меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

4(1)-бис «СЕЗОН-4»

Разбор ПОЛЁТОВЛитература
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАТаблица-БАБОЧКА социо/игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА


 

4(1)-бис Н.Н.Жеребцова
& В.М.Букатов:
Читательские пометки,  вопросы и пожелания, выделенные фломастером,
и 15 ответных РЕПЛИК-КОММЕНТАРИЕВ
 

Читателю предстоит повторная встреча с материалом 4(1), но на этот раз текст будет дополнен рабочими заметками, согласиями, вопросами и недоумениями, присланными Ниной Жеребцовой 

и соответствующими разъяснениями, данными Вячеславом Букатовым 

вернуться к исходным материалам
«ЧЕТВЁРТОГО СЕЗОНА»:
4(1)Здравый смысл герменевтики

.

Рассказ Чехова «О любви» в 8 классе.
«Неспешный и обстоятельный» профессиональный разговор о социо/игровых тонкостях драмо/герменевтики
СЕЗОН-4»: ЛОГИКА ЗДРАВОГО СМЫСЛА ПРИ ВОСПРИЯТИИ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
]
[начало переписки см.: «СЕЗОН-1»
]
[продолжение переписки см.: «СЕЗОН-2» и «СЕЗОН-3»]

 

 В.Б.: Напомню, что первый материал «ЧЕТВЁРТОГО СЕЗОНА» заканчивался предложением Нине Николаевне  сделать в тексте рабочие пометки, «желтым фломастером» – дескать, ясно или пригодится; «зелёным» – уже было или лучше сократить; «красным» – неясно, желательно пояснить: «синим» – деловые выводы, собственные предположения, вопросы. И хотя я предупредил, что «фломастерная работа» совсем не обязательна! и не для сайта, а лично мне для корректировки,Н.Н. серьезно отнеслась к моей просьбе и прислала рабочие пометки.
А последующая работа над пометками привела меня к выводу, что их содержание явно может быть полезно многим учителям литературы. Поэтому, испросив  согласие Н.Н., я решил сделать эти рабочие материалы доступными для читателей, желающих досконально разобраться в подноготной феномена художественной литературы и ребусах её герменевтического восприятия.

 

 4(1). В.М.Букатов: Восемь ступенек к здравому смыслу читательской герменевтики

4(1). В.М.Букатов: Восемь ступенек к здравому смыслу
читательской герменевтики 

 

Уважаемая Нина Николаевна, пользуясь тем, что в повседневной текучке появилось окошко, спешу выполнить обещанное – разложить по полочкам. Правда, пока лишь часть проблем, связанных в основном с герменевтикой, чтобы выйти на несколько вариантов ответа на концептуальный вопрос  «Чему же можно учить школьников на уроках литературы?»

Ступенька первая: Работа со странностями

Содержание писем 3(1) и 3(3) [см. «СЕЗОН-3»] показывает, что результативность собирания букета странностей даёт о себе знать. У вас то и дело начинают проскальзывать то приблизительные формулировки неких толкований, то полунамеки на какие-то интерпретации. То есть предшествующее «домашнее задание» действительно оказалось «трамплином для понимания-толкования-интерпретации» чеховского рассказа.

Ещё только подчеркну лишний раз, что то моё задание (в его конечной формулировке) рассчитано на взрослых. Поэтому при проверке выполнения мне достаточно было узнать по одной, но «самой-самой» странности. С детьми я бы устроил проверку более обстоятельно (а какие странности не «самые-самые»?, а как думают соседи?, а какие странности совпали?,  а какая странность у других не повторилась ни разу? и т.д.).

И так я бы поступил потому, что для неопытных читателей непроизвольное появление «трамплина толкования» при чтении художественной литературы (изначально на их восприятие не рассчитанной) как правило бывает весьма проблематичным.  Поэтому от учителя требуется более тщательная проработка с детьми каждого звена «герменевтической цепочки» понимания. Не разговоров о том, что хотел сказать (подчеркнуть, раскрыть, высмеять и т.д.) автор, а двигательно-деятельного проживания учениками соответствующих учебных заданий-ступенек-звеньев.

[!]  Поэтому на такую работу буду планировать целый урок, а не 5-7 минут. − Н.Ж.

РЕПЛ-КОММ I: Уважаемая Нина Николаевна, спасибо, что вы подсказываете мне о необходимости вернуться и повториться (у В.Сидорова «КЛЮЧ» начинается с замечательной формулировки: «Ты должен повторять и повторяться»).

У учителей задача тщательной проработки какого-то учебного материала со школьниками обычно ассоциируется с «целым уроком».Поэтому особо повторю, если по 5-7 минут урока отводить на двигательно-деятельное проживание учениками соответствующих учебных заданий-ступенек-звеньев, то это и будет тщательной проработкой.Четыре звена герменевтической цепочки по 7 минут (плюс или минус) – вот вам и целый урок. Точнее его основная часть [около 30 минут], а оставшиеся ≈15 минут – на начало урока, на проверку прошлого дом/задания, и на завершение: подведение итогов, выставление отметок, изложение нового задания на дом).

Если же планировать целый урок, чтобы провести, например, третью ступеньку или четвёртую, то ничего хорошего не выйдет. Ученики устанут и начнётся балдёж. Урок закиснет и сведётся к занудному рассказу учителя о том, что хотел сказать автор (или зачем он написал так, а не иначе). Но именно от этого я и стремлюсь оградить каждого учителя.

Герменевтическую цепочку разрывать или нарушать последовательность не рекомендуется никак. Поэтому, если начинать урок с поиска странностей (то есть со 2 ступеньки), то опять же таки ничего хорошего не получится. Нельзя пропускать первую ступень (хотя в отдельных случаях она может быть укороченной).

Повторю, что ничего хорошего не получится и в том случае, если обживаниями текста заниматься целый урок. Как не получится и в том случае, если задачу обживания свести всего лишь к одному-единственному, но продолжительному  заданию. То есть которое будет выполняться 5-7 минут.

На самом деле за 5-7 минут учителю нужно умудриться, чтобы класс  выполнил 3-5 «игровых заданий» по блужданию/обживанию изучаемого текста (нового или уже известного). Одни будут на скорость, другие – на внимательность, третьи – на точность.

Тщательность проработки художественного произведения на уроке требует от учителя мастерства МОЛЧАНИЯ. Тогда время урока придётся заполнять двигательно-деятельным проживанием учениками соответствующих учебных заданий-ступенек-звеньев, на каждую из которых придётся по 5-10 минуток. – В.Б.

(Добавлю, что четвёртый тезис в материале 3(3.5) я дополнил разъяснениями по «блужданию-обживанию»; приглашаю заглянуть туда и познакомиться с дополнением.)

Ступенька вторая: Специфика появления у читателя вариативности замыслов

Обычно предположений о «замысле автора» у читателя появляется несколько. Некоторые по ходу чтения, другие постфактум. Не столько веером, сколько – друг за другом.  Чаще всего они воспринимаются как вариативная примерка смысла.

Каждый из вариантов невольно и(или) естественно проверяется читателем на смысловую прочность, проходя испытание теми-самыми странностями, которые осознанно или нет были читателем набраны (найдены, или подобраны прям «из-под ног») по ходу предыдущего процедурного этапа.

[?] Как я понимаю, речь идет об искушенном читателе? А если это школьник, который «проходит» литературу? − Н.Ж.

 РЕПЛ-КОММ 2: В том-то и дело, что речь идёт о НЕискушённом читателе. Что у детей, что у взрослых вполне дружеское стремление перечить своим собеседникам тесно связано с их естественным представлением о возможной непротиворечивости обсуждаемого материала. В предлагаемой версии собеседник чует отсутствие целостной непротиворечивости, вот он и начинает сопротивляться, перечить, артачится, «испытывать на прочность».

Для обоснования своей позиции собеседник хватает, что «под руку подвернётся». А если ничего не подворачивается, то он срочно вспоминает чужие «аргументы», хотя совсем недавно он мог и вовсю отвергать их. Происходит нормальная групповая работа, известная как «мозговой штурм».

У читателей-неофитов этот процесс проходит более непосредственно, ярко и неожиданно по содержанию. А вот у искушённых читателей подобное протекает гораздо сдержаннее и менее эффектно.

Повторю, что методическая технология «герменевтическая цепочка» была мною сконструирована именно для школьников, которые вынуждены «проходить» литературу. И сконструирована для того, чтобы освободить их от подобной напасти… – В.Б.

В конце-концов читатель «останавливается» (случайно или нет) на таком варианте толкования, при котором у него возникает впечатление не только «взаиморазрешения» всех странностей, но и объединения в авторском тексте «всего и вся» в некую единую, взаимосвязанную целостность. Когда у читателя представление о такой целостности появляется, то (как учит герменевтика) возникает ПРОИЗВЕДЕНИЕ, то есть перемножение (в математике конечный результат умножения неслучайно тоже именуется всё тем же словом произведение) друг на друга всех найденных читателем приёмов, деталей, тем, аллюзий и т.д.  /+!/  

«Замковым камнем», придающим всей конструкции окончательную прочность, оказывается целостность «перемножения» всех смыслов, содержащихся в тексте, на личный опыт читателя. То есть на его личные чаяния и надежды, проблемы и комплексы, обиды и радости, собственные выводы и открытия.

[?]  Может ли быть, что личный опыт или отсутствует, или настолько не связывается у самого читателя со смыслами произведения, что «перемножения» просто не возникает? − Р.Ж.

РЕПЛ-КОММ 3: Конечно, может. Мало того – сплошь и рядом. (Иногда понимание приходит с задержкой то месяц, то полгода (!). Но это при индивидуальной работе, при грамотной же режиссуре коллективной деятельности — время бежит совсем по-другому, оно конденсируется. Обычно этот эффект используется в «мозговых штурмах».)
Именно для того, чтобы перемножение возникло, и нужен предыдущий этап, то есть «блуждание/обживание». Если он проведён качественно, то какие-то смысловые пересечения текста с «личным опытом» у класса будут обязательно обнаруживаться. Будь то «Слово о полу Игореве», «Война и мир» Толстого, стихотворение Цветаевой или повесть Платонова.
Только в сотый повторю, что на уроке именно на игровые задания первого этапа лучше не жалеть времени (но и особо не затягивать! в крайнем случае никак не больше 10-12 минуток) – В.Б.

Когда подобная целостность случается то –
во-первых, все предыдущие примерочные варианты рассеиваются, как если бы их и не было вовсе;
во-вторых, читателя начинает переполнять нахлынувший поток неожиданно уникальных эмоции (их чаще всего именуют художественно-эстетическими, психо-физиологическая природа которых была объяснена П.В.Симоновым и П.М.Ершовым);
в-третьих, каждый читатель, когда с ним случается подобное, причину случившегося спешит приписать АВТОРУ, сочинившему текст, зачисляя его в пожизнение или временно-ситуативные гении, таланты, мудрецы, истинные художники…А тот вариант толкования, при котором случилось произведение  – то есть счастливое перемножение «авторского текста» на «читательский опыт», – «навечно» приписывается тексту в виде его «объективного содержания» (которое потом всем будет ставиться в строку как самый заправский постулат, то есть – «истина, не требующая доказательств», ведь что может быть убедительнее самолично пережитых эмоций).  /+!/  

И вот тут подошла очередь обратить внимание на едва приметную, но весьма каверзную ступеньку. Именно на ней спотыкаясь, то и дело «ломают себе шеи» многие читатели, как новички, так и казалось бы уже весьма искушённые в тонкостях искусства чтения художественной литературы.

Ступенька третья: «Математическая точность»  логики здравого смысла

Задержимся на экскурсе, связанным с понятийным смыслом термина ПРОИЗВЕДЕНИЕ. Кто-то сразу скажет, что у этого слова есть разные значения. Некоторые из них – близкие, другие далёкие. Или даже очень далёкие! Поэтому, дескать, математику для толкования термина приплетать нечего.

Но герменевт с такой постановкой вопроса соглашаться не поспешит. Вот и я, скорее всего, сначала вспомню Тургенева:

…о великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!

А потом, ориентируясь на Ивана Сергеевича, поблагодарю свой русский язык (прибежище герменевтических откровений, парадоксов и всеобъемлющих ориентиров) за мудрую подсказку. После чего останется только постараться «с математической точностью» следовать за логикой здравого смысла по загадочным лабиринтам художественной литературы.

Известно, что для читателя художественная литература представлена прежде всего теми или иными ТЕКСТАМИ (прозаическими или стихотворными).  В каждом из которых можно обнаружить те или иные «литературные приёмы». Их совокупность в конкретном тексте обычно и называют «литературным произведением» (то есть результатом перемножения приёмов-сомножителей). Таким образом, если ТЕКСТ – явление объективное, то «литературное произведение» – явление виртуальное.

Когда читатель берёт в руки «литературное произведение», то он на самом деле он держит перед собой ТЕКСТ (обозначим его «T» [от лат. textus — ткань; сплетение, связь, сочетание]).

Но чтобы этот текст перешёл в категорию «художественного произведения» со стороны читателя необходимо своим личностным восприятием трансформировать все слова этого текста, всю его грамматику и синтаксис, всё доступные читателю приёмы изложения – трансформировать в соответствующие личные представления, образы и смыслы и свои читательские понимания (обозначим читателя символом «S» [от лат. subjectum — субъект, источник действия, тот, кто познаёт, мыслит или действует, в отличие от объекта, на который направлены мысль или действие субъекта]).

Процесс трансформации, перемножения, понимания – если ориентироваться на математику – можно обозначать крестиком «х» или точкой «•». Тогда получится «Т•S». /+!/ В математике только в некоторых случаях принято различать само действие как процесс («сложение», «деление») от его результата («сумма», «частное»). Тогда как термином «произведение» обозначается и сама процедура и её итоговый результат.

Поэтому добавим в формулировку «Т•S» упоминание о конечном результате перемножения читателем всех воспринятых слов-приёмов текста на свой собственный «житейский опыт», сложившийся к моменту чтения текста. Когда целостность ТЕКСТА оказывается перемноженной (трансформированной)  СУБЕКТНОЙ  целостностью читателя, уникальностью его опыта, установок, целей и устремлений, то возникает специфический конечный результат некой новой целостности (обозначим его «Р» [от англ. product  — результат, продукция, изделие, произведение])

В расширенном варианте формулировка будет выглядеть «Т•S = Р», в которой «произведением» может называться и само действие («•») и его результат  («= Р») и вся процедура в целом («Т•S»)   /+!

Ступенька четвёртая: Логика следствий и их последствий

Продолжая руководствоваться здравым смыслом, согласимся, что если «S» (как активное начало) сможет перемножить «Т» на свой опыт, чувства, понимания,  то возникает «=Р», то есть ПРОИЗВЕДЕНИЕ. И оно не только виртуально воплощается в голове читателя-субъекта, но и объективно обнаруживается в физиологических проявлениях его эмоций (например, в сердечно-сосудистых подвижках, специфике экскреций и т.д.). То есть к «виртуальному способу существования» добавляется и способы ОБЪЕКТИВИРОВАННЫЕ, реализованные, каждый из которых будет тесно связан с субъективным «духовном миром» соответствующего СУБЪЕКТА, воспринявшего этот текст. /&/    

РЕПЛ-КОММ 4: Нина Николаевна, спасибо, что вы отметили данное место как излишнее, которое «можно (или лучше) сократить». Для меня это – сигнал для того, чтобы проверить формулировки. Ведь часто то, что читателю кажется лишним, для автора – звонок, что мысль была выражена неточно. Поэтому попробую пойти «с другого конца».
Известно, что многим учителям непроизвольно кажется, что если они с учениками на уроке сами «как следует» не поговорят об изучаемом литературном произведении, то ученики потом не смогут выпалить «отточенную формулировку» (дескать, Евгений Онегин – «энциклопедия русской жизни»!). Что в свою очередь будет связано с отсутствием у учеников «окончательного понимания» изучаемого произведения.
Совсем не так. Моя мысль заключалась в том, что если ученики повторяют формулировки, а вот эмоций (сердечно-сосудистых подвижек) у них нет, то значит у них нет  и   п о н и м а н и я.
И наоборот. Ученики могут молчать, а вот эмоции их начинают захлёстывать…
О подлинно же возникших личностных (или виртуальных ) произведениях никакие толкования, понимания – и даже упоминания вскользь – формальными не бывает. – В.Б.

Если же произведения не случиться (ни как конечный  «результат», ни как промежуточный «процесс действия»), то текст так и останется «текстом». Но ни как не реальным ПРОИЗВЕДЕНИЕМ. То есть если одно из множителей  будет равно нулю, что произведение тоже будет равно нулю.

Если значение «S» меняется (сначала текст прочитал Иванов, а потом Сидоров), то и «литературные произведения» получатся разными, хотя и в том и в другом случае текст был одним  и тем же (припомним – у кого чего зудит, тот и склонен все резонансы своей «озабоченности» подмечать в первую очередь; неслучайно «потебнианец» Н.А.Рубакин поучал, что сколько у книги читателей, столько в ней и вариантов содержания). /+!

Теперь рассмотрим другой случай. Допустим читатель, когда ему было 20 лет, получил от текста подлинное художественное наслаждение. Но при перечитывании этого же текста в 50 лет он может с удивлением обнаружить, что «художественное произведение» всё в том же тексте содержится несколько (или совсем) иное (этот аргумент у «потебнианцев» был одним из основных доказательств правоты).

Иными словами, если ТЕКСТ является во времени величиной постоянной, то вот возникающие на его основе ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ не только многочисленны, но и каждый из них к тому же может быть весьма изменчив  в восприятии даже одного и того же СУБЪЕКТА./+!/ Например, с течением времени. В то время как для его соседа знакомство с исходным текстом как было, так, возможно, и осталось равным нулю (!).

Ступенька пятая: Участь учителя, как субъекта
чтения «художественной литературы»

Появление в читательском сознании подлинного ПРОИЗВЕДЕНИЯ всегда и безошибочно определяется самим читателем по приливу особой эмоциональности, связанной с субъективным переживанием чувства «открытия» (художественно-эстетической истинности, чарующей красоты, глубины понимания, психотерапевтической ценности …).  /&/ Обозначим эмоционально-положительную специфику этого результата читательской деятельности  [то есть «=Р»] условным и временным термином «бисквитное лакомство» (формулировка странноватая, но для промежуточных рассуждений – допустимая) .

И тут же добавим, когда всё происходит впервые, то с момента ознакомления с текстом до счастливого появления бисквитного лакомства иногда проходит много времени. Так чаще всего происходит, когда речь идёт о восприятии-понимании текста из «высокой классики». Тогда для открытия  подлинного произведения иногда тратится по полгода, а то и больше (см.: «От разрозненных странностей к целостному сюжету»).

А теперь представим ту самую ситуацию, когда открытие произведения уже СЛУЧИЛОСЬ и субъект счастлив, что ему довелось испытать духовное обогащение. Но если через 2-3 дня тот же субъект возьмётся перечитывать текст, то он наверняка столкнётся с тем, что на этот рах «открытия» уже не будет. Скорее будет подтверждение верности ранее увиденного.

Возникающее подтверждение тоже будет связано с некоторыми эмоциональным фоном, который будет непроизвольно возникать при воспоминании того чудесного «пиршества духа», которым субъект впечатлялся несколько дней назад. Но этот фон будет явно бледнее и слабее тех эмоций, что наполняли читателя при первом открытии ему «сути» произведения.

Но допустим, что проходит 2-3 года. Откроется ли при перечитывании «новое произведение»? Или придётся опять обсасывать прежние воспоминания? То есть довольствоваться «зачерствевшим бисквитом»?

 [!]  Но личный опыт за эти 2-3 года все-таки обогатился… Значит, и произведение Т•S стало иным… − Н.Ж.

РЕПЛ-КОММ 5: Совершенно верно! Произведение Т•S стало бы другим, если дело дошло бы до его появления. То есть – текст перемножился бы на новый опыт…

Но перемножения не происходит. А вот объяснение, почему оно не происходит и при чём тут чёрствый бисквит (вспоминается Плюшкин в «Мёртвых душах»), – начнётся чуть ниже. И вывод из этого нижеследующего объяснения вы тогда даже отметите жёлтым маркером (дескать – понятно или пригодится)… – В.Б.

Отметим, что обычно читатели перечитывать «любимую книгу» не спешат. И хотя предпочитают её держать «под рукой» и даже время от времени заглядывают в неё, но от внимательного, вдумчивого чтения, как правило, невольно увиливают, день за днём откладывая на как-нибудь потом. (Хотя есть и любители частого перечитывания отдельных книг. Им нравится смаковать былые воспоминания. Но их чувства хотя и будут иметь определённое отношения к эстетическим, всё же будут далеки от подлинно художественных. А всё потому, что чтение не будет приводить к открытию нового, неизвестного, неожиданного, то есть с появление в прежнем тексте нового произведения, хотя именно такой поворот событий потенциально возможен для подлинных «художественных произведений», а их не плакатных имитаций и суррогатов.)

Теперь самое подходящее время подчеркнуть , что  в подобной дискомфортной ситуации учителя литературы оказываются почти повседневно. И это неизбежно притупляет субъектность их восприятия программной классики. Перечитываемые тексты уже никак не связываются ни с «открытиями», ни с потоком обогащающих ассоциаций и(или) специфических эмоций. В текстах они усматривают сплошные подтверждения – то своим прошлым личным трактовкам-пониманиям, то формулировкам старых учебников и программ, то формулировкам новых учебников, то необходимости соответствовать требованиям ЕГЭ, ФГОСУ и прочей рутине школьной повседневности. /+!/   

?! ]  А что делать учителю со своим притупившимся чувством? − Н.Ж.

РЕПЛ-КОММ 6:
I. Отдавать в том себе честный отчёт (это уже во многом определит достаточно мудрую стратегию своего учительского поведения на уроке)
II. На уроках прилежно соблюдать процедурные цепочки: с двигательной активностью учеников, с их блужданиями «без царя в голове» и учительском помалкивании
III. Быть готовым искренне удивляться, восхищаться и даже завидовать (в хорошем смысле) ученическим поискам, находкам, формулировкам и толкованиям, какими бы наивными, противоречивыми или абсурдными они не были

Другими словами, учителю-мастеру следует выбирать тактику «хорошего пастуха». Сам он, как известно, травинок не щиплет – вот и идёт, не спеша, позади своих жующе-пасущихся подопечных. − В.Б.

Ступенька шестая: О необходимости «повивального искусства» для учеников

Особо отметим, что новое произведение появляется с трудом 1) когда читатель юн и(или) неопытен  и 2) когда читатель, слишком отягощённый опытом, сам текст сто раз читал «вдоль и поперёк» (то есть, когда «фундамент старого» подавляет появление «нового»). /&/   

РЕПЛ-КОММ 7: Зелёный цвет сигнализирует, что по мнению читателя пояснение «можно бы и сократить». – Не уверен. Ведь немного выше (перед «РЕПЛ-КОММ:5» были читательские возражения именно по этому поводу. Так что не соглашусь и сокращать не буду спешить. – В.Б.

Обычно писатель, трудясь над текстом, рассчитывает, что читатель будет и достаточно взрослым сформировавшимся человеком, и что он автору будет современником, и что читатель впервые будет знакомиться с его текстом («исключение, подтверждающее правило», – карикатурная фигура Козьмы Пруткова). Школьники вполне подходят только под третью категорию читателей.

Если писатели обращаются к читателям, рассчитывая на их более или менее богатый жизненный опыт (что даёт им надежду на некоторый исходный уровень понимания), то в ситуации со школьниками их надежды терпят фиаско. Опыт у школьников – прямо скажем – какой-то есть, и даже им самих он может представляться достаточно богатым. Но вот прикладывать свой опыт к текстам они ещё не навострились (даже к текстам изобразительным, считывание которых гораздо легче, чем считывание текстов, созданных посредством письменного языка). /+!/   

Писатели практически всегда рассчитывают на своих современников, тогда как школьники, изучающие родную классику, никак не чувствуют себя современниками тех авторов, изучение которых предусмотрено их школьными программами. Поэтому программные тексты очень часто «отпугивают» неискушённых читателей своей далёкостью, непонятностью и пройденностью событий. Что ещё больше затрудняет детям задачу прикладывания своего жизненного опыта к реалиям текста для последующего добровольного и естественного перемножения-трансформации-понимания.

Можно ещё долго распространяться на эту больную для школьного образования тему, но я, кратко закругляясь на сказанном, напоминаю, что все эти и близкие к ним проблемы решаются на первом звене герменевтической цепочки понимания. То есть процедура «блуждания-обживания» одаривает даже самых неискушённых читателей впечатлением, что открытый перед ними текст вместо того, чтобы как раньше отпугивать их своей тотальной непонятностью, начинает привлекать их своей относительной понятностью и непритязательно интригующей новизной.

Но эффект «обживания» не есть «произведение», а всего лишь его некий прообраз, эскиз, набросок – «тень», отбрасываемая будущим произведением, уникальным и личностным. И как при появлении «читательского произведения» желательна мудрая поддержка и помощь «повивального искусства», так и на низшей ступени герменевтической «цепочки понимания» мудрость повивального искусства будет более чем кстати. /…&/   Не впаривать ученикам рассказы о каком-то своём (или чужом) исключительном понимании или о гамме когда-то испытанных (или так и не испытанных) при чтении чувств, а не жалея сил и времени, помогать ученикам цепляться за текст своими мыслями, впечатления о жизни, обидами и радостями, планами и надеждами. /…& [см. РЕПЛ-КОММ 8] С тем чтобы приближать для учеников момент чудесного появления из «холодного текста» собственного индивидуально-рукотворного, подлинного и эмоционально-захватывающего «художественного произведения».

РЕПЛ-КОММ 8: Согласен, что очередной раз повторяю «излюбленную мысль» (термин Потебни). И я понимаю, почему вы отмечаете эти два места как само-собой разумеющиеся. Но именно тут у многих учителей происходит «привычный вывих»: раз ПОМОЧЬ – значит нужно ВПАРИТЬ (на худой конец, пространно «поговорить»).

Дескать, а как же иначе, если ученики не цепляются «своими мыслями, впечатления о жизни, обидами и радостями, планами и надеждами»? Режиссура урока, это когда сначала им есть о чём сказать друг другу про блуждания, потом про странности, потом про смыслы. НО НЕ В ОБРАТНОМ ПОРЯДКЕ. Тогда учитель, молча держась за штурвал, слушает, слушает и слушает.

Вот тогда-то и начнут возникать ситуации, когда то один ученик, то другой «своими мыслями» начнёт цепляться…

Хотя вполне возможно, что повтори я эту мысль про «цепляние» всего один раз, то она кому-то в душу прочно и запала бы. Но я – каюсь – пошёл по пути многословия («не мытьём, так катаньем»). Если я неправ, прошу меня извинить… – В.Б.

Ступенька седьмая: О самой возможности
«повивального искусства» на школьном уроке

Повторим, что обычно для появления произведения нового на фундаменте произведения старого, должно пройти достаточно много времени. Лет этак 15-ть, 20-ть, 30-ть, чтобы личный опыт читателя так сильно изменился, что это не смогло бы ни сказаться на его восприятии и(или) толковании ранее известного текста.

Или рядом должен оказаться некий ведущий-наставник (им может быть и режиссёр, и иллюстратор, и комментатор или искусствовед), который сможет – не жалея ни своих сил, ни времени – так грамотно организовать свою «режиссуру урока», что произойдет потенциальное обновление «ракурса понимания». И субъект как когда-то впервые насладится открытием очередной одухотворяющей подлинности «художественного произведения», возникшего из хорошо известного текста.

Очередной раз повторим, что учитель литературы постоянно находится в очень неблагоприятных условиях для наслаждения литературным искусством. Поэтому ему самому оказание дополнительных услуг «повивального искусстве» требуются чаще. /…&/ [см. РЕПЛ-КОММ:9] Хотя об этом многие из них даже и не мечтают, ибо вокруг то и дело предлагают и(или) навязывают то какие-то попсовые, то какие-то чиновничьи  суррогаты  (то мыльные оперы на VT, то курсы повышения квалификации в РОНО).

РЕПЛ-КОММ 9: Я доволен тем, что ≈«двумя экранами» выше подобное утверждение вызвало проблемы, зато теперь – зелёный цвет, то есть всем известно, само-собой, уже старо.

С одной стороны я должен радоваться проявлениям читательских подвижек.  А с другой, – задуматься над стилистикой. Я то и дело зависаю на одних и тех же публицистических «фуэте». Только пока рука как-то не поднимается, чтобы вычёркивать повторы…

Тем не менее, спасибо Нина Николаевна за пометки, за «обратную связь», за то, что есть над чем подумать… – В.Б.

 [ ! ]  Да ладно бы только это. А технологии урока? Алгоритмы открытия нового знания? Формы-схемы-модели, в интерпретации лекторов лишенные очарования содержания…) – Н.Ж.

РЕПЛ-КОММ 10: Вы же сами знаете цену подобным формам-схемам-моделям. И как все учителя (не хуже своих учеников) прекрасно умеете пропускать мимо ушей (только ученики на своих уроках, а вы на своих курсах повышения квалификации).– В.Б.

И тут опять уместно вспомнить Тургенева:

Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий…
ты один мне поддержка и опора…

А житейская мудрость родного языка нас лишний раз учит, что «повивальное искусство» требует от повитухи умения «принимать роды», а не «рожать самой». И уж тем более не впаривать обучаемым черствые и(или) заплесневелые бисквиты прошлого века /…&, твердя: вы только попробуйте как вкусно, какое чудное наслаждение, почувствуйте как питательно и полезно оно было когда-то, и учтите, что иначе вам не стать образованным человеком

Оказывается, что у любого учителя ещё не всё потеряно. Даже когда его собственный профессиональный багаж «художественных произведений» давно потускнел и выцвел, стал «дырявым» или вовсе подрастерялся, то это оказывается «горе – не беда», если свой профессионализм учителю видеть в «повивальном искусстве» герменевтики понимания. То есть в грамотном осуществлении герменевтических процедур. Например, руководствуясь знанием последовательности «герменевтической цепочки». Или руководствуясь образными наставлениями драмо/герменевтической Таблицы-БАБОЧКИ /???/.

 !? ]  Не могу понять принцип ее применения. Вчитываюсь – и тону в количестве смыслов. −

РЕПЛ-КОММ 11: Сочувствую!.. Не всё сразу.
Москва не сразу строилась…

Глаза боятся, а руки делают…

 

Ступенька восьмая: Ценность зачерствевшего бисквита

Из письма 2(1) мы знаем, что работа в 8 классе велась по программе В.Я Коровиной и учебнику, созданному авторским коллективом, ею же возглавляемым.  Вполне возможно, что когда-то одному из членов авторского коллектива, или кому-то из читателей подготовленных ими статей и тем более учебных заданий, сопровождающих в учебнике рассказ Чехова, смысл чеховского текста открылся как печальное повествование о нерешительности, которая не только разрушила любовь, но и привела к одиночеству.

Замечательно. Будем считать этот вариант толкования тем самым «бисквитом», который когда-то был свежим и вкусным. Что не даёт нам права пытаться запихивать его в глотку каждому ученику. А потому будем именовать его «черствым бисквитом» (что скорее всего так и есть на самом деле).

Но зато «отталкиваясь» от этого сухаря учитель может изобрести, придумать, сообразить несколько предлогов для ученических блужданий. /…&/   А их – напомню – должно быть немало и чтоб все – достаточно заманчивые. Иначе детей не заставить многократно и увлечённо-добровольно колесить вдоль и поперёк по чеховскому тексту. Тут впору вспоминать бессмертные строчки Ахматовой:

Когда б вы знали, из какого сора
Растут стихи, не ведая стыда…

К «повивальному искусству» учителя литературы эти строки имеют самое непосредственное отношение.

Например, неважно откуда появилось решение ограничить текст восьмым (чуть ли не самым большим в рассказе) абзацем.Главное, что неожиданности от этого ограничения посыпались как из рога изобилия.

 [!!!Решение учителя, а не подсказка методички. Поясню выбор. Проза Чехова подобна сжатой пружине, каждый виток которой равен абзацу. Поэтому зачин монолога главного героя выполняет следующие функции: называет предмет разговора, знакомит  с героем, с обстоятельствами его жизни, которые, в свою очередь, диктуют логику его поступков. − Н.В.

РЕПЛ-КОММ 12: Объяснения интересные. Но с позиций герменевтики они вносят в процесс появления произведения досадные помехи.

Развеять их кажущуюся логичность не составляет труда. Какой зачин, если это уже конец второй страницы? Какое знакомство с героем, если до этого он уже успел нам сообщить (см. шестой абзац текста), что когда он студентом жил в Москве, у него была подруга жизни («милая дама, которая всякий раз, когда я держал её в объятьях, думала о том, сколько я буду выдавать ей в месяц»).

Да и резюме своего задушевного рассказа Алёхин излагает в 6 абз. рассказа, то есть до изложения самого рассказа (занимающего 8 абзац). Вот его формулировка: «Хорошо это [когда любим – В.Б.] или нет, я не знаю, но что это мешает, не удовлетворяет, раздражает – это я знаю».

Для меня «логику поступков Алёхина» диктует не его маниловские витийства, а то что пока, завтракая, гости ели «очень вкусные пирожки», пришёл повар, чтобы справиться, что гости желают к обеду. Его появление вызвало у Алёхина желание рассказать своим гостям, что его повар пьяница, что красивая Пелагея-горничная (гости её уже знали с вчерашнего вечера – судя по предыдущему рассказу «Крыжовник») влюблена в него, но из-за буйного нрава повара не хотела замуж, но соглашалась жить с ним так. А он, будучи очень набожен, так не хотел…»

Вот вам и зачин. А ведь хозяин чуть позже начнёт поучать своих гостей, что надо индивидуализировать каждый отдельный случай.

Вот я и индивидуализирую. Получается, прям, комедия какая-то (не хуже ЧАЙКИ)…

Тогда как приводимое объяснение, что именно оказалось поводом для удачного «выбора учителя», оказывается препоной на пути появления новых неожиданностей, странностей, головоломных версий обновлённого толкования. Получается точно так, как метко подметила гениальная Ахматова – когда б вы знали… То есть повод поводом, а важен результат… – В.Б.

И каждое из них по-своему цепляет то одних, то других восьмиклассников. Да что там учеников – и их учительницу (то есть вас, уважаемая Нина Николаевна), да и меня – видавшего виды герменевта.

А когда зацепит, да неоднократно, да по живому, то тут варианты смыслов начинают появляться друг за другом. Одни что-то опровергают, другие нечто утверждают. Возникает диалог и с автором, и с соседом, и с самим собой. Впрочем, это мы уже опять залезаем в любимую тему – герменевтическую процессуальность. Тогда как сейчас речь идёт о пользе «зачерствелого бисквата».  То есть о тех самых ситуациях, о которых говорят «не было бы счастья, да несчастье помогло».

Так вот подливать масло в огонь можно даже «старыми бисквитами». Например, после «обживания» предложить ученикам доказать или опровергнуть то или иное мнение, мысль, утверждение составителей учебника по поводу данного чеховского текста (но только чур, цитатами из авторского повествования).

 [!!!]  Шикарный приём! Буду пробовать обязательно. − Н.Ж.  

Лично для меня бисквит темы «одиночества» почему-то нет-нет да и царапал. А я в ответ упорно сопротивлялся. Дескать, одиноким Алёхина никак назвать нельзя (ни в быту, ни в светском обществе – как никак «мировой судья»). Потом добавился и новый аргумент: его гости – Буркин и Иван Иванович – холостяки, но никому не приходит желание называть их «одинокими». Да и они сами от этого нисколечко не страдают.

После эпизода с пустым соседним купе в поезде, который увозил Анну Алексеевну в Крым [куда по болезни вынужден был уехать и сам Чехов], она сама представилась мне такой несчастной и одинокой, что возникло предположение, что рассказ именно об этом. Но почти тут-же от этого варианта пришлось отказаться, так как повествование фокусировалось явно не на Анне Алексеевне (хотя бы потому, что её дети всё время остаются в тени, и такая «жареная тема»! – малолетки обделённые материнской любовью, из-за отношений с дядей «Павлом Константинычем»).

Когда же перелистывал предыдущий рассказ «Крыжовник», то запала вот какая странная деталь. Большую комнату на втором этаже дома Алёхина для гостей готовят на ночь. Красивая Пелагея постилала ПРИЯТНО ПАХНУВШЕЕ постельное бельё. Но Буркин долго не спал, пытаясь понять, откуда тянет ТЯЖЁЛЫМ ЗАПАХОМ, который был табачным перегаром от трубки Ивана Ивановича, ветеринарного врача.

Удивительное столкновение подробностей, собственных воспоминаний и ассоциаций. Невольно возник образ повествователя. Явно с портретными чертами чахоточного больного. /?…/  [см. РЕПЛ-КОММ:13] И пониманием, что Чехов будучи врачом, в деталях представлял своё недалёкое будущее. И наслаждаясь каждой минуткой своего существования, прощально-любовным взглядом непрерывно окидывал всё вокруг. Включая малоприметные детальки то повседневности прилегающей обстановки, то обыденности в поведении окружающих людей. 

РЕПЛ-КОММ 13: Красный сигнализирует о том, что необходимы дополнительные пояснения. Попробую:
Чехов хорошо знал, что болен чахоткой. И ещё, на экскурсиях по Музею-усадьбе в Мелихово (Моск. обл.), экскурсоводы сообщают, что Антон Павлович из-за болезни был очень привередлив к бытовым запахам (например, не переносил запахи готовящихся блюд)… − В.Б.

Из них все при деле, кроме него. Поэтому его никто «в упор не видит». Только он один — только автор-повествователь — занят внимательно-бескорыстным разглядыванием происходящего вокруг. И раз его не замечают, то ему в отличие от самих персонажей его поздних рассказов, не с кем даже перекинуться словом. Чтобы обсудить-осудить-рассудить происходящее. Поэтому и на понимание ему рассчитывать не приходится…

Вот она картина полного одиночества /+!/   (оказывается этот призрачный образ не случайно так путается «под ногами» у некоторых читателей)…

 [!!!]  И как я могла забыть про повествователя, Вячеслав Михайлович? Спасибо за  подсказку, которая позволяет уйти от всякой читательской умозрительности-интуитивности и  увидеть автора– грустно-ироничного мудреца…А ведь хотела возразить Вам ещё в начале размышления «Лично для меня бисквит темы…» Хотела сказать, что на уроке, ставя  акцент на заголовке, сознательно уходила от темы одиночества Алехина, что любовь многолика и постижима по-разному… Сказать, что можно быть вполне успешно социализированным – и не иметь рядышком со-мышленника и со-чувственника….   А Вы просто показали, какой множитель должен находиться на первом месте  … «Т•S = Р »  Честно говоря, очень сложно перестроиться, S так и норовит встать на первое место…Р  ведь получается интересным и правильным.. Неубедительным поначалу, правда… — Н.Ж.

РЕПЛ-КОММ 14: Радует, что пишете НОРОВИТ (!)… Теперь можно обратить внимание на точность.

Норовит не S (то есть СУБЪЕКТ со всем его житейским опытом, чувствами и ререживаниями), а «засохший сухарик бисквита». Хоть он и содержится в личном опыте субъекта, но настолько ничтожен, что быть «постпредством» всего многообразия, глубины и проницательности СУБЪЕКТА никак не может.

Именно потому, что жалкий сухарик так и НОРОВИТ подмять под себя возможное зарождение подлинного произведения, герменевтическая «процедура понимания» начинается с непритязательного БЛУЖДАНИЯ. Которое только потом обернётся обживанием литературного текста…

Но об этом я уже неоднократно писал. Так что ставлю точку, чтобы опять не повторяться – В.Б.

Тургенев в таком состоянии, чтобы не впасть в отчаяние  начинал беседовать с  РУССКИМ  ЯЗЫКОМ.  А Чехов – фиксировать с точностью кинодокументалиста  окружающую ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ ЖИЗНИ, неумолимо уходящую от него. Со всеми присущими ей радостями и огорчениями, противоречиями и парадоксами, многозначностью и абсурдностью своего существования. В результате рассказ действительно получился… «О любви». О той самой, про которую говорят «любовь зла – полюбишь и козла»… /…?/[см. РЕПЛ-КОММ 15] (как о том и было шутливо упомянуто в рассказе «На даче», опубликованном в 20 номере «Будильника»(1886) за подписью «А.Чехонте»…)

РЕПЛ-КОММ 15: Не подыщу других слов для пояснения…

Попробую вот так:
Чехов любит жизнь даже в её неприглядном виде…

Получилось криво, но как вспомогательная реплика она может быть поможет вам разобраться в семантике помеченных красным слов. – В.Б.

[поток ассоциативного сознания:
– «Чехонте» = АпЧХи, то есть чиханье какое-то выходит = что-то неловко получается = какая-то насмешка мерещится: дескать, до чахотки дошутился-таки? = ребятишки в Ялте его, оказывается, на улице частенько хором дразнили, припрыгивая: «Антошка-чахотка!» (эпизод, увиденный детскими глазами другого гениального Чехова, Михаила, актёрскому мастерству которого профессионализм Книппер и в подмётки не годился)…

абсурд  какой-то, да и только! причём тут фамилия!? причём тут псевдоним!? да это просто сов-па-де-ни-е. Впрочем… — неужели судьба? … — крест? … — мúссия?… но это уже выше всякого понимания! то есть это невозможно понять ни одному нормальному, обычному человеку

– что и требовалось доказать, для убедительности ощущений пол-но-го авторского одиночества

– или тема «вселенского одиночества» это очередной читательский резонанс («у каво чиво болит» , тот подобное в читаемых текстах и замечает) …
И мода на испытание подобного резонанса «печали» , сформировавшись во времена пресловутого декаденства, с тех пор часто оказывалась очень востребованной в самых разных слоях общества …

– кстати о «судьбе» и псевдонимных и фамильных «совпадениях»: в 1889 году (это за год до предполагаемого начала болезни и за пятнадцать пять лет до смерти писателя [спасибо, Нина Николаевна, за указание на допущенную мной числовую ошибку, я её поспешил исправить. — В.Б.]) появился знаменитый и по-чеховский шутливый афоризм: Если в первом действии на стене висит ружье, то в последнем оно должно выстрелить.
Набоков (который как известно чахоткой не болел и болеть не собирался), сопротивляясь фатализму творчества позднего Чехова, к исходной ситуации сочинил другую вполне правдоподобную и убедительную развязку: Если в первом действии висит на стене ружье, то в последнем оно должно дать осечку.]

— — — — — — — — — — — — — — — — —

___Вот я и вышел на тему, связанную с вопросом «Чему же можно учить школьников на уроках литературы?». Но думается, что я, слегка увлекшись, стал злоупотреблять терпением гипотетических читателей, перегружая и их и вас, уважаемая Нина Николаевна, своими герменевтическими экзерсисами и ассоциациями.
___И вот чтобы перестроиться на более лёгкий лад, я объявляю небольшой перерывчик. За время которого надеюсь получить от вас, ответную весточку. Например (но совсем не обязательно! и не для сайта, а лично мне для корректировки), с пометками в электронной версии «желтым фломастером» – дескать, ясно или пригодится; «зелёным» – можно или лучше сократить; «оранжевым» – неясно, желательно пояснить. [Если только я не утомил вас до такой степени, что нам на последующих наших  разговорах придётся-таки ставить крест :–((( ]

Вячеслав Букатов

вернуться к материалам
«СЕЗОН-4»: Здравый смысл герменевтики

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  


*

Яндекс.Метрика