меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

ПЕРСПЕКТИВЫ образования

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

 Институт истории СО РАН (Новосибирск)
И.Р.Соколовский 

Перспективы развития

современного
элитно-интеллектуального
образования

в трёх ракурсах
драмо/герменевтики
_____________________________

По ходу протекания уникального образовательного эксперимента – деятельности физико-математических школ –  сторонники «гуманитарных аспектов», на наш взгляд, так и не смогли внести достаточно серьезного вклада ни в улучшение экспериментальных условий обучения, ни в повышение результативности элитно-интеллектуально образования. Заметим, что большинство рассуждений, осуществляемых  «гуманитариями», упираются всего лишь в вопрос о возможности и(или) необходимости выбора между лекционно-семинарской системой,  «обычным уроком» или некой иной формой обучения, эффективность которой, как правило, связана с комфортностью для учеников предлагаемой им образовательной деятельности.

Особо подчеркнём, что определенную позитивную роль в новом понимании способов реализации «гуманитарных аспектов» преподавания в элитно-интеллектуальном образовании могли бы сыграть «социо-игровые подходы к обучению», развиваемые В.М. Букатовым на основе разработок П.М. Ершова и А.П. Ершовой. Автор продвигает свою методику не только с помощью традиционных методов (статьи, книги), но и с помощью специализированного сайта, что очень сильно облегчает усвоение его приёмов.

Для удобства изложения своих мыслей, мы воспользуемся образом «трёх китов», удачно аккумулирующих основные положения  драмо/герменевтического подхода к обучению современных школьников, но «перелицованных» по нашему усмотрению.

Первым «китом» драмо/герменевтики является реанимация естества учебной деятельности  на школьном уроке. Обучение обыкновенно осуществляется с помощью определённых стандартных приёмов: получение информации (чтение, слушание, просмотр), закрепление информации (заучивание, пересказ, решение задач) и структурирование информации (собственно понимание). Каждый из этих приёмов достаточно естественен. Почему же построенная на них деятельность ассоциируется у детей со скукой?

Ведь, казалось бы, весь цикл обучения может быть вполне веселым и радостным. Поскольку в природе «обучение» связано с выживанием, то оно и должно вознаграждаться  животным «чувством глубокого внутреннего удовлетворения» (которое имеет вполне биохимическую природу). Скука же, на наш взгляд, связана не столько с естественно-дидактическими приёмами обучения, сколько с досадными погрешностями привычно-искусственной организации обучения.

Во-первых, чтобы обучение было дешёвым его делают «псевдо-коллективным». То есть набивают в одну комнату много людей, но занятия ведут таким образом, как если бы  в аудитории был всего один человек. Лекция – монолог для одного человека. Опрос у доски – диалог с одним человеком. Проверка домашнего задания или контрольной – переписка учителя с одним адресатом. И так далее.

Во-вторых, учителя и ученики неизбежно принадлежат к разным группам и видам  психотипов (например, учитель — визуал, а среди учеников есть и аудиалы, и кинестетики;  или учитель — меланхолик, а ученики, кто сангвиник, кто холерик). В результате возникают типичные проблемы несовместимости, характерные для коллективов (как случайных, так и организованных), в которых эти типы не умеют взаимодействовать и дополнять друг друга. Один мальчик (возможно, что и девочка) оказывается для учителя «слишком шумным», а другой (другая) — «слишком умным». Конфликты на этой почве часто приводят к замыканию детей в себе, возникновению «выученной беспомощности», чувству непонимания и т. д. В результате повседневность «образовательного процесса» оказывается покрытой «толстым слоем» беспросветной скуки.

В третьих, очень важным фактором обучения является моторность. Человек — «животное саванны». Тысячелетним отбором человек приспособлялся к тому, чтобы долго идти в поисках воды, быстро лазить по деревьям и быстро бегать, чтобы спастись от опасности или добыть себе пищу. Поэтому приобретение многих навыков и их осмысление человеком связано с его передвижением в пространстве. Оставаться же в сидячем положении 4-5 часов (!), да ещё при этом заниматься интеллектуальной (осмысленной) деятельностью для человека занятие совершенно не естественное. Неслучайно в русскоязычной массовой культуре завидной популярностью пользовалась песенка из фильма «Приключения Электроника», в которой на разные лады повторялась четкая и однозначная формулировка: «Всем, кто за нас в ответе, давно пора понять, // Мы маленькие дети, нам хочется гулять».

В четвертых, герменевтическая проблема понимания при обычной организации учебного процесса генерируется тем, что учитель «всё знает» – но совершенно таинственным образом и ничего не объясняет. Например, любой учитель-предметник обладает довольно узким для взрослого человека набором знаний, который ребенку часто кажется огромным. Этот узкий набор знаний учитель повторяет по нескольку раз из года в год. От многократного повторения этот набор знаний кажется ему/ей чем-то слишком очевидным и понятным самым естественным образом.

Конечно, хороший учитель знает, где у большинства учеников возникают проблемы с пониманием. Но поскольку учебная деятельность на уроке псевдо-коллективная, то речь идет только об усредненном большинстве. Представить себе школьного учителя, который – возьмем, к примеру, уроки истории –  делит свою аудиторию на десяток категорий, потому что он помнит, что у кинэстетиков-экстравертов возникают трудности с разделом «мануфактура», а у аудиалов-интровертов с разделом «разделение труда» – довольно сложно.

И именно в этих окружающих обстоятельствах драмо/герменевтика, на мой взгляд, оснащая учителя необходимыми технологиями, ставит  перед ним «базовую задачу»: пробиться сквозь заскорузлую корку псевдо-коллективизма, сквозь привычные нарушения коммуникативных контактов на уроке и сквозь тотально-искусственную обездвиженность учеников за партами. Пробиться к тому, что называется «герменевтическим эффектом», то есть к  живому и индивидуальному «пониманию». Чтобы учащиеся увидели людей и в своих товарищах  и в авторах учебника. Чтобы ученики начали обнаруживать в себе понимающего человека. Чтобы при существующих «образовательных ресурсах» учебная информация была бы учениками и услышана, и увидена, и запомнена, и понята, то есть отструктурирована.  

В этом дидактическом пафосе – «глубинный слой» метода (по аналогии с глубинным инвариантом Кабановой-Гальперина).

Вторым «китом» драмо/герменевтики является социо-игровая «режиссура урока». Так как технологичность и прагматичность этого аспекта драмо/герменевтики находится у всех на виду, то его вполне можно назвать «поверхностным». По содержанию же этот аспект соотносится с первым компонентом в названии, то есть с понятием «драма». Другими словами – с театральной областью.

В рамках «режиссуры урока» все учебные задачи вполне можно решать в социо-игровой стилистике, ресурс которой является настолько мощным, что выхолостить, выключить или развеять его не может школьная обстановка даже в своей самой заурядной ипостаси. Урочная повседневность обычно перенасыщена учебно-воспитательной корыстностью учителей и администрации. Игра же является деятельностью по большому счёту бескорыстной, результатом которой будет всего лишь символическое вознаграждение.

В этом отношении игра, казалось бы, близка к школе, где всё, включая учителя, работают «за оценку». Да только вот наличие «за пазухой» у педагога учебно-воспитательных корыстей,  противопоставляет его образовательную деятельность учебной деятельности большинства его учеников. Тогда как включение в учебный процесс игровой и(или) непредсказуемой интерактивности, нейтрализует учительские корысти в глазах и учеников и самого учителя, снимая основные противоречия между ними. Поэтому игровая составляющая является первым по важности компонентом социо-игровой «режиссуры урока», применение которого весьма вариативно. 

Известно, что если заставить класс, например,  десять раз прочитать на уроке параграф, а потом ещё и повторить его через 24 часа, то его содержимое может надолго впечататься в память учащихся. Возникает проблема, как организовать такое десятикратное повторение, чтобы меланхолики не уснули, а холерики не повыпрыгивали из окон. Драмо/герменевтика предлагает социо-игровой приём «Медленное чтение». На уроке организуется блиц-соревнование, кто сможет медленнее всех прочитать этот параграф. В это время сама учебная деятельность (заучивание параграфа) как бы отходит на второй план, скрывается от внимания, фокус которого начинает занимать бескорыстная игровая деятельность, трансформирующая весьма тривиальное действие в игровое, сулящее ученикам определённое символическое вознаграждение.

Вторым важным компонентом социо-игровой организации обучения является то обстоятельство, что ученическая деятельность осуществляется «по правилам», причём простым, ясным, заранее оговоренным, проверяемым и уточняемым в ходе действия. Это позволяет обычной игре выполнять функцию сплачивания и(или) обучения коллективной деятельности.

К тому же прозрачность правил снимает такой негативный аспект обучения как закрытость понимания (герменевтическая непроницаемость), когда учителя не объясняют, каким путём был получен «совершенно правильный результат», который всегда известен самим учителям и почти никогда – их ученикам.

Третьим важным компонентом социо-игровой деятельности является частая смена мизансцен (то есть пространственного  размещения учеников на уроке), что предполагает несколько видов динамики. Во-первых, динамику развития темпо-ритма (чтобы удержаться в игровом поле, чтобы игра не распалась из-за усталости, конфликта интересов, непонимания правил, эгоизма участников и т.д.). Во-вторых, динамику проявлений учениками физической подвижности. В-третьих, подчинению законам «развития драмы», где есть вступление, кульминация и развязка (и динамика игры не может не следовать этой цепочке).

Таким образом, «режиссура урока» обеспечивает учеников «пониманием» учебного материала  через «драму» — социо-игровую  фантазийную деятельность, подчинённую особым правилам: смене мизансцен, изготовлением импровизированных декораций-выгородок, элементов-обозначений «костюмов», бутафорских заменителей каких-то реальных предметов.

Чтобы помочь учителю трансформировать любой урок в игру драмо/герменевтика предлагает учителю хрестоматию игровых приемов обучения.

Третьим «китом» драмо/герменевтики является коллективная деятельность. Как в настоящей  «драме» в классе появляются актеры и зрители. Отличие лишь в том, что они постоянно меняются ролями. Актеры становятся зрителями, а зрители – актерами. И лишь одна фигура остается неизменной – фигура режиссера-постановщика.

Коллективная деятельность, во-первых, трансформирует ряд обстоятельств из неустранимых в приемлемые. Например, учитель осмысленно перестать играть в то, что обучение класса протекает как обучение одного человека, и по ходу урока он начинает реально задействовать коллективный ресурс. Во-вторых, коллективно-индивидуальное выполнение заданий даёт ребенку мощную «защиту», позволяя ему/ей учится в своем темпе. Лидеры получают возможность лидировать, а аутсайдеры оставаться на вторых ролях. Но при этом способности и тех и других объединяются в групповой деятельности и позволяют всей группе добиться успешного результата. В драмо/герменевтике образование и перемешивание групп являются важнейшими элементами обучения, которым уделяется огромное внимание.

Коллективная деятельность позволяет направить в то или иное направление дух соперничества и конкуренции, который неизбежно возникает в более или менее крупных коллективах, преобразовать негативную энергию в стимул для внимания. Когда учитель проводит опрос одного ученика у доски весь остальной класс, поскольку он «не нужен» занимается своими делами. Но если «у доски» представители одной группы проводят «опрос» другой группы, причем опрос проходит по строгим правилам, например, в виде социо-игрового приема зеркальная путаница. При использовании этого приема, представитель одной группы стоит у плакатов с изучаемым материалом и показывая на одно, использует названия для другого, а представитель другой команды не должен дать себя запутать. Мы почти уверены, что обе команды будут следить за происходящим затаив дыхание, особенно если снимать по баллу за каждую подсказку «из зала».

Важную роль в драмо/герменевтики играет образ режиссера, который должен руководить спектаклем «из-за кулис». Если обычный урок и напоминает театральное представление, то небольшого пошиба, где режиссер стоит в центре сцены и командует актерами: «Маша, изобрази, пожалуйста, девочку-отличницу, которая все понимает, всему подчиняется и сейчас расскажет урок без ошибок», «А ты, Вася, изобрази, пожалуйста, хулигана и двоечника, который будет корчить Маше рожи, чтобы сбить ее с мысли», «Тебе Вова надо сейчас же уснуть на первой парте», «А тебе, Сережа, надо из портфеля достать интересный журнал и читать его под партой».  Драмо/герменевтику же можно сравнить с классическим театром, где учитель-режиссер с секундомером в руках руководит ходом спектакля. Но не со сцены и не из зрительного зала, а за кулисами (!). И делает он это через «помрежей»-посыльных, через умеренное переключение внимания то на себя (когда надо перейти к новому виду деятельности), то на процесс (когда надо заняться выполнением задания).

Одним из серьёзных препятствий в применении драмо/герменевтического подхода к обучению является нежелание учителя-режиссера уйти «за кулисы» и четко артикулировать правила, которым ученики-актеры могли бы следовать без его/её участия. Учителю кажется, что если он или она «сойдет со сцены», то ученики тут же разбегутся и урок распадётся (что, в принципе, верно, при традиционной манере проведения урока). Однако, если поле-пространство социо-игровой деятельности уже организовано, то оно, обладая своим игровым притяжением, способно определенное время удерживать класс в прекрасном рабочем состоянии. Определить продолжительность подобного удержания учителю помогает личный опыт и интуиция.

Ещё одним препятствием, подробно обсуждаемым Ершовой А.П. и Букатовым В.М. в книге «Режиссура урока, общения и поведения учителя», является стремление учителя на уроке всегда быть лидером и сохранять свой контроль над ситуацией. В книге есть несколько тонких наблюдений, как помочь людям, которые не по своей охоте, а по иллюзии нужды, научившись манипулировать учениками, то и дело злоупотребляют своим умением, чем подают своим ученикам весьма печальные примеры для вольного или невольного подражания.

Обсуждение нюансов поведения учителя и способов устранения имеющихся в нём недостатков стимулирует интерес педагогов к технологиям коллективно-индивидуального вовлечения детей в учебную деятельность. Которые в свою очередь освобождают урок от негативных моментов привычной «псевдо-коллективной» деятельности.

Вышеизложенное, на наш взгляд, даёт основание считать, что применение социо-игровых подходов к обучению, может ощутимо повысить качество образования даже в такой элитной структуре, как физико-математическая школа при Новосибирском государственном университете. Результаты же повышения качества образования позволят убедить «не-гуманитарных» коллег в важности и гуманитарной составляющей  и необходимой гуманизации современной системы специализированного образования.

Литература

Букатов В.М., Ершова А.П., Режиссура урока, общения и поведения учителя : пособие для учителя /. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Флинта : НОУ ВПО «МПСИ», 2006;.

Демидова Л.Д., Кириллов А.К. «Одна из важнейших задач Сибирского отделения» (из истории создания Новосибирской физматшколы) // Вестник НГУ. Серия: Педагогика. 2013. Т. 14. Вып. 1. С. 5-20 [Цит. по http://al-kir.ru/history/2013fmsh.html]

Кириллов А.К. Педагогические опыты ранней ФМШ // Педагогическая рефлексия: навыки и смыслы: Мат. конф. Новосибирск: Новосибирский гос. ун-т, 2013. С. 35-44. [Цит. по http://al-kir.ru/history/2013fmsh-2.html]

Материалы сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК:www.openlesson.ru

___________________________________________________

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

 

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика