меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

«СЕЗОН-3»: Трамплин для толкования

Разбор ПОЛЁТОВЛитература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА

Рассказ Чехова «О любви» в 8 классе.
«Неспешный и обстоятельный» профессиональный разговор о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики
[«СЕЗОН-3»: ТРАМПЛИН ДЛЯ ТОЛКОВАНИЯ 
]

с о д е р ж а н и е

3(1)Н.Н.Жеребцова: О дебрях герменевтики, выполнении домашнего задания и той самой «косичке», за которую Мюнхгаузен вытаскивал себя из болотной топи 

3(2)В.М.Букатов: Благодарность за выполнение «домашнего задания»

3(3). Н.Н.Жеребцова: О недостатке времени и пространства

3(4). Н.Н.Жеребилова: О цепочке понимания и диалоге с автором (…и не только с Чеховым)

3(5). В.М.Букатов: Семь тезисных ответов

[начало переписки см.: «СЕЗОН-1»]
[продолжение переписки см.: «СЕЗОН-2»]


1902 [фрагмент, Таганрог]
Ольга Леонардовна  Книппер-Чехова [1868-1959]
— выдающаяся актриса МХТ, народная артистка СССР (1937), лауреат Гос. премии СССР (1943), жена Чехова (1901-1904)
Антон Павлович Чехов [1860-1904] 
— русский писатель, классик мировой литературы.
По профессии врач. Почётный академик Императорской
Академии наук по Разряду изящной словесности (с 1900, но уже в 1902 покидает её ряды, протестуя против исключения «политически неблагонадёжного» М.Горького). Один из самых известных  драматургов ХХ века
___________________________________


  3(1). Н.Н. Жеребцова: О дебрях герменевтики, выполнении домашнего задания и той самой «косичке», за которую Мюнхгаузен вытаскивал себя из болотной топи

Домашнее задание (вернее, скорость его выполнения) – это желание задержать ощущение «кажется» и сделать его более осязаемым, что ли…
Исходные тексты задания выделены «жёлтым маркером»

  1. Разложить девять предложений и проверить ваш вариант раскладки, сличая его с текстом рассказа. (Поделиться наблюдениями.) 

Для удобства предложения пронумерованы. Вариант   раскладки: 1-9-2-3-47-6-8-5.  В итоге – одна ошибка (подчеркнута), нарушена хронология. При раскладывании именно над этими фактами размышляла дольше всего.
Азартно – и волнительно: текст уже подзабыт, перекрыт многослойно другой информацией.
Но раскладываю мысленно — вообразив,  что предложения напечатаны на полосках. (Время сэкономила, но убедилась, что и точно недобрала ощущения «здесь-и-сейчас». Вывод к уроку: если есть хоть малейшая возможность для ученика «прожить» ситуацию [
благодаря «двигательному катализатору»], «почувствовать ситуацию кожей», то упускать такую возможность никак нельзя. Например, замечание о том, что посыльный «с учительского стола своей рукой берёт два экземпляра распечатанного эпизода» понимать надо буквально.)

 хохохохохохохохох

  1. Посчитать сколько раз использовано местоимение «я» (во всех его грамматических формах) в тексте эпизода (см. исходный урок в «СЕЗОНЕ-1»). Прислать ответ. 

Местоимение «я» встречается 16 раз. Его формы – 10 раз плюс местоимение «наш» (разряд  -личное или притяжательное- не имеет значение, важно, что это 1 лицо)
Задание посчитать местоимение позволило обратиться к нескольким важнейшим темам (очень нравятся такие вопросы, ответ на  которые может повернуть общий разговор на уроке в ту или иную сторону):
 речь человека отражает его внутреннее состояние, подчас неосознаваемые желания-потребности. Большое количество «я» позволяет говорить о слишком пристальном внимании героя к собственной персоне – «у людей, живущих одиноко», слишком много времени «думать о себе» и слишком велика потребность «говорить о себе»;
  где проходит эта  тонкая тропка  от  уязвленного самолюбия и жалости к себе –  к  чувству собственного достоинства?  От  просто размышления  и посыпания пеплом головы –  к  созидательной  деятельности, преобразующей  себя и мир?
  «Мы, русские порядочные люди, питаем пристрастие к этим вопросам, остающимся без разрешения…  …мы, когда любим,  …не перестаем задавать себе вопросы».    Не здесь ли прячется ответ на вопрос «Почему несчастлив герой?»
  И ещё. Этот подсчет позволяет снова обратиться к  письму Чехова к брату Николаю  «о воспитанных людях» —  в прошлом году на уроках по Чехову (рассказы «Хамелеон», «Злоумышленник»)   знакомились с ним:  «…Ты часто жаловался мне, что тебя «не понимают!!». На это даже Гёте и Ньютон не жаловались… Жаловался только Христос, но тот говорил не о своем «я», а о своем учении… Тебя отлично понимают… Если же ты сам себя не понимаешь, то это не вина других…
…Они  [воспитанные люди – Н.Ж.] не уничижают себя с тою целью, чтобы вызвать в другом сочувствие. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: «Меня не понимают или: «Я разменялся на мелкую монету! Я б<…>!!.», потому что всё это бьет на дешевый эффект, пошло, старо, фальшиво…»
(Полный текст письма см. http://ruslit.traumlibrary.net/book/chekhov-pss30-19/chekhov-pss30-19.html ).

 хохохохохохохохох

  1. Только после выполнения 1 и 2 задания (помните как в детстве мы твердили друг дружке «игровое заклинание» – уговор дороже денег!) выполнить задание последнее: на каждой из девяти страниц рассказа выбрать по одной (и только одной), но САМОЙ-САМОЙ-САМОЙ странности. И прислать желательно только их (можно с версиями возможных толкований) 

Важность принципа ограничения постигаю тут же: в учебнике 8 класса рассказ занимает 10 с небольшим страниц, если строго следовать Вашему заданию, Вячеслав Михайлович, то мне придётся найти [сплести «косичку» из] 11 странностей – а не только 9. Как быть?)))
И ещё. Первый урок по рассказу весь бы посвящен «обживанию текста»  —  это в классе « с не очень-то высокой  мотивацией» —  острота восприятия текста иная… [три пункта домашнего задания даны всем желающим читателям для добровольного выполнения, чтобы подготовить «въезд» в «СЕЗОН-3»; тот первый урок, который был у вас в классе, в данной ситуации практически не причём (ведь, даже тот урок, который для нас стал «исходным», в классе был уже вторым по теме –В.Б.]

Итак, начнём.

  1. … почему Пелагея …полюбила именно Никанора, этого мурло, — тут у нас все зовут его мурлом… ( Неожиданно.  Грубо-просторечное «мурло», да еще сказанное дважды – ассоциация с жирным самодовольным котом, который привык делать то, что хочет сам… А чуть выше – выщипанные усы Никанора. Точно – кот. И падеж местоимения, указывая на одушевленность существительного, это подчеркивает…)
  2. …в такую погоду некуда было деваться и ничего больше не оставалось, как только рассказывать и слушать… (Получается, что слушают собеседники Алехина поневоле? А желающий что-то рассказать хозяин словно и не замечает этого одолжения? Это при его-то наблюдательности к движениям души другого – вспомните, как он рекомендовал Лугановича)
  3. …и «Вестник Европы» пошел тоже к поповнам.. (Зачем поповнам этот журнал? Печку топить? И почему «тоже»? )
  4. «Дело прошлое, и теперь бы я затруднился определить, что, собственно, в ней было такого необыкновенного, что мне так понравилось в ней, тогда же за обедом для меня всё было неотразимо ясно; я видел женщину молодую, прекрасную, добрую, интеллигентную, обаятельную, женщину, какой я раньше никогда не встречал; и сразу я почувствовал в ней существо близкое, уже знакомое, точно это лицо, эти приветливые, умные глаза я видел уже когда-то в детстве, в альбоме, который лежал на комоде у моей матери.» (В предложении 78 слов – для устной речи более чем неправдоподобно, согласитесь? Речь Алехина вообще отличается пространностью, неспешностью, абсолютной уверенностью, что не перебьют –   ни возражением, ни поддакиванием, словно сам себе говорит)
  5. …но точно легкая тень её лежала на моей душе…(Тень на душе лежит– так можно сказать о чем-то неловком, тайном… А говорит-то о светлом чувстве- о любви… Хотя в начале рассказа есть фраза «тайна сия велика есть» )
  6. …или же в кабинете лежал на турецком диване и читал газету… (Что такое турецкий диван?)
  7. …на балах и вечеринках держится около солидных людей, вялый, ненужный…. (Эпитет вялый повторяется третий раз – раньше так характеризовала героя сама Анна Алексеевна. А теперь Алехин копирует Лугановича? Двойничество героев прослеживается однозначно, жизнь Лугановича – это пророчество жизни самого Алехина. Почему так? Думается, если расширить круг понимания и взять другие рассказы – «Ионыч», «Крыжовник»,- то получится   наблюдение о среде, которая заедает и обывателях, которые пьют чай, а  в это время  рушится их  жизнь)
  8. …но я рассуждал, я спрашивал себя, к чему может повести наша любовь…(Интересна грамматическая форма  глагола с приставкой по- и дательным падежом…Повод для лингвистического анализа.)
  9. …Все видели во мне благородное существо. И взрослые и дети чувствовали, что по комнате ходит благородное существо…(Повтор «благородное существо», конечно, не случаен. Герой самоироничен, умен, наблюдателен, совестлив — и грустно за него.)
  10. … я сел в соседнем купе, — оно было пусто, — и до первой станции сидел тут и плакал. Потом пошел к себе в Софьино пешком…(Получается, что Алехин не успел выйти из поезда – и целую станцию ехал в соседнем купе с Анной Алексеевной.. После признания…А что она? Знала ли, что он так рядом? А муж и дети, оставшиеся на вокзале? Эти минуты – апофеоз невозможности быть вместе… И триумф для пошляка –обывателя , тем более что «в городе уже давно говорили о нас бог знает что, но из всего, что говорили, не было ни одного слова правды» )
  11. Оба они встречали её в городе, а Буркин был даже знаком с ней и находил её красивой. (Это последние предложения рассказа, а звучат как зачин новой истории – более светлой и радостной.  Звучит мотив красоты) 

хохохохохохохохохохохохохохохохохох 

   3(2). В.М.Букатов: Благодарность за выполнение «домашнего задания»

   Спасибо Нина Николаевна. Получил выполненное домашнее задание. Приятно удивлён, что так быстро (хотя на подобное я и надеялся).
И спасибо за сотрудничество.
__Только вот не совсем понял, какие возникли (или остались) вопросы-неясности. Неужели всё понятно? Всё что вы написали радует, но такое впечатление, что вам уже всё и так понятно. Тогда о чём говорить, раз всё понятно? … остаётся только молчать (к чему, я надеюсь, со временем мы и должны будем прийти, но — со временем)…
__На всякий случай жду дополнения к присланному: вопросов, искренних непониманий, рассказов об обогащениях (и поправок огрехов, впопыхах допущенных мною)… Но уговор – всё «без поддавков».
Вячеслав Букатов

 хохохохохохохохохохохохохохохохохох  

3(3). Н.Н. Жеребцова: О недостатке времени и пространства

Вячеслав Михайлович, вопросы-уточнения по Вашему комментарию ворохом рассыпались, перемешавшись с лирическими наблюдениями-ощущениями…
Как полоски задания – сразу и не укладываются по порядку…

И ещё:
далеко не все мне понятно, Вячеслав Михайлович, вернее, есть ощущение, что постигаемое сейчас пока хоть и имеет какой-то остаток, но в целостное ещё не сложилось. Знаете, когда пазлы собираешь, не имея исходной картинки, – кажется, вот-вот ухватил суть этой картинки…

За сумбурность письма простите: Вашими словами и наблюдениями пробуждены очень важные смыслы, им нужно чуточку времени и пространства, чтобы расправить крылья и взлететь.
Вернусь к анализу комментария всенепременно!! Но чуть попозже, ладно? [договорились – В.Б.]

С уважением и нетерпением – жду пространства для написания более
обстоятельного ответа )))

Нина Жеребцова

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

3(4). Н.Н. Жеребцова: О цепочке понимания и диалоге с автором (…и не только с Чеховым)

Обживаю Ваш комментарий  (Сезон-2)  снова и снова,  первоначальные смыслы-инсайты  в условиях абсолютной публичности  нашего диалога начинают казаться иллюзией …   В контексте открытости всей переписки рождается ощущение срежиссированности. Наши «монологические диалоги», сохраненные в Вашей педагогической копилке, позволяют с интересом наблюдать за откровениями-падениями-взлетами?  Любознательным зрителям этого сериала  будет довольно материала для всевозможного профессионального и непрофессионального размышления, не правда ли?

Универсальный критерий

Движение. Интереснейшая  закономерность, Вячеслав Михайлович:  изменилось качество движения на уроке – и раскрепостилась мысль …  Причем, неважно, гимназический или общеобразовательный класс  — просто открылась зона ближайшего развития. (Подскажите, у кого читать теоретические обоснования этого факта -чтобы аргументировано разговаривать с методистами-завучами)?

Непредсказуемость ответов. 133 зайца, по-другому, да? Подчас ответы на такие вопросы намного интереснее (и продуктивнее!) ожидаемых, правда, есть риск не добраться к  задуманным целям урока…Наверное, чтобы этого избежать, и не стоит в начале урока ограничивать самих себя   категоричными  формулировками и афишировать цели-задачи…Тем более, что материал любого  урока  литературы  позволяет тему формулировать широко..

Чувство нестандартности. Рутина школьной жизни  и суета сует  подчас  приглушают  это чувство((  вот тогда и необходимо заплетать косичку и покидать болото… Думается, что постоянно тренируясь в поисках новых способов деления на группы, например, можно и себя вдохновить, и детей… Моим восьмиклашкам очень нравится жеребьевка с вытягиванием номера команды (срежиссировала так: объявила количество групп и условия разбиения,  в режиме онлайн, при детях, написала  цифры от 1 до 4 на листочках – 4-5 экземпляров  — часть ребят участвует в сворачивании этих листочков, другая расставляет парты  — потом тянем жребий ). Была идея использовать игровые кости…Хотя двигательной активности и не так много, как при «Колечках», например…

Домашнее задание

Лишний раз напомнили прописную истину – проверка заданного обязательна  иначе, зачем было задавать? С огромным интересом читала то, что вы «учудили». Только возник вопрос: при таком количестве игры на уроке не забудут ли ребята о литературе? (тем более что чаще всего  на изучении одного произведения предполагается один – редко два – урока…) Или дело в рассредоточении внимания и последующей его концентрации на учебном задании? Попробовала в 6 классе этот приём частично – собрать предложения из одной главы сказки «Кладовая солнца» (главу читали дома, готовили пересказ). Хорошо получилось, учитывая отсутствие акцента на то, что предложения не из одного абзаца, а из нескольких.. . Не растерялись и без лишних вопросов-уточнений справились. Вообще, показательно: если начинают переспрашивать сразу после задания, значит,  многословно  было сказано, запутанно. (Еще раз к искусству задавать вопросы).

А вот эффект бокового зрения ощущается моментально – причем самими ребятами: а этой фразы не было в тексте! Митраша по-другому сказал!… Приобретений урока от таких размышлений-находок гораздо больше, чем  при «успели-выполнить-задуманное-учителем». План планом, а живая жизнь вносит свои коррективы.

Ограничения

Самыми важными звеньями являются обживание и нахождение связей. Вопрос на уроке – найдите странности в эпизоде – становится привычным и естественным. Можно ли сохранить раз и навсегда именно эту формулировку – как маячок при работе с текстом – или лучше менять, чтобы не стало скучно? Хотя как может быть скучен  хороший текст, смыслы в котором неисчерпаемы.. Мой вопрос из разряда на всякий случай)) И еще, Вячеслав Михайлович, как быть, если на уроке ребята, найдя странности, тут же их стараются объяснить? Я делаю так: останавливаю ответ уточнением, что мы НАХОДИМ странности, а не ОБЪЯСНЯЕМ их. С одной стороны, получается, что вторгаюсь в мысль, перебиваю ее. Но с другой стороны, становится яснее ребятам, ЧТО они сейчас делают (говоря иным языком, формируются регулятивные УУД?). Как грамотнее решить эту задачку?

И ещё. Грамотно выбранный эпизод произведения подобен капле росы, в которой отражается весь мир, – в нём [эпизоде] фокусируются важнейшие смыслы произведения и приёмы, которые позволяют автору эти смыслы раскрыть.  К сожалению, большинство готовых методических советов предполагает знакомство с текстом «вслед за автором» – при этом  количество часов на изучение литературы,  привычка современного школьника «не-читать», рутина  всевозможных отчетов и мониторингов  мешают учителю стабильно и более-менее качественно видеть урок по-новому.

P.S.: Вячеслав Михайлович, о каких «поддавках» Вы говорили?  

 

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

 3(3.5). В.М.Букатов: Семь тезисных ответов

   У меня цейтнот. Поэтому отвечу пока очень кратко, тезисно, а уж потом – всё по полочкам. (Темы, заданные в послании, выделены маркером)

(1) инсайт 

   Красиво сказано, но всё проще. Обычно и студенты и учителя (включая литераторов) погружаются в обсуждение проблем «режиссуры урока». А вот проблемы толкований, интерпретаций, пониманий текста (любого: технического, литературного, живописного, музыкального и т.д.) – то есть проблемы самой герменевтики – цепляют редко кого.
   Свежий пример на сайте – «Грибы» на уроке с ЭСТАФЕТОЙ (6кл). Повествование студентки явно интересно, весьма эмоционально, но оно к самим проблемам толкования (хотя бы и научного текста о грибах) совсем никакого не имеет отношения. Вас же интересуют проблемы толкования литературных произведений. Поэтому у меня в диалогах с вами появляется возможность писать не только о «режиссуре урока», но и о герменевтике или о тех взаимосвязях, которые возникают между первым и вторым (между хитростями в методике урока и тонкостями науки о толковании).

(2) подскажите, у кого читать

__О сохранении физиологического здоровья  детей во время их обучения  можно почитать у В.Ф. Базарного. А именно о герменевтическом потенциале – в III главе «Основных составляющих драмогерменевтики»  (пятнадцать лет назад эти тезисные изложения теоретических положений мною защищались в докторской диссертации).
__По вопросу, взятому в скобки, можно сделать вывод, что ссылка мои на труды не позволяет «аргументировано разговаривать с методистами-завучами» (потому-как им нужны «теоретические обоснования»). Знакомая песенка: нет пророка в своём Отечестве.

(3) непредсказуемость ответов и «133 зайца»

__Это не одно и то же. Непредсказуемость – всего лишь пара-тройка из всей уймы пойманных зайцев (если они конечно были пойманы, то есть «режиссура урока» была грамотно построена).

(4) самыми важными звеньями являются «обживание» и «нахождение связей»

__Ой ли. Соглашусь, что в  начальной школе обживание  является очень важной герменевтической процедурой (начального уровня), которой можно ограничиваться на уроке. А вот уже со средней школы этого может быть маловато. Но многие учителя склонны особый этап «поиск странностей»  подменять «нахождением связей»…То есть они перескакивают очень важную процедурную ступень …
__Происходит это по разным причинам, но среди них основное место занимает установка учителей на то, чтобы ученики под любым предлогом «находили связи». Цитирую письмо 2(1):

Со вторичным «обживанием» сложнее. Думаю, можно было предложить домашнее задание: представьте, что герой рассказа – активный пользователь сети ВКонтакте. Напишите его личную страницу (статус, возраст, образование, семейное положение…)

Обращаю ваше внимание, что «обживание» является результатом данного типа заданий. А содержанием этих задания является «блуждание», то есть неоднократное курсирование по авторскому тексту «без царя в голове». Или руководствуясь каким-то смехотворным поводом: сколько предложений в самом большом абзаце на развороте? или какое слово на такой-то странице самое-самое длинное? или  сколько глаголов совершенного и несовершенного вида в восьмом абзаце? и т.д.
__В задании же «сочинить личную страницу Алёхина для сети ВКонтакте» предполагается, что дети будут исходить из «смысловых связей». А этих связей в головах восьмиклассников ещё нет или недостаточно. А чтобы они возникали, ученикам нужно вдоволь по тексту побродить (что учителем на уроке вообще-то ещё не было обеспечено). Вот ученикам и остаётся не что иное, как нырнуть в «читательское своеволие». И некоторые методисты приветствуют это, принимая досадное своеволие за «читательскую креативность», потому как дети испытывают при этом эмоциональный прилив, скрашивающий восприятие «голого текста».
__Но на самом деле «читательское своеволие» отдаляет читателя от автора, от диалога с ним, то есть от открытия феномена «художественного произведения» (об этом подробнее см. в «СЕЗОН-4»). А злополучная фонтанирующая эмоциональность не имеет отношения к «художественно-эстетической  деятельности» читателя. Скорее она будет у читателя вызвана его дилетантской претенциозностью, кичливым самодовольствием или недалёкой амбициозностью. То есть всем тем, от чего истинные художественные произведения обычно помогают читателю избавляться (хотя бы временно), стимулируя духовное и(или) душевное развитие его личностного потенциала и «жизненного опыта».
__Повторю, один из наиболее надёжных способов оградить учеников от стихии «читательского своеволия» – дать ученикам вволю побродить-послоняться-подефилировать по тексту вдоль и поперёк. Вернее специально организовать подобную «процедурную» деятельность своих учеников с текстом изучаемой литературы, а не перепрыгивать её, в погоне за преждевременными заданиями, связанными с установлением смысловых связей.

(5) НАХОДИМ странности, а не ОБЪЯСНЯЕМ

__Когда одному ученику что-то  неясно, то его соседям может казаться, что в этом месте как раз всё ясно. И они тут же могут непроизвольно начать навязывать свою версию «смысловой связи». Подчеркну, что если они промолчат, то их версия может надолго застрять в их головах. А если они эту версию выскажут и увидят «кислую физиономию» несогласного соседа, то у них появляется дополнительный шанс натолкнуться на какую-то другую версию толкования. Да и несогласному ученику полезно будет выслушать лавину версий, чтобы определиться со своим личным пониманием.
__За примером далеко не пойдём. Представим, что мы с вами в одной «малой группе» составляем на уроке «список странностей» по рассказу Чехова «О любви». Вы указываете на то место, где сказано: «Вестник Европы» пошёл тоже к поповнам. И поясняете, что слово ТОЖЕ является странностью, поэтому его нужно внести в список. Я сгоряча тут же сопротивляюсь (демонстрируя свой «подростковый негативизм») –  дескать, здесь же всё ясно. Сначала их отец – «батюшка Иван» – вылакал у Алёхина весь запас ликёров (значит, был с ним накоротке), а потом его дочки свежие журнальные номера стали беззастенчиво зачитывать (то есть мусолить нечитанные хозяином страницы, усердно слюнявя свои пальчики при перелистывании).
__Думается, что такое объяснение вы приняли бы к сведению, но соглашаться подчёркнуто не поспешили бы. Тогда как я, освободившись от этой своей версии, через пару деньков, когда очередной раз в уме испытывал бы «на прочность» вопрос: «Почему А. остался одинок», – увидел эту странность в новом ракурсе. До меня дошло бы, что в окружении Алёхина была не только «красивая Пелагея», но ещё и «поповны».
__Подобные обстоятельства одиночеством назвать явно трудно. К тому же эти обстоятельства  подчёркивают неслучайность поведенческого выбора Алёхина – несколько лет в роли мальчика-приживальца «висеть на шее» замужней женщины с детьми. Так что не будь со словом ТОЖЕ затыка-разногласия при составлении в классе «списка странностей», и в моём сознании эти самые «поповны» и не всплыли бы вовсе.
Этот пример доказывает, что в перечне-черновике  найденного нужно упоминать всё, что ни предлагают дети в качестве каких-то странностей. И каждой команде следует заглядывать в списки-черновики соседей. А вот подсказывать ученикам свои, учительские и(или) взрослые  «странности» – очень нежелательно! Если ученик сам что-то увидел (или услышал от своего сверстника), то есть надежда, что рано или поздно он сам найдёт (или они найдут) «взаиморазрешающую» связь. 
__Если же им подсунуть странность, на которую обратил внимание какой-нибудь академик, то им самим осмыслить эту странность будет не по зубам (тем более, если странность окажется невероятно интересной). Напомню, что именно в такой ситуации собственное восприятие художественного произведения подменяется винегретом из суррогата чужих обрывочных мнений, восхищений и(или) обличений, интерпретаций и толкований.
__Поэтому для учителя более важно умение организовать в классе работу со странностями, чем осуществлять пресловутую «работу со смыслом».

(6) задание найти странности в эпизоде – становится привычным и естественным

__Формулировка несколько настораживает. Поиск странностей – дело вообще-то достаточно противоестественное! Поэтому его трудно организовывать. Поэтому так важен предыдущий этап. Поэтому само задание быстро выдыхается.
__А уж если на уроках подобные задания становятся для учеников привычным МОНОТОНОМ, то – «хоть святых выноси!»
__Но придумывать разнообразие в этом задании трудно. Без интуиции и «счастливого случая» тут  никак не обойтись. Одним из примеров разнообразия может служить задание «Сколько БУКВ в непонятном слове?» 

(7) о поддавках

__О них говорят, когда деловой предмет общения, подменяется поддакиванием и(или) абстрактной комплементарностью. Почти у всех школьников умение играть с учителем «в поддавки» доведено до виртуозности.
__Есть и противоположный «поддавкам» стиль общения. Обычно его обозначают формулировками: «ставить палки в колёса», «сбивать с толку», «выбивать почву из-под ног». Это когда собеседник «вдруг» вспоминает о таких «особых» аргументах. Если далеко за примерами опять не ходить и взять учительскую тематику, то ими будут – лимит часов в учебных программах, или что отчеты и мониторинги  не дают учителю работать спокойно и качественно (то есть вести уроки так, чтобы «самому стыдно не было»).
__И один и второй стиль общения при всей своей внешней противоположности обычно выполняют одну и ту же функцию: переносят внимание с конкретно-деловых ракурсов общения на абстрактно-умозрительные и(или) позиционные. Но я надеюсь, что нашему «неспешному и обстоятельному профессиональному разговору о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики» это ещё пока не грозит.
А там кто его знает. Решать Вам самой.

Вячеслав Букатов


[начало переписки см.: «СЕЗОН-1»]
[продолжение переписки см.: «СЕЗОН-2»]

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Разбор ПОЛЁТОВЛитература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика