пяти ответы совпали? Непроизвольно начнётся опрос, только не учительский, а ученический (!). А там и до выяснений дело дойдёт, у кого из опрошенных, что на самом деле получилось…

Тут тебе тренировка всего «пресловутого» комплекса УУД, указанных в ФГОСе второго поколения – и умений коммуникативных (включая «сотрудничество и кооперацию»), и умений познавательных (включая «постановку и решение проблем»), и регулятивных (например, «ученического контроля и оценки»), и личностных (включая надпредметные «смыслопорождения и смыслообразования»).

К примеру, может оказаться, что кто-то из детей действительно за отведённое время успел-таки пообщаться с пятью сверстниками. Но только у четверых из них ответ ЧЕТЫРЕ. А у пятого ответ – ДУРТЛЕ (с татарск. «четыре»!)…

Или при проверке сверстников может выясниться что-то другое. Например, что на самом деле ученик успел пообщаться только с тремя (а двоих он прибавил «для красного словца», чтобы быть впереди других). Или что вообще-то опрошенных было аж семь, но у шестого ответ был неправильный, а у третьего (по очерёдности) ответа ещё не было. Вот и получилось в итоге – пять….

Комплексная гармонизация
и сплочение сверстников

Повторю, что разнообразие подобных интерактивных вопросов (точнее вопросов-заданий) может быть велико. Тут тебе и: «Сколько человек несогласно с твоим ответом?» Или: «Чего в нашем классе столько же, сколько в ответе примера 2х2?»

Во всех этих вариантах спрашивающая учительница заранее не будет знать содержания ответов, которые наперебой будут произносить её ученики. И с неподдельным интересом начнёт выслушивать мнения каждого ребёнка. Если вопрос был, про предметы в классе, то один решит ответить – окна (если их в классе четыре), другой – ножки (например, у учительского стола), третий – фарфоровый вентиль (в кране над раковиной в углу класса)…

И любой из прозвучавших ответов не будет исчерпывающим или окончательным. И каждый может внести свою лепту в интригующее «множество правильных ответов». И каждый ответ будет по-своему интересен соседям, то есть работать на сплочение интересов в классе. Вот тебе и проверка знания, и тренинг по общению, и взаимообучение сверстников, и знакомство с нравственными коллизиями, и закрепление пройденного (по ходу опроса одноклассников и выяснений их реальной или мнимой правоты).

Плюс интуитивные догадки! То у одного, то у другого ребёнка. То по одному аспекту ситуации, то по другому. С возможностью на деле проверить (или даже обсудить с кем-то из друзей) обоснованность своих/чужих догадок или их ситуационную уместность.

Но возьмём-ка случай посложнее. Скажем, физику, 11-й класс;  тема — «Теория фотоэффекта». В конце параграфа — вопросы для закрепления. Среди них: «Что такое красная граница фотоэффекта?» Можно ли тут с помощью мудрости народной формулировки сконструировать такую учебную интерактивность, чтобы она  сплачивала учеников в их внимании к мнению друг друга?

Вполне. Для этого ученикам предлагается подготовить два варианта ответа: самым коротким предложением и самым длинным (и в том и в другом случае предложение одно, и только одно). На доске ученики мелом соответственно выводят два числа, равных количеству слов в предложении короткой и длинной версии. У кого же число окажется самым маленьким (то есть предложение с ответом будет самым кратким – «краткость сестра таланта»)? А у кого — самым большим (то есть предложение с ответом будет не только верным по смыслу, но и обстоятельно развёрнутым)? Кто же будет победителем, никому не известно (включая учителя). Все заняты сличением появляющихся чисел, чтобы определить победителя (или победителей).

И многим захочется проверить (или оспорить) правильность того или иного результата. Так что все начнут вслушиваться в расшифровку/озвучку не просто внимательно, а по-деловому придирчиво. Включая и отстающих, и тех, кто русским владеет слабо (неродной язык), а потому на уроках предпочитает отсиживаться (ведь что-что, а пересчитать слова в самом коротком или длинном предложении, а заодно и придраться к какой-нибудь реальной или мнимой неправильности даже им вполне по силам).

В подобных ситуациях по ходу учебно-деловой деятельности и общение и доверие себе у школьников начинают гармонично взаимосочетаться, формируясь и укрепляясь вполне естественным образом. И тогда они наконец-то оказываются теми самыми «двумя ногами», которые позволяют ребёнку резво устремляться в неизвестность, другими словами – «туда – не знаю куда». Устремляться «сломя голову», ибо вокруг – окрыляюще-комфортное чувство дружеской поддержки, возникающее при уверенности, что всем сверстникам вокруг интересно, что все искренно увлечены, что «все мы одним миром мазаны».

И чем чаще в учебном пространстве любого из школьных уроков начнут возникать ситуации «не знаю куда, не знаю что», тем чаще умение общаться и прислушиваться к интуиции у ваших учеников будет не просто востребовано, а начнёт реально взаиморазвиваться. И не на бумаге, не понарошку или умозрительно-теоретически, а вполне интенсивно и результативно…

Вот вам и та самая «спасительная соломка», которая для растущих поколений будет ой как нужна в их предстоящих арьергардных коллизиях XXI века.

◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊

Вместо заключения. Уважаемая Нина, вы написали, правда ли, что главное – вовремя остановиться? Если вы имеете ввиду: остановиться  и больше не тянуть старую лямку, остановиться и, оглядевшись, выбрать новые ориентиры  – то конечно ДА.

И буду надеяться, что эти мои размышления-советы-повторения будут вам хоть чем-то полезны…

С пожеланием творческих находок и побед,

Вячеслав Букатов

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

1 comment to Выполнима ли МИССИЯ?..

  • Нина

    ….основательно и осознанно, с радостью и удивлением оглядываюсь вокруг целую неделю, Вячеслав Михайлович! С момента моего открытия Вашей заповедной полянки прошло 23 урока — рассказываю, что успела сделать и увидеть.
    Мои предметы — русский язык и литература. Ученики — это 6, два 8 и 11 классы. Конечно, все очень разные, но характерные черты таковы:
    6 класс — шебутной на перемене и очень послушный в классе, привычка «работать по образцу» сформирована на «отлично». Думаю, что именно из-за нее не очень-то любят учиться — не знают, что это интересно. Очень плохо читают. И плохо понимают текст.
    8 класс- гимназический, то есть мотивация на учение очень высока. Предпочитают логично выстроенные уроки с предсказуемыми этапами. В живой свободный разговор на уроке вступают с опаской — «вдруг не то скажу?» (в конце прошлого года попросила их написать о плюсах и минусах наших уроков, так ответы получила полярные — от «это уроки, на которых я научился думать» — до «самый плохой урок, ничего не поймешь». Читают много и с увлечением, любят делиться мыслями — правда, больше письменно((
    8 класс — самый что ни на есть общеобразовательный. Есть костяк ребятишек думающих, есть группа инертных, молчаливых. Домашние работы, естественно, делать не хочется.
    11 класс — родной, загнанный в эмоциональной и интеллектуальной гонке под названием «Сдай ЕГЭ и поступи». Половина класса нашла выход в активной творческой деятельности — без них не проходит ни одно общешкольное мероприятие. С ними сложнее всего — вижу собственные ошибки

    О движении на уроке.
    В каждом классе одинаково начало урока: игра «Руки-ноги» [ http://www.openlesson.ru/?p=1347 ]. Шестиклашки с благодарностью откликнулись (ожидала такой реакции). А вот чем была приятно удивлена, так это следующим уроком — эффект «мобилизации внимания» оказался длительным, пролонгированным — 26 пар любознательных глаз уже ждали ИНТЕРЕСНОГО урока РУССКОГО ЯЗЫКА. На этом втором уроке была победа: обычно каверзные лингвистические вопросы или «провисают», или интересны двум-трём. А здесь на вопрос «Одинаковый ли смысл имеют числительные ДВА и ОБА» такая работа закипела внутри. Были бы мухи в классе, услышали бы. И ответ! «ДВА — это часть от целого, а ОБА — это все целое». Восьмой класс не сразу включился (думаю, неточно дала инструкцию, пришлось объяснять саму себя), часть мальчишек скептически поглядывала по сторонам (как таковые физминутки не новость на уроке, и делаются они по желанию). Но, по крайнем мере, заразились общей эмоцией.
    Со вторым восьмым оказалось сложнее — эмоция захлестнула, материал урока полностью «не вычерпали». Но останавливать репликами «так, всё, угомонились, а то не успеем выполнить задуманное» не стала. Главное было всё-таки общее настроение (посмотрел бы на этот этап урока завуч!) и готовность искать новое.
    Одиннадцатиклассники порадовались возможности «вспомнить детство».
    Что поняла для себя: к теме урока надо переходить сразу же, без пауз — они ещё не успели сесть за парты, а мысль уже работает в новом направлении.
    И ещё. Не надо предварительных пояснений о том, что сейчас будем делать и для чего. Потом сообразят, что к чему было (а не сообразят — ничего страшного, главное — мысль-то работала). Последнее замечание касается всех видов новой деятельности на уроке.

    О микрогруппах.
    Поняла, почему не ладилась подобная работа раньше: ребята были ориентированы НА МЕНЯ — моё мнение, мой комментарий, мою финальную оценку. Принцип «учитель — истина в последней инстанции. В восьмом классе (в том, что посильнее) так и сказала: делитесь наблюдениями с одноклассниками, а не со мной. И демонстративно ушла в конец класса, чтобы не мешать…
    Очень помог способ взаимопроверки в группах (Вячеслав Михайлович, есть задумка отправить стенограмму урока Вам «на разбор полетов». Урок литературы на тему «Контраст как основной приём изображения в рассказе Л.Толстого «После бала». Очень важно Ваше мнение. Примете? [разумеетсяВ.Б.]). В одиннадцатом классе работали парами — так показалось удобнее проверять схемы предложений, не толкались…
    Что поняла для себя: деление на группы должно происходить с учетом задач урока (например, делим общее на части — при введении нового понятия «обобщающее слово». Над этим надо ещё подумать).
    И ещё: до начала урока точно знать количество учеников, чтобы деление на группы было без остатка [совсем не обязательно! — В.Б.].

    Смена деятельности.
    Оказалась самой сложной в плане организации. Фактор времени ввела не сразу и не в каждом классе — то сама увлеклась наблюдением процесса, то ребята не справились с «многозадачностью». Делала так: счет до десяти медленно и четко. Групп было пять, на третьем кону сократила счет до шести — успевали все.
    Что поняла для себя: необходимо иметь несколько вариантов смены деятельности (6 класс. Думала, что «вживаясь в текст»,сначала посчитаем точки, глаголы и имена собственные. А потом определим тему текста… Точек же оказалось намного больше — ребята взяли ещё и буквы ё, и точки в знаке вопроса… Прием «133 зайца» в действии — и тему определять и проблемный вопрос ставить стало вдруг скучно — все ясно и так. А вот разыграть диалог героев текста — было интересно. И нужно: потренировались в нормах употребления числительных ОБА-ОБЕ).

    В конце недели обычно провожу небольшую диагностику по усвоенному учебному материалу — планирую «работу над ошибками» на следующую неделю. В этот раз результаты радуют — в 6 классе темы усвоены прилично. Даже урок сэкономлен. В восьмых классах то же самое (диктант на следующей неделе покажет границы оптимизма))). В 11-ом классе диагностика ещё только предстоит.

    Вовремя остановиться. Прислушаться к интуиции. Оглядеться и увидеть. Развернуться — и идти.

    Отчет «по горячим следам«, Вячеслав Михайлович, делюсь наболевшим. Мысли в статье оказались во многом созвучны моим — особенно про интуицию, детскую и педагогическую, про талант «идти туда — не знаю куда».
    Лет 13 назад повезло — познакомилась с Ольгой Леонидовной Соболевой и её методикой развития орфографического чутья. При некоторых спорных результатах этой методики одно неоспоримо: пишут грамотно. Но вот что наблюдаю: если раньше методисту важнее было увидеть ДОСТИГНУТЫЕ ЦЕЛИ урока, то теперь тому же методисту важно увидеть ПУТЬ достижения этих целей. Мне кажется, регламентированность этапов лишает весь урок очарования СОВМЕСТНОГО открытия нового… Как Вы думаете, Вячеслав Михайлович?
    СПАСИБО!!!

    ————————————————
    Анна
    19.02.2015 at 13:12
    Здравствуйте, Нина. Спасибо за урок, за ваш комментарий, который дал мне возможность проанализировать, вспомнить некоторые моменты моей деятельности (далее в моём тексте все цитаты из вашего послания будут выделены п/ж).

    <<8 класс- гимназический, то есть мотивация на учение очень высока. Предпочитают логично выстроенные уроки с предсказуемыми этапами. В живой свободный разговор на уроке вступают с опаской — «вдруг не то скажу?» (в конце прошлого года попросила их написать о плюсах и минусах наших уроков, так ответы получила полярные — от «это уроки, на которых я научился думать» — до «самый плохой урок, ничего не поймешь».
    Однажды посетила открытый урок в 6-ом классе. Это был класс, в котором я использовала социо-игровую режиссуру. Заметила, что, например, моя энергичная, весёлая, разговорчивая Юля, весь урок молчала. Как-будто это был совсем другой ребёнок.

    <<Со вторым восьмым оказалось сложнее — эмоция захлестнула, материал урока полностью «не вычерпали». Но останавливать репликами «так, всё, угомонились, а то не успеем выполнить задуманное» не стала. Главное было всё-таки общее настроение (посмотрел бы на этот этап урока завуч!) и готовность искать новое.
    Да, Нина, вы правы. Я поначалу этим грешила.Пусть дети получают удовольствие от совместной работы, общения. Начинаешь командовать, нервничать весь эффект теряется.

    <<И ещё. Не надо предварительных пояснений о том, что сейчас будем делать и для чего. Потом сообразят, что к чему было (а не сообразят — ничего страшного, главное — мысль-то работала). Последнее замечание касается всех видов новой деятельности на уроке.
    Я сейчас почти отказалась от формулировки цели. Главное результат, который ребята достигнут к концу урока.

    <<Очень помог способ взаимопроверки в группах (Вячеслав Михайлович, есть задумка отправить стенограмму урока Вам «на разбор полетов».
    Мне также нравится взаимопроверка. Большинство детей с интересом изучают чужую работу. Да, и в результате можно поработать с одним и тем же заданием несколько раз.

    <<Что поняла для себя: деление на группы должно происходить с учетом задач урока (например, делим общее на части — при введении нового понятия «обобщающее слово». Над этим надо ещё подумать).
    Нина, я не совсем поняла вашу мысль.

    <<И ещё: до начала урока точно знать количество учеников, чтобы деление на группы было без остатка [совсем не обязательно! — В.Б.].
    Согласна с Вячеславом Михайлович, совсем не нужно знать. Это легко решается на уроке.

    <<Оказалась самой сложной в плане организации. Фактор времени ввела не сразу и не в каждом классе — то сама увлеклась наблюдением процесса, то ребята не справились с «многозадачностью». Делала так: счет до десяти медленно и четко. Групп было пять, на третьем кону сократила счет до шести — успевали все.
    Вот, я также сначала не всегда вводила фактор времени. Например, при построении в круг. Затем прочитала один из уроков на сайте, поняла, что это важно.
    PS. Я достаточно часто вникаю в тонкости после разбора какого-либо урока.
    ______________________________________

    Ответное послание НИНЫ
    26.02.2015 23:36

    Анна, здравствуйте! Большое спасибо за внимание к моему уроку, чрезвычайно важно услышать мнение «со стороны» и благодаря этому вновь увидеть плюсы и минусы в работе.

    После второго-третьего урока освоения социо-игрового метода уже кое-что пересмотрела в первоначальном взгляде: если обобщить, то саму себя уличаю в излишней регламентированности действий (и количество детей до урока знать совсем не обязательно, и цель урока можно и не объявлять — главное, ее иметь в виду самой). И деление на группы можно не «привязывать» к целям и задачам урока.

    О последнем: видно, не случайно я саму себя не сразу поняла. Очень долго работаю с мыслью, что каждое действие учителя на уроке или, тем более, задание детям должно быть продиктовано целесообразностью с другими заданиями урока. То есть, «если на сцене появляется ружье, то оно должно выстрелить». Поэтому выбор способа деления на группы виделся чрезвычайно важным: если на уроке изучаем количественные числительные, значит, построимся по номерам убывания квартир и рассчитаемся на 1-4 — ведь на уроке дальше речь и пойдет о числительных. А вот если изучаем разряды местоимений, значит, надо организовать ребят по имени-отчеству, но никак не по номерам — ведь дальше речь пойдет о лексической замене существительного местоимением…
    Впрочем, возможно, я излишне усложняю.

    Фактор времени уже ввела — чаще всего отсчитываю до десяти или наоборот.
    Ритм здорово организует детвору, без лишних слов. Хотя нужны часы, чтобы они видели время [часы у них есть, и дело не в них; приём задействует внутренний «хронометр», который 1) не включается, когда дают 10 минут и больше: 2) активизирует мобилизованность, когда учитель ведёт игровой отсчёт последних секунд (как на космодроме) — В.Б.]

    Ещё раз спасибо за отклик — и успехов Вам в деле)))

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  


*

Яндекс.Метрика