меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

«СЕЗОН-2»: Обживание рассказа Чехова

Разбор ПОЛЁТОВЛитература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА

Рассказ Чехова «О любви» в 8 классе
.
«Неспешный и обстоятельный» профессиональный разговор о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики

«СЕЗОН-2
»: ВАРИАТИВНОСТЬ ОБЖИВАНИЙ ТЕКСТА НА УРОКЕ ]

с о д е р ж а н и е

2(1)Н.Н.Жеребцова об учительской работе над герменевтическими ошибками «второго шага» и об ученической рефлексии «первого шага»

2(2)В.М.Букатов о вариативности заданий связанных с «блужданием–обживанием»  и роли «ограничений» (включая учебную программу) в «режиссуре урока»

[начало см.: «СЕЗОН-1»]

МХТ, 1898. Третье действие пьесы А.П.Чехова «Чайка»
Аркадина — О.Л.Книппер, Тригорин — К.С.Станиславский
В этом же 1898 году впервые опубликован рассказ «О любви» и Чехов [1860-1904] знакомится с Книппер [своей будущей женой]

2(1). Н.Н. Жеребцова об учительской работе над герменевтическими ошибками «второго шага» и об ученической рефлексии «первого шага»

Охо-хо, Вячеслав Михайлович… Рассматриваю с удивлением бревнышко, вывалившееся из глаза…  Получается, что я – обаятельно, с улыбкой, доброжелательно и т.п. – загораживаю собой литературу. Простите за пафос, но ощущение такое – и, честно говоря, я в замешательстве от собственной «предсказуемой беспардонности».

А загораживаю потому, что не вижу… Надо честно сказать, что далеко не всегда моё понимание художественного произведения глубоко и настояще. Эмоционально – всегда, осознанно – изредка… Можно, конечно, найти тысячу объективных объяснений-оправданий, можно даже спрятаться за горящими глазами детворы и их вполне искренним «так интересно на уроке, вы научили думать и т.п.», можно оправдаться собственным искренним желанием искать с ними новое и «не-раздражаться-радоваться», входя в класс… Только нужно мне другое.

Итак, «искусство понимать» вне понимания. Как учить тому, чем не владеешь сам? Как изменить собственные устоявшиеся механизмы понимания и восприятия жизни? И реальны ли эти изменения? Это мой первый к Вам крик-вопрос. (Материалы сайта штудирую, но постигаю не всё!)

Теперь об уроке. Программа В.Я Коровиной предполагает изучение рассказа «О любви» в 8 классе, а рассказов «Крыжовник» и «Человек в футляре» – в 10 классе.

Сначала урок прошёл в классе с не очень-то высокой мотивацией на учение. Именно на них я и обрушивала готовый «главный вопрос». Причём, почувствовала сразу – что-то сломалось, не успев обрести форму. Наверное, поэтому к вопросу в такой форме больше не возвращалась. Он вообще «повис в воздухе» (Кстати, о домашнем задании после этого урока, то есть о творческой работе «Почему одинок Алёхин», – не написали. Сегодня вышла на работу и поспрашивала на уроке русского об этом. Почему-то я не была удивлена безразличием к заданию.)

А вот в другом классе (с высокой мотивацией), сохранив первое задание, преподнесла его иначе – без акцента. Это позволило ребятам свободнее работать с текстом. Урок спасли и хранящиеся за пазухой суггестивные приемчики вкупе с азартом интуитивного «движения под парусами живого диалога »

Вникаю в «цепочку понимания»: первый этап – «обживание»  текста. На самом первом уроке по рассказу делали так: я читаю вслух, начиная с заголовка, по абзацам – увлекаю за собой детей, невольно заставляя их «вчитываться» в текст. В работу включились ВСЕ – конечно, степень активности разная, да и на уроке было 16 человек. А в другом классе «обживание» доверила самим ребятам, без моих «запазушных» приёмов. И никак его не организовала – подразумевала, что все произойдет естественно, само собой… Получилось скучнее. Со стороны казалось, что они «смотрят в книгу, а видят…». Или все-таки так можно было сделать? (Вячеслав Михайлович, вопрос: есть ли какой-нибудь универсальный критерий – кроме ощущения «интересно-нравится-здорово», – который позволит предварительно оценить правильность того, что планирую сделать-сказать? А то у меня  получается объективно оценить только постфактум (сделать работу над ошибками)… Хотелось бы поменьше ошибок в чистовике…)))

Сейчас придумываю вопросы для первичного «обживания». Сколько предложений в самом большом абзаце на этой странице? А в самом коротком? Сколько раз встречаются имена собственные? А фамилия главного героя? А слово «любовь»? А сколько реплик диалога на этой странице? А предложений с прямой речью?

Со вторичным «обживанием» сложнее. Думаю, можно было предложить домашнее задание: представьте, что герой рассказа – активный пользователь сети ВКонтакте. Напишите его личную страницу (статус, возраст, образование, семейное положение…).

На следующем уроке по анализу эпизода необходимо будет ещё раз обживать текст? Тогда это могут быть вопросы: Сколько предложений в эпизоде? Сколько раз встречается слово «я»? Сколько слов в самом длинном предложении? А в самом коротком? (Интересно: 54 слова и 3!!!)

Далее этап – «установление смысловых связей». Как изящно спрашивать в этом случае? Вопрос «Почему вдруг в середине пространного монолога стоит такое короткое (всего три слова) предложение» видится мне слишком категоричным что ли, с напрашивающимся ответом. Или не надо бояться сейчас такой очевидности, Вячеслав Михайлович?

Думается, что далее и замысел у детей появится, и выразить они его сумеют. И при таком «движении по тексту» они не потеряют в пересказе ту самую фразу «В первое время мне казалось, что эту рабочую жизнь я могу легко помирить со своими культурными привычками; для этого стоит только, думал я, держаться в жизни известного внешнего порядка», в которой и прячется объяснение причин так сложившейся жизни Павла Константиновича.

Поймала себя сейчас на мысли, что и анализ имени главного героя позволит прийти к очень интересным выводам…

P.S.: о «режиссуре урока». Легко, быстро и предсказуемо-живо проходит этап разбиения на группы и организации рабочего места. Времени уходит не более минуты (!), да и дальше урок идёт в этом же настрое «как по маслу». До первого «предсказуемо-беспардонного» вопроса обаятельной Нины Николаевны)))))

Сегодня первый вопрос: а мы по группам будем работать? Следом – другой: а почему Вы решили так проводить уроки? Спрашиваю: как – так? Интересно, живо, свободно, когда можно учиться друг у друга, можно общаться…. Представляете, чего лишены дети, если они ТАК рефлексируют? ….а себя поймала на мысли, что сидящие по привычке рядами и смотрящие в затылки ученики видятся мне теперь только на контрольной итоговой работе)))) 

============

.

2(1). В.М.Букатов о вариативности заданий связанных с «блужданием–обживанием»  и роли «ограничений» (включая учебную программу) в «режиссуре урока»

Уважаемая Нина Николаевна, спасибо за столь роскошный ответ-послание. Много у меня было и учеников и последователей, и тех, кто только начинал свою педагогическую деятельность и тех, кто – со стажем. Но таких как вы у меня ещё не было. :–))))

Наши с вами беседы – кладезь профессиональных находок и рефлексий. Как для вас (недаром вы пишите: «поймала себя сейчас на мысли») и для меня (да, да, и для меня общение с вами оказывается «россыпью» профессиональных находок  – каждому своё).

Второй учебный «СЕЗОН» (это я заимствую  терминологию телевизионных сериалов) уже принёс нам:
1) несколько вариантов «блужданий-обживаний» (включая весьма любопытные), и возможность обсудить некоторые их них;

2) временное «заругивание себя» (это я про Вас)  при явном желании, «не покладая рук», продолжать свою поисковую работу в дебрях герменевтики;
3) несколько значимых уточнений (о программе – Чехов в 8 и 10 кл.; об интуитивном решении «снять акцент» с первого учебного задания; о дом/зад – что вы были «не удивлены безразличием»);
4) вопрос о наличии «универсального критерия» живости планируемого для урока задания;
5) возможность начать обсуждение тонкостей герменевтической процедуры, связанной с «поиском странностей».

О фольклорной мудрости и герменевтике «обживания» 

Присланные варианты возможных «блужданий-обживаний» для того, кто только начинает осваивать премудрости драмо/герменевтики, замечателен. Кроме учительского «чтения вслух», который к обживанию не имеет отношения. Этот распространённый среди учителей приём относится больше к суггестивному способу ознакомления класса с текстом (который иногда тоже уместно использовать на уроке). Но к «обживанию» его причислять не стоит (он из другой оперы).

И вот ещё какая существенная поправка: отдавать обживание  ученикам «на откуп» – дескать, раз «указующий перст» следует убирать, то делайте что и как хотите – таким образом поступать ни в коем случае нельзя. Вспомним гениальную формулировку народной мудрости: поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что. Её содержание гораздо каверзнее, чем может казаться. Несмотря на смысловое значение – отсутствие указующего перста – ключевым словом в ней является глагол в повелительном наклонении – ПОДИ! То есть не сиди, не бездействуй, не стой, а начни передвижение. Таким образом, помимо информации об «указующем персте» формулировка несёт и скрытый план, в котором «ключевое слово» оказывается самым настоящим катализатором двигательной активности, подвижной деятельности.

И подобный двигательный катализатор (только не путать с «катализаторами смысла», то бишь учительскими подсказками) должен быть в каждом задании учителя. То есть «катализатор движения» является составной частью искомого Ниной Николаевной УНИВЕРСАЛЬНОГО КРИТЕРИЯ. Которому свойственна своеобразная жёсткость «бермудского треугольника» – ΔАВС: [А] катализатор движения; [В] непредсказуемость для самого учителя ученических ответов-решений-вариантов; [С] чувство нестандартности и интуитивного «интересно-нравится-здорово».

Обычная беда школьных методик

Теперь о творческом задании «ВКонтакте». Идея сочинить личную страницу (статус, возраст, образование, семейное положение…) – очень интересна. Но по смыслу это задание уместнее относить не столько к «блужданию-обживанию» (то есть первому звену), сколько к заданиям третьего или четвёртого звена «герменевтической процедуры».

Обычная беда школьных методик – завышение планки понимания. Ученикам даётся «творческое задание», трудность которого более или менее ловко завуалирована. Когда-то с кем-то оно вполне срабатывало. А тут на тебе – в классе полное равнодушие. (И невольно в душе учителя начинается: ну что за дети пошли! им ничего не надо! нет, мы в их возрасте такими не были!)

А ларчик открывается просто! И многие методики (а вслед за ними многие учителя) не учитывают эффект «холодной сковородки». Если стряпчий кладёт котлетку  на раскалённую сковородку, то она начинает скворчать и брызгать. Но если сковородка холодная, то поджарить котлетку не удастся, и никакого-такого скворчанья-бульканья не услышишь. Вот и методики преподавания литературы хоть и полны перечней «творческих заданий», да только вот советов, как разогреть холодную сковородку (а это её нормальное состояние) в них практически не содержится.

Групповое «блуждание по тексту» и «поиск странностей» обеспечивает высокий градус накала ученической активности на уроке. Тогда и творческое задание на дом может приводить учеников в восторг. Тут-же порождая в головах у них всевозможные версии выполнения. И они уходят с урока раскочегаренные, полны уверенности в обязательном своём выполнении заданного на дом (правда эта уверенность чаще всего рассеивается не хуже «утреннего тумана»).

Если же сковородка за урок разогрелась чуть-чуть, то лучше не возлагать особых надежд на самые распрекрасные «творческие задания». К тому же проверка подобных заданий – большущая проблема. Обычно только один учитель оказывается заинтересованным читателем-слушателем-потребителем, а не его одноклассники . Если же заботиться и о формировании у сверстников чувства принадлежности к своему поколению и развивать их личностную погружённость в искусство литературы, то проверка «творческих работ» займёт массу времени и сил, зато все эти затраты в ближайшее же время будут возданы сторицей (как например, проверка творческих заданий по Чеховскому «Ваньке»).

Проверка дом/задан. + «блуждание-обживание»

Но вернёмся к разбору исходного урока, описание которого дано в «СЕЗОНЕ-1» нашего неспешного и обстоятельного «Профессионального разговора о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики».

Припомним «предлагаемые обстоятельства» (по К.С.Станиславскому) урока: класс со слабенькой мотивацией // дом/зад. – прочитать рассказ и подготовиться к беседе // «организационный момент» урока прошёл быстро и с энтузиазмом (ученики объединены в 4 случайные группки, парты переставлены в «рабочие гнёзда»).

Отмечу, что когда я сам вёл уроки (это было в «школе искусств»), то практически всегда начинал с проверки домашнего задания (иначе, зачем я его задавал?). Но почти всегда делал это как-то по-разному. Вот и теперь поделюсь своими соображениями, как при данных «предлагаемых обстоятельствах» я стал бы проверять дом/задание.

Ученики по 4-5 человек сидят в «рабочих гнёздах». Посыльный от каждой команды на доске выводит название команды и берёт из стопки на учительском столе конверт с заданием (все задания одинаковы).

Задание заключается в том, что нужно по порядку разложить 9 полосок с предложениями, взятыми из рассказа «О любви» и набранными крупным шрифтом (например, 26 кеглем). Поясню, что текст рассказ занимает девять страниц (по крайней мере, в одном из сборников моей библиотеки). С каждой страницы я выбрал всего по одному предложению, руководствуясь : а) методом «тыка» + б) «интересно-нравится-здорово» + в) в основном не очень длинное.
Привожу их а алфавитном порядке:

Алёхин рассказал, что красивая Пелагея была влюблена в этого повара.

В городе меня принимали радушно, я охотно знакомился.

В деле поджигателей обвинили четырех евреев, признали шайку и, по-моему, совсем неосновательно.

Если же никого не было дома, то я оставался и ждал, разговаривал с няней, играл с ребенком или же в кабинете лежал на турецком диване и читал газету, а когда Анна Алексеевна возвращалась, то я встречал ее в передней, брал от неё все её покупки, и почему-то всякий раз эти покупки я нёс с такою любовью, с таким торжеством, точно мальчик.

Мы провожали Анну Алексеевну большой толпой.

Она пошла бы за мной, но куда?

С ними же вернулся в город и в полночь пил у них чай в тихой, семейной обстановке, когда горел камин, и молодая мать все уходила взглянуть, спит ли её девочка.

У Анны Алексеевны было уже двое детей.

У людей, живущих одиноко, всегда бывает на душе что-нибудь такое, что они охотно бы рассказали.

Всем желающим читателям, включая Нину Николаевну, предлагаю после чтения материалов «СЕЗОНА-2» распечатать на принтере (в крупном кегле) этот перечень и разрезав лист на предложения, разложить полоски в порядке появления предложений в рассказе. По-моему всем будет интересно попробовать разложить полоски. И особо интересно – проверять, сверяя свою версию с авторской последовательностью…

Дополнительная реплика-комментарий: 1) повторю, что девять предложений  – многовато,  поэтому я отдавал предпочтение коротким предложениям (хотя есть и исключение!);
2) когда я стал проверять свою версию раскладки разрезанных предложений, то под рукой оказался другой сборник Чеховских рассказов. В нём была другая постраничная разбивка текстов, в том числе и в рассказе «О любви». Поэтому пару раз на одну страничку попало по два предложения, а какие-то странички оказались совсем без «разрезных предложений». И тут я увидел, что это «не есть хорошо». И понял, что если уж делать подборку предложений по «игровому правилу» – с каждой страницы только по одному, –  то выдерживать этот принцип нужно «железно». То есть выборку следует делать только по тому изданию, которое будет в руках учеников. Иными словами только по их учебнику для 8 класса.

Айсберг герменевтических процедур

Теперь о подноготной подобного задания. Проверка домашнего задания всего лишь видимая часть герменевтического айсберга. Очевидно, что в подобную проверку своих впечатлений и обретению впечатлений новых («до кучи») будут непроизвольно вовлечены как читавшие, так и не читавшие ученики (что уже немало, ведь класс-то не очень мотивированный). Это, во-первых.

Во-вторых, начнётся перелистывание, диагональное пробегание, читательские возвраты, сличения  и перечитывания, то есть  БЛУЖДАНИЯ по тексту. Казалось бы, что цель в этом задании достаточно проста – проверить правильность предполагаемой последовательности. Но если на себе испытать магию этого задания, то станет очевидно, что игривость первоначальной цели приоткрывает читателю лазейку в стихию смысловых неожиданностей и непредсказуемостей в рассказе. Ведь известно, что после первичного ознакомления с содержанием того или иного литературного произведения многие подробности покрываются иллюзорной пеленой знакомого-привычного-понятного-ожидаемого. Для «нормальной» работы от этой пелены читателю явно следует освободиться. Поэтому социо/игровая функция начального задания – добровольное погружение в некую герменевтическую провокацию – оказывается реализованной (а потому и оголённой, то есть «методисту» она становится видна).

Но добровольное погружение – для искушённых читателей, у которых с пол-оборота начинают роиться интересные ассоциации-подозрения (что соответствует финалу второго этапа – появлению «непричёсанных» смысловых связей, завершающих «поиск странностей»). А вот у читателей неискушённых такого, скорее всего, ещё не будет.

Чем неискушённее читатели, тем им больше нужна помочь в том, чтобы подольше удерживаться на первом и втором этапе (на первом – особенно!), дабы у них включился непроизвольный механизм понимания, результаты которого всегда креативны, эмоциональны и личностны.

Пуститься в путешествие или болтаться на привязи?

Чем неопытнее читатель, тем быстрее он соскальзывает с первого и второго звена «процедурной цепочки». И профессионализм учителя в том, чтобы сконструировать задание, которое помогает ученикам вдоволь побалансировать на этих звеньях, заряжаясь друг от друга инициативностью, смекалкой, здравым смыслом и креативностью.

Поэтому после проверки дом/задан. я бы восьмиклассникам продолжил задание, которое продлило бы их пребывание на первой ступени «герменевтической процедуры».

Цитирую: Тогда это могут быть вопросы:  сколько предложений в эпизоде? Сколько раз встречается слово «я»?  Сколько слов в самом длинном предложении? А в самом коротком?  (Интересно: 54 слова и 3!!!)

Нина Николаевна, все предложенные вами варианты – годятся. Все они связаны с фокусированием внимания на одном из эпизодов. Я думаю, выбор именно этого эпизода (как и формулировка «главного вопроса» на исходном уроке) была предложена автором программы (то есть В.Я Коровиной). И если это так, то вы поступили правильно. Работать можно по любой программе. Вся проблема только в том, чтобы учителю уметь в своей работе грамотно от неё отталкиваться (как от берега отталкивается лодка, пускаясь в плавание; берега могут быть разными, но если от любого из них не оттолкнуться, то результат будет один и тот-же: болтанка нашей лодки на одном и том же месте. И тогда место её «стоянки» или те канаты, которые удерживают её «на привязи», по вашему меткому выражению будут «обаятельно и доброжелательно» загораживать собой  ЛИТЕРАТУРУ.

Лирическое отступление. Уважаемая Н.Н., вы так едко пишите о «брёвнышке, вывалившемся из глаза» и «замешательстве от собственной  предсказуемой беспардонности», что мне даже неловко становится. Я вас обидеть совсем не хотел. И если вы, штудируя мои герменевтические экзерсисы, всё на свой счёт принимаете, то извините меня ради всего святого. А вот по отношению к абсолютному большинству методик преподавания (даже самых передовых) едкость ваших  слов совершенно справедлива. Они ведь действительно настраивают, натаскивают, науськивают и ориентируют учителей «загораживать собой литературу». Разница лишь в расшифровке местоимения собой: в одних случаях под этим местоимением скрывается автор методики (или авторский коллектив), в других – учитель, ведущий урок. Но как известно, «хрен редьки не слаще».
Так что не валите всё на одну себя.  Помните, что среди учителей жертв «тоталитарных методик» – пруд пруди. А потому лучше не убиваться, не заламывать руки, а брать пример с какого-нибудь Мюнхгаузена, вытягивающего самого себя из топкой трясины за собственный шиворот. Чем вы, на мой взгляд, вполне серьёзно и успешно занимаетесь – В.Б.

О герменевтической пользе ограничений

В социо/игровой «режиссуре урока» ограничения ­– великая вещь. Поэтому выделение из девятистраничного текста особого эпизода размером в одну страничку, да к тому же являющуюся всего одним абзацем (в рассказе он, кажется, самый огромный) – чудесное подспорье в конструировании «режиссуры урока» (см. исходный урок в «СЕЗОНЕ-1»). Если дома или на предыдущем уроке ученики уже поползали по всему тексту рассказа, то теперь мы сконцентрируем их внимание на одной страничке.

Первой вариант из предложенных задания для блуждания-обживания: сколько предложений в эпизоде? Чтобы подхлестнуть игровую соревновательность в этом задании, я бы учудил такую режиссуру. Распечатал бы текст всего этого эпизода на формате А4. Крупным шрифтом и экземпляров десять (из расчёта по два на команду – а их тогда было четыре – с запасом на всякий случай). Сначала бы я издалека показал всем лист с текстом эпизода. И попросил бы команды наугад решить, сколько в нём может быть предложений.

Посыльный от каждой команды на доске под названием своей команды выводит планируемое число, после чего с учительского стола своей рукой берёт два экземпляра распечатанного эпизода. И бежит в команду, чтобы сообща проверить свой ответ. При этом у всех могут быть и учебники. Но работать с крупным текстом на листочке сподручнее, приятнее и легче. И если кто-то будет заглядывать для сличения текста и в учебник, что это нам на руку – возникает добровольное параллельно-дополнительное блуждание и по тексту учебника, что явно пойдёт на пользу и читательской и ученической культуре восприятия («133 зайца»).

Числа скорее всего будут разными. И скорее всего неправильными. Поэтому все как заводные будут считать и пересчитывать полученные результаты по нескольку раз. Обостряя свою командную зоркость, пристальность и коммуникативность. Попутно заново, по-новому и углублённо обживая текст заданного эпизода (причём самым непроизвольным и незаметным для учеников образом, то есть как бы «боковым зрением, что для герменевтики является весьма принципиальным)…

54 и 3 – здорово! Это вы и сами увидели. (Подчеркну, что если блуждание/обживание было организовано грамотно, то после него второй этап – «поиск странностей» – проходит «на ура». Тому доказательство – ваши восклицательные знаки в послании.)

А для меня открытием было ваше задание посчитать местоимения «я». Не думал, что в одном (!) предложении может быть по 3-4 «я» (а с формами «мне» и «меня» – и того больше). И что подобные предложения могут громоздиться друг на друге. Школьникам так писать не разрешается. Так часто «Я-кать» – чистая клиника (в отрывке, кажется, всего-то 11 предложений). И Чехов не мог не видеть этого. А вот что бы это значило – ещё не совсем ясно. Ясность наступит, когда начнётся «взаиморазрешение странностей». А для этого нужно будет найти  так много СТРАННОСТЕЙ, чтобы их количество стало переходить в качество, то есть обогащать наше сознание появлением нового смысла, которого мы раньше «в упор» не видели, читая текст.

Странности всегда индивидуальны – что одному кажется странным, то другой может считать по-другому. Но знакомиться с тем, что другим представляется странным – всегда интересно (по многим причинам).

Но на этом месте я прерываю беседу, то есть ставлю ограничение течению нашего «неспешного и обстоятельного» профессионального разговора о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики. А чтобы его продолжить, нужно будет сделать следующее:

  1. Разложить девять предложений и проверить ваш вариант раскладки, сличая его с текстом рассказа. (Поделиться наблюдениями.)
  2. Посчитать сколько раз использовано местоимение «я» (во всех его грамматических формах) в тексте эпизода (см. исходный урок в «СЕЗОНЕ-1«). Прислать ответ.
  3. Только после выполнения 1 и 2 задания (помните как в детстве мы твердили друг дружке «игровое заклинание» – уговор дороже денег!) выполнить задание последнее: на каждой из девяти страниц рассказа выбрать по одной (и только одной), но САМОЙ-САМОЙ-САМОЙ странности . И прислать желательно только их (можно с версиями возможных толкований)

Эти задания выполню и я, чтобы нам было, что сличать. И это будет трамплином для обсуждения специфики третьей и четвёртой ступени герменевтических процедур на школьных уроках литературы.
Жду от вас послания, которое откроет «СЕЗОН-3» наших проф. разговоров. Послания с новыми вопросами, уточнениями, указанием моих невнятностей, неясностей и досадных погрешностей (я на них в «СЕЗОНЕ-1» нет-нет, да и, натыкаясь, исправляю; если что-то заметите — сообщайте, не стесняйтесь).

Вячеслав Букатов

[начало переписки см.: «СЕЗОН-1»]
[продолжение переписки см.: «СЕЗОН-3»]

============

Разбор ПОЛЁТОВЛитература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика