меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

«СЕЗОН-4»: Здравый смысл герменевтики

Разбор ПОЛЁТОВЛитература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА


 

Рассказ Чехова «О любви» в 8 классе.
«Неспешный и обстоятельный» профессиональный разговор о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики
[«СЕЗОН-4»: ЛОГИКА ЗДРАВОГО СМЫСЛА ПРИ ВОСПРИЯТИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
]

[начало переписки см.: «СЕЗОН-1»]
[продолжение переписки см.: «СЕЗОН-2» и «СЕЗОН-3»]

с   о   д   е   р   ж   а   н   и   е
4(1). В.М.Букатов:
Восемь ступенек к здравому смыслу читательской герменевтики
4(1)-бис Н.Н.Жеребцова & В.М.Букатов:
Читательские пометки, вопросы и пожелания, выделенные фломастером,
и 15 ответных РЕПЛИК-КОММЕНТАРИЕВ

другие материалы этого «СЕЗОНА» ещё находятся в работе

  4(1). В.М.Букатов: Восемь ступенек к здравому смыслу
читательской герменевтики 

 

Уважаемая Нина Николаевна, пользуясь тем, что в повседневной текучке появилось окошко, спешу выполнить обещанное – разложить по полочкам. Правда, пока лишь часть проблем, связанных в основном с герменевтикой, чтобы выйти на несколько вариантов ответа на концептуальный вопрос  «Чему же можно учить школьников на уроках литературы?»

Ступенька первая: Работа со странностями

Содержание писем 3(1) и 3(3) [см. «СЕЗОН-3»] показывает, что результативность собирания букета странностей даёт о себе знать. У вас то и дело начинают проскальзывать то приблизительные формулировки новых толкований, то полунамеки на какие-то интерпретации. То есть предшествующее «домашнее задание» действительно оказалось «трамплином для понимания-толкования-интерпретации» чеховского рассказа.

Ещё только подчеркну лишний раз, что то моё задание (в его конечной формулировке) рассчитано на взрослых. Поэтому при проверке выполнения мне достаточно было узнать по одной, но «самой-самой» странности. С детьми я бы устроил проверку более обстоятельно (а какие странности не «самые-самые»?, а как думают соседи?, а какие странности совпали?,  а какая странность у других не повторилась ни разу? и т.д.).

И так я бы поступил потому, что для неопытных читателей непроизвольное появление «трамплина толкования» при чтении художественной литературы (изначально на их восприятие не рассчитанной) как правило бывает весьма проблематичным.  Поэтому от учителя требуется более тщательная проработка с детьми каждого звена «герменевтической цепочки» понимания. Не разговоров о том, что хотел сказать (подчеркнуть, раскрыть, высмеять и т.д.) автор, а двигательно-деятельного проживания учениками соответствующих учебных заданий-ступенек-звеньев.

(Добавлю, что четвёртый тезис в материале 3(3.5) я дополнил разъяснениями по «блужданию-обживанию»; приглашаю заглянуть туда и познакомиться с дополнением.)

Ступенька вторая: Специфика появления у читателя вариативности замыслов

Обычно предположений о «замысле автора» у читателя появляется несколько. Некоторые по ходу чтения, другие постфактум. Не столько веером, сколько – друг за другом.  Чаще всего они воспринимаются как вариативная примерка смысла.

Каждый из вариантов невольно и(или) естественно проверяется читателем на смысловую прочность, проходя испытание теми-самыми странностями, которые осознанно или нет были читателем набраны (найдены, или подобраны прям «из-под ног») по ходу предыдущего процедурного этапа.

В конце-концов читатель «останавливается» (случайно или нет) на таком варианте толкования, при котором у него возникает впечатление не только «взаиморазрешения» всех странностей, но и объединения в авторском тексте «всего и вся» в некую единую, взаимосвязанную целостность. Когда у читателя представление о такой целостности появляется, то (как учит герменевтика) возникает ПРОИЗВЕДЕНИЕ, то есть перемножение (в математике конечный результат умножения неслучайно тоже именуется всё тем же словом произведение) друг на друга всех найденных читателем приёмов, деталей, тем, аллюзий и т.д.

«Замковым камнем», придающим всей конструкции окончательную прочность, оказывается целостность «перемножения» всех смыслов, содержащихся в тексте, на личный опыт читателя. То есть на его личные чаяния и надежды, проблемы и комплексы, обиды и радости, собственные выводы и открытия. Когда подобная целостность случается то –
во-первых, все предыдущие примерочные варианты рассеиваются, как если бы их и не было вовсе;
во-вторых, читателя начинает переполнять нахлынувший поток неожиданно уникальных эмоции (их чаще всего именуют художественно-эстетическими, психо-физиологическая природа которых была объяснена П.В.Симоновым и П.М.Ершовым);
в-третьих, каждый читатель, когда с ним случается подобное, причину случившегося спешит приписать АВТОРУ, сочинившему текст, зачисляя его в пожизнение или временно-ситуативные гении, таланты, мудрецы, истинные художники…А тот вариант толкования, при котором случилось произведение  – то есть счастливое перемножение «авторского текста» на «читательский опыт», – «навечно» приписывается тексту в виде его «объективного содержания» (которое потом всем будет ставиться в строку как самый заправский постулат, то есть – «истина, не требующая доказательств», ведь что может быть убедительнее самолично пережитых эмоций).

И вот тут подошла очередь обратить внимание на едва приметную, но весьма каверзную ступеньку. Именно на ней спотыкаясь, то и дело «ломают себе шеи» многие читатели, как новички, так и казалось бы уже весьма искушённые в тонкостях искусства чтения художественной литературы.

Ступенька третья: «Математическая точность»  логики здравого смысла

Задержимся на экскурсе, связанным с понятийным смыслом термина ПРОИЗВЕДЕНИЕ. Кто-то сразу скажет, что у этого слова есть разные значения. Некоторые из них – близкие, другие далёкие. Или даже очень далёкие! Поэтому, дескать, математику для толкования термина приплетать нечего.

Но герменевт с такой постановкой вопроса соглашаться не поспешит. Вот и я, скорее всего, сначала вспомню Тургенева:

…о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!

А потом, ориентируясь на Ивана Сергеевича, поблагодарю свой русский язык (прибежище герменевтических откровений, парадоксов и всеобъемлющих ориентиров) за мудрую подсказку. После чего останется только постараться «с математической точностью» следовать за логикой здравого смысла по загадочным лабиринтам художественной литературы.

Известно, что для читателя художественная литература представлена прежде всего теми или иными ТЕКСТАМИ (прозаическими или стихотворными).  В каждом из которых можно обнаружить те или иные «литературные приёмы». Их совокупность в конкретном тексте обычно и называют «литературным произведением» (то есть результатом перемножения приёмов-сомножителей). Таким образом, если ТЕКСТ – явление объективное, то «литературное произведение» – явление виртуальное.

Когда читатель берёт в руки «литературное произведение», то он на самом деле он держит перед собой ТЕКСТ (обозначим его «T» [от лат. textus — ткань; сплетение, связь, сочетание]).

Но чтобы этот текст перешёл в категорию «художественного произведения» со стороны читателя необходимо своим личностным восприятием трансформировать все слова этого текста, всю его грамматику и синтаксис, всё доступные читателю приёмы изложения – трансформировать в соответствующие личные представления, образы и смыслы и свои читательские понимания (обозначим читателя символом «S» [от лат. subjectum — субъект, источник действия, тот, кто познаёт, мыслит или действует, в отличие от объекта, на который направлены мысль или действие субъекта]).

Процесс трансформации, перемножения, понимания – если ориентироваться на математику – можно обозначать крестиком «х» или точкой «•». Тогда получится «Т•S». В математике только в некоторых случаях принято различать само действие как процесс («сложение», «деление») от его результата («сумма», «частное»). Тогда как термином «произведение» обозначается и сама процедура и её итоговый результат.

Поэтому добавим в формулировку «Т•S» упоминание о конечном результате перемножения читателем всех воспринятых слов-приёмов текста на свой собственный «житейский опыт», сложившийся к моменту чтения текста. Когда целостность ТЕКСТА оказывается перемноженной (трансформированной)  СУБЕКТНОЙ  целостностью читателя, уникальностью его опыта, установок, целей и устремлений, то возникает специфический конечный результат некой новой целостности (обозначим его «Р» [от англ. product  — результат, продукция, изделие, произведение])

В расширенном варианте формулировка будет выглядеть «Т•S = Р», в которой «произведением» может называться и само действие («•») и его результат  («= Р») и вся процедура в целом («Т•S») 

Ступенька четвёртая: Логика следствий и их последствий

Продолжая руководствоваться здравым смыслом, согласимся, что если «S» (как активное начало) сможет перемножить «Т» на свой опыт, чувства, понимания,  то возникает «=Р», то есть ПРОИЗВЕДЕНИЕ. И оно не только виртуально воплощается в голове читателя-субъекта, но и объективно обнаруживается в физиологических проявлениях его эмоций (например, в сердечно-сосудистых подвижках, специфике экскреций и т.д.). То есть к «виртуальному способу существования» добавляется и способы ОБЪЕКТИВИРОВАННЫЕ, реализованные, каждый из которых будет тесно связан с субъективным «духовном миром» соответствующего СУБЪЕКТА, воспринявшего этот текст.

Если же произведения не случиться (ни как конечный  «результат», ни как промежуточный «процесс действия»), то текст так и останется «текстом». Но ни как не реальным ПРОИЗВЕДЕНИЕМ. То есть если одно из множителей  будет равно нулю, что произведение тоже будет равно нулю.

Если значение «S» меняется (сначала текст прочитал Иванов, а потом Сидоров), то и «литературные произведения» получатся разными, хотя и в том и в другом случае текст был одним  и тем же (припомним – у кого чего зудит, тот и склонен все резонансы своей «озабоченности» подмечать в первую очередь; неслучайно «потебнианец» Н.А.Рубакин поучал, что сколько у книги читателей, столько в ней и вариантов содержания).

Теперь рассмотрим другой случай. Допустим читатель, когда ему было 20 лет, получил от текста подлинное художественное наслаждение. Но при перечитывании этого же текста в 50 лет он может с удивлением обнаружить, что «художественное произведение» всё в том же тексте содержится несколько (или совсем) иное (этот аргумент у «потебнианцев» был одним из основных доказательств правоты).

Иными словами, если ТЕКСТ является во времени величиной постоянной, то вот возникающие на его основе ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ не только многочисленны, но и каждый из них к тому же может быть весьма изменчив  в восприятии даже одного и того же СУБЪЕКТА. Например, с течением времени. В то время как для его соседа знакомство с исходным текстом как было, так, возможно, и осталось равным нулю (!).

Ступенька пятая: Участь учителя, как субъекта
чтения «художественной литературы»

Появление в читательском сознании подлинного ПРОИЗВЕДЕНИЯ всегда и безошибочно определяется самим читателем по приливу особой эмоциональности, связанной с субъективным переживанием чувства «открытия» (художественно-эстетической истинности, чарующей красоты, глубины понимания, психотерапевтической ценности …).  Обозначим эмоционально-положительную специфику этого результата читательской деятельности  [то есть «=Р»] условным и временным термином «бисквитное лакомство» (формулировка странноватая, но для промежуточных рассуждений – допустимая) .

И тут же добавим, когда всё происходит впервые, то с момента ознакомления с текстом до счастливого появления бисквитного лакомства иногда проходит много времени. Так чаще всего происходит, когда речь идёт о восприятии-понимании текста из «высокой классики». Тогда для открытия  подлинного произведения иногда тратится по полгода, а то и больше (см.: «От разрозненных странностей к целостному сюжету»).

А теперь представим ту самую ситуацию, когда открытие произведения уже СЛУЧИЛОСЬ и субъект счастлив, что ему довелось испытать духовное обогащение. Но если через 2-3 дня тот же субъект возьмётся перечитывать текст, то он наверняка столкнётся с тем, что на этот рах «открытия» уже не будет. Скорее будет подтверждение верности ранее увиденного.

Возникающее подтверждение тоже будет связано с некоторыми эмоциональным фоном, который будет непроизвольно возникать при воспоминании того чудесного «пиршества духа», которым субъект впечатлялся несколько дней назад. Но этот фон будет явно бледнее и слабее тех эмоций, что наполняли читателя при первом открытии ему «сути» произведения.

Но допустим, что проходит 2-3 года. Откроется ли при перечитывании «новое произведение»? Или придётся опять обсасывать прежние воспоминания? То есть довольствоваться «зачерствевшим бисквитом»?

Отметим, что обычно читатели перечитывать «любимую книгу» не спешат. И хотя предпочитают её держать «под рукой» и даже время от времени заглядывают в неё, но от внимательного, вдумчивого чтения, как правило, невольно увиливают, день за днём откладывая на как-нибудь потом. (Хотя есть и любители частого перечитывания отдельных книг. Им нравится смаковать былые воспоминания. Но их чувства хотя и будут иметь определённое отношения к эстетическим, всё же будут далеки от подлинно художественных. А всё потому, что чтение не будет приводить к открытию нового, неизвестного, неожиданного, то есть с появление в прежнем тексте нового произведения, хотя именно такой поворот событий потенциально возможен для подлинных «художественных произведений», а их не плакатных имитаций и суррогатов.)

Теперь самое подходящее время подчеркнуть , что  в подобной дискомфортной ситуации учителя литературы оказываются почти повседневно. И это неизбежно притупляет субъектность их восприятия программной классики. Перечитываемые тексты уже никак не связываются ни с «открытиями», ни с потоком обогащающих ассоциаций и(или) специфических эмоций. В текстах они усматривают сплошные подтверждения – то своим прошлым личным трактовкам-пониманиям, то формулировкам старых учебников и программ, то формулировкам новых учебников, то необходимости соответствовать требованиям ЕГЭ, ФГОСУ и прочей рутине школьной повседневности.

Ступенька шестая: О необходимости «повивального искусства» для учеников

Особо отметим, что новое произведение появляется с трудом 1) когда читатель юн и(или) неопытен  и 2) когда читатель, слишком отягощённый опытом, сам текст сто раз читал «вдоль и поперёк» (то есть, когда «фундамент старого» подавляет появление «нового»).

Обычно писатель, трудясь над текстом, рассчитывает, что читатель будет и достаточно взрослым сформировавшимся человеком, и что он автору будет современником, и что читатель впервые будет знакомиться с его текстом («исключение, подтверждающее правило», – карикатурная фигура Козьмы Пруткова). Школьники вполне подходят только под третью категорию читателей.

Если писатели обращаются к читателям, рассчитывая на их более или менее богатый жизненный опыт (что даёт им надежду на некоторый исходный уровень понимания), то в ситуации со школьниками их надежды терпят фиаско. Опыт у школьников – прямо скажем – какой-то есть, и даже им самих он может представляться достаточно богатым. Но вот прикладывать свой опыт к текстам они ещё не навострились (даже к текстам изобразительным, считывание которых гораздо легче, чем считывание текстов, созданных посредством письменного языка).

Если писатели практически всегда рассчитывают на своих современников, то школьники, изучающие родную классику, никак не чувствуют себя современниками тех авторов, изучение которых предусмотрено их школьными программами. Поэтому программные тексты очень часто «отпугивают» неискушённых читателей своей далёкостью, непонятностью и пройденностью событий. Что ещё больше затрудняет детям задачу прикладывания своего жизненного опыта к реалиям текста для последующего добровольного и естественного перемножения-трансформации-понимания.

Можно ещё долго распространяться на эту больную для школьного образования тему, но я, кратко закругляясь на сказанном, напоминаю, что все эти и близкие к ним проблемы решаются на первом звене герменевтической цепочки понимания. То есть процедура «блуждания-обживания» одаривает даже самых неискушённых читателей впечатлением, что открытый перед ними текст вместо того, чтобы как раньше отпугивать их своей тотальной непонятностью, начинает привлекать их своей относительной понятностью и непритязательно интригующей новизной.

Но эффект «обживания» не есть «произведение», а всего лишь его некий прообраз, эскиз, набросок – «тень», отбрасываемая будущим произведением, уникальным и личностным. И как при появлении «читательского произведения» желательна мудрая поддержка и помощь «повивального искусства», так и на низшей ступени герменевтической «цепочки понимания» мудрость повивального искусства будет более чем кстати. Не впаривать ученикам рассказы о каком-то своём (или чужом) исключительном понимании или о гамме когда-то испытанных (или так и не испытанных) при чтении чувств, а не жалея сил и времени, помогать ученикам цепляться за текст своими мыслями, впечатления о жизни, обидами и радостями, планами и надеждами. С тем чтобы приближать для учеников момент чудесного появления из «холодного текста» собственного индивидуально-рукотворного, подлинного и эмоционально-захватывающего «художественного произведения».

Ступенька седьмая: О самой возможности
«повивального искусства» на школьном уроке

Повторим, что обычно для появления произведения нового на фундаменте произведения старого, должно пройти достаточно много времени. Лет этак 15-ть, 20-ть, 30-ть, чтобы личный опыт читателя так сильно изменился, что это не смогло бы ни сказаться на его восприятии и(или) толковании ранее известного текста.

Или рядом должен оказаться некий ведущий-наставник (им может быть и режиссёр, и иллюстратор, и комментатор или искусствовед), который сможет – не жалея ни своих сил, ни времени – так грамотно организовать свою «режиссуру урока», что произойдет потенциальное обновление «ракурса понимания». И субъект как когда-то впервые насладится открытием очередной одухотворяющей подлинности «художественного произведения», возникшего из хорошо известного текста.

Очередной раз повторим, что учитель литературы постоянно находится в очень неблагоприятных условиях для наслаждения литературным искусством. Поэтому ему самому оказание дополнительных услуг «повивального искусстве» требуются чаще. Хотя об этом многие из них даже и не мечтают, ибо вокруг то и дело предлагают и(или) навязывают то какие-то попсовые, то какие-то чиновничьи  суррогаты  (то мыльные оперы на VT, то курсы повышения квалификации в РОНО).

И тут опять уместно вспомнить Тургенева:

Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий…
ты один мне поддержка и опора…

А житейская мудрость родного языка нас лишний раз учит, что «повивальное искусство» требует от повитухи умения «принимать роды», а не «рожать самой». И уж тем более не впаривать обучаемым черствые и(или) заплесневелые бисквиты прошлого века, твердя: вы только попробуйте как вкусно, какое чудное наслаждение, почувствуйте как питательно и полезно оно было когда-то, и учтите, что иначе вам не стать образованным человеком

Оказывается, что у любого учителя ещё не всё потеряно. Даже когда его собственный профессиональный багаж «художественных произведений» давно потускнел и выцвел, стал «дырявым» или вовсе подрастерялся, то это оказывается «горе – не беда», если свой профессионализм учителю видеть в «повивальном искусстве» герменевтики понимания. То есть в грамотном осуществлении герменевтических процедур. Например, руководствуясь знанием последовательности «герменевтической цепочки». Или руководствуясь образными наставлениями драмо/герменевтической Таблицы-БАБОЧКИ.

Ступенька восьмая: Ценность зачерствевшего бисквита

Из письма 2(1) мы знаем, что работа в 8 классе велась по программе В.Я Коровиной и учебнику, созданному авторским коллективом, ею же возглавляемым.  Вполне возможно, что когда-то одному из членов авторского коллектива, или кому-то из читателей подготовленных ими статей и тем более учебных заданий, сопровождающих в учебнике рассказ Чехова, смысл чеховского текста открылся как печальное повествование о нерешительности, которая не только разрушила любовь, но и привела к одиночеству.

Замечательно. Будем считать этот вариант толкования тем самым «бисквитом», который когда-то был свежим и вкусным. Что не даёт нам права пытаться запихивать его в глотку каждому ученику. А потому будем именовать его «черствым бисквитом» (что скорее всего так и есть на самом деле).

Но зато «отталкиваясь» от этого сухаря учитель может изобрести, придумать, сообразить несколько предлогов для ученических блужданий. А их – напомню – должно быть немало и чтоб все – достаточно заманчивые. Иначе детей не заставить многократно и увлечённо-добровольно колесить вдоль и поперёк по чеховскому тексту. Тут впору вспоминать бессмертные строчки Ахматовой:

Когда б вы знали, из какого сора
Растут стихи, не ведая стыда…

К «повивальному искусству» учителя литературы эти строки имеют самое непосредственное отношение.

Например, неважно откуда появилось решение ограничить текст восьмым (чуть ли не самым большим в рассказе) абзацем. Главное, что неожиданности от этого ограничения посыпались как из рога изобилия. И каждое из них по-своему цепляет то одних, то других восьмиклассников. Да что там учеников – и их учительницу (то есть вас, уважаемая Нина Николаевна), да и меня – видавшего виды герменевта.

А когда зацепит, да неоднократно, да по живому, то тут варианты смыслов начинают появляться друг за другом. Одни что-то опровергают, другие нечто утверждают. Возникает диалог и с автором, и с соседом, и с самим собой. Впрочем, это мы уже опять залезаем в любимую тему – герменевтическую процессуальность. Тогда как сейчас речь идёт о пользе «зачерствелого бисквата».  То есть о тех самых ситуациях, о которых говорят «не было бы счастья, да несчастье помогло».

Так вот подливать масло в огонь можно даже «старыми бисквитами». Например, после «обживания» предложить ученикам доказать или опровергнуть то или иное мнение, мысль, утверждение составителей учебника по поводу данного чеховского текста (но только чур, цитатами из авторского повествования).

Лично для меня бисквит темы «одиночества» почему-то нет-нет да и царапал. А я в ответ упорно сопротивлялся. Дескать, одиноким Алёхина никак назвать нельзя (ни в быту, ни в светском обществе – как никак «мировой судья»). Потом добавился и новый аргумент: его гости – Буркин и Иван Иванович – холостяки, но никому не приходит желание называть их «одинокими». Да и они сами от этого нисколечко не страдают.

После эпизода с пустым соседним купе в поезде, который увозил Анну Алексеевну в Крым [куда по болезни вынужден был уехать и сам Чехов], она сама представилась мне такой несчастной и одинокой, что возникло предположение, что рассказ именно об этом. Но почти тут-же от этого варианта пришлось отказаться, так как повествование фокусировалось явно не на Анне Алексеевне (хотя бы потому, что её дети всё время остаются в тени, и такая «жареная тема»! – малолетки обделённые материнской любовью, из-за отношений с дядей «Павлом Константинычем»).

Когда же перелистывал предыдущий рассказ «Крыжовник», то запала вот какая странная деталь. Большую комнату на втором этаже дома Алёхина для гостей готовят на ночь. Красивая Пелагея постилала ПРИЯТНО ПАХНУВШЕЕ постельное бельё. Но Буркин долго не спал, пытаясь понять, откуда тянет ТЯЖЁЛЫМ ЗАПАХОМ, который был табачным перегаром от трубки Ивана Ивановича, ветеринарного врача.

Удивительное столкновение подробностей, собственных воспоминаний и ассоциаций. Невольно возник образ повествователя. Явно с портретными чертами чахоточного больного. И пониманием, что Чехов будучи врачом, в деталях представлял своё недалёкое будущее. И наслаждаясь каждой минуткой своего существования, прощально-любовным взглядом непрерывно окидывал всё вокруг. Включая малоприметные детальки то повседневности прилегающей обстановки, то обыденности в поведении окружающих людей. Из них все при деле, кроме него. Поэтому его никто «в упор не видит». Только он один — только автор — занят внимательно-бескорыстным разглядыванием происходящего вокруг.
И раз его не замечают, то ему в отличие от самих персонажей его поздних рассказов, не с кем даже перекинуться словом. Чтобы обсудить-осудить-рассудить происходящее. Поэтому и на понимание ему рассчитывать не приходится…

Вот она картина полного одиночества (оказывается этот призрачный образ не случайно так путается «под ногами» у некоторых читателей)…

Тургенев в таком состоянии, чтобы не впасть в отчаяние  начинал беседовать с  РУССКИМ  ЯЗЫКОМ.  А Чехов – фиксировать с точностью кинодокументалиста  окружающую ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ ЖИЗНИ, неумолимо уходящую от него. Со всеми присущими ей радостями и огорчениями, противоречиями и парадоксами, многозначностью и абсурдностью своего существования. В результате рассказ действительно получился… «О любви». О той самой, про которую говорят «любовь зла – полюбишь и козла»…(как о том и было шутливо упомянуто в рассказе «На даче», опубликованном в 20 номере «Будильника»(1886) за подписью «А.Чехонте»…)

[поток ассоциативного сознания:
– «Чехонте» = АпЧХи, то есть чиханье какое-то выходит = что-то неловко получается = какая-то насмешка мерещится: дескать, до чахотки дошутился-таки? = ребятишки в Ялте его, оказывается, на улице частенько хором дразнили, припрыгивая: «Антошка-чахотка!» (эпизод, увиденный детскими глазами другого гениального Чехова, Михаила, актёрскому мастерству которого профессионализм Книппер и в подмётки не годился)…

абсурд  какой-то, да и только! причём тут фамилия!? причём тут псевдоним!? да это просто сов-па-де-ни-е. Впрочем… — неужели судьба? … — крест? … — мúссия?… но это уже выше всякого понимания! то есть это невозможно понять ни одному нормальному, обычному человеку

– что и требовалось доказать, для убедительности ощущений пол-но-го авторского одиночества

– или тема «вселенского одиночества» это очередной читательский резонанс («у каво чиво болит» , тот подобное в читаемых текстах и замечает) …
И мода на испытание подобного резонанса «печали» , сформировавшись во времена пресловутого декаденства, с тех пор часто оказывалась очень востребованной в самых разных слоях общества …

– кстати о «судьбе» и псевдонимных и фамильных «совпадениях»: в 1889 году (это за год до предполагаемого начала болезни и за пятнадцать лет до смерти писателя) появился знаменитый и по-чеховский шутливый афоризм: Если в первом действии на стене висит ружье, то в последнем оно должно выстрелить.
Набоков (который как известно чахоткой не болел и болеть не собирался), сопротивляясь фатализму творчества позднего Чехова, к исходной ситуации сочинил другую вполне правдоподобную и убедительную развязку: Если в первом действии висит на стене ружье, то в последнем оно должно дать осечку.]

— — — — — — — — — — — — — — — — —

___Вот я и вышел на тему, связанную с вопросом «Чему же можно учить школьников на уроках литературы?». Но думается, что я, слегка увлекшись, стал злоупотреблять терпением гипотетических читателей, перегружая и их и вас, уважаемая Нина Николаевна, своими герменевтическими экзерсисами и ассоциациями.
___И вот чтобы перестроиться на более лёгкий лад, я объявляю небольшой перерывчик. За время которого надеюсь получить от вас, ответную весточку. Например (но совсем не обязательно! и не для сайта, а лично мне для корректировки), с пометками в электронной версии «желтым фломастером» – дескать, ясно или пригодится; «зелёным» – можно или лучше сократить; «оранжевым» – неясно, желательно пояснить. [Если только я не утомил вас до такой степени, что нам на последующих наших  разговорах придётся-таки ставить крест :–((( ]

Вячеслав Букатов

[желающие могут познакомиться
с ответом Нины Николаевны,
в котором были использованы

маркеры разных цветов:
4(1)-бис Н.Н.Жеребцова & В.М.Букатов:
Читательские пометки, вопросы и пожелания, выделенные фломастером,
и 15 ответных РЕПЛИК-КОММЕНТАРИЕВ
]

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  


*

Яндекс.Метрика