меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Дид.игры: Ершовские чтения (2016)

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаВЫСТАВОЧНЫЙ павильон «Лабиринты» → «Кабинет П.М.ЕРШОВА»
(2) Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»


 ∗ Москва ∗ ЕРШОВСКИЕ ЧТЕНИЯ ∗ 17 марта 2016 ∗ 


Дидактические игрырасстояние до иллюзий («теория действий» П.М.Ершова о проблемах ученической субъектности
и негативизма 
в современном образовании
)

Статья В.М.Букатова,
приуроченная к ЕРШОВСКИМ ЧТЕНИЯМ ∗ 2016

и для публикации в журнале «Новое в психолого-педагогических исследованиях» №2/2016 

 

На уроке все удачные игровые ситуации похожи друг на друга захватывающей всех радостной импровизационностью, неожиданностью, азартом. Они делают каждый урок неповторимым. А все неудачные ситуации схожи друг с другом какой-то своей дежурной предсказуемостью – и для учителя, и для учеников.

Порой многим дидактическим приёмам огульно приписывается игровой характер, невзирая на то, что для самих учеников этот прием игровым никогда не казался и казаться не будет. Благие дидактические устремления, сталкиваясь с реальностями школьной жизни, слишком часто оборачиваются неискренностью.

Формально обучение в наших школах коллективное. Но реально оно осуществляется в режиме парной педагогики. Весь класс как бы разбивается на многочисленные изолированные пары общения: ученик – учитель [5.,c.25].

В условиях парной педагогики, которая обеспечивает учителю доминирующее положение, сохранять и утверждать свое на уникальность (или субъектность) ученику очень трудно.

Когда на уроке царит парная педагогика, то многие формы деятельности (и в первую очередь – игровые)  оказываются за порогом школы. Они становятся внешкольными: там – настоящая жизнь и настоящая игра. Почему же не на уроке? Практика показывает, чем яснее и(или) серьезнее учебные цели, оглашаемые учителем перед организуемой на своем уроке дидактической игрой, тем менее симпатичными начинают выглядеть в глазах учеников даже самые привлекательные «игровые действия». И наоборот, вопреки дидактическим иллюзиям методистов и многих учителей на уроке ученики легко и даже с удовольствием начинают совершать во время урока предлагаемые им действия, цели которых не оглашены. Особенно, если эти действия связаны с двигательной активностью и по своему содержанию неожиданны для обучаемых, то есть их дидактическая закваска неочевидна или «неузнаваема» [4, c.185].

Почему же учебная (дидактическая) цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников (а в подростковом возрасте – для очень многих)?

Безропотная «объектность» или
прорезающиеся зубки «субъектности»?

Уже в дошкольном возрасте дети узнают специфический вкус субъектности – собственного целеполагания, планирования, хозяйской самостоятельности. Ситуационно они очень и дорожат своей субъектностью и стремятся к ней, вот только она у них то и дело почему-то улетучивается, исчезает или теряется. Зато столкнувшись с чужой целью, они тут же вспоминают о своей собственной субъектности. Появившись в дошкольном возрасте, подобные ситуационно-поведенческие зигзаги детской субъектности начинают с особой скоростью набирать свою силу на школьных уроках, которые создают им вполне «тепличные условия».

Для многих школьников отказ от произносимой педагогом «учебной цели» становится ситуационно-повторяющимся способом возвращения, обретения, углубления ощущений своей субъектности. Известно, что некоторые школьники склонны заранее отказываться от любой учительской – то есть «чужой» – цели, к которой при другом раскладе (или при других обстоятельствах) они, вполне возможно, приступили бы к выполнению с явным интересом, энтузиазмом и удовольствием.

Услышанная учеником из уст учителя цель предстоящей деятельности, по сути, низводит его субъектность к тривиальной  объектности. Для субъекта, уверенного в своей субъектности, в этом нет ничего особенного и страшного, и он легко справляется с этой кажущейся угрозой. Иное дело – подросток, он неофит, и в ситуации школьного обучения до уверенности в своей субъектности ему еще далеко. Ребенок может физически ощущать, как направленная на него цель приравнивает его к бездушному предмету, к вещи, функция которой – хорошо служить субъектным желаниям человека. Перед учеником как бы возникает выбор: овеществиться и безропотно выполнять задуманное учителем или показать прорезающиеся зубки своей субъектности [5, c.22].

Многим учителям хочется, чтобы ученики выбирали первое, и в то же время все учителя знают, что таких учеников мало. Интуиция им справедливо подсказывает, что подростковый и юношеский негативизм хоть и возникает как явление естественное и неизбежное в ходе развития ребенка, но ничего хорошего ребенку не несет. Дело в том, что моменты негативизма являются моментами осознания себя как оппозиционного всему. Самосознание как бы зацикливается на себе самом, попадает в плен слепого самолюбования. И учителя, конечно, правы в том, что такое самосознание не есть восхождение к личности, наоборот, оно может вызывать задержку в ее развитии.

Часто учителя от бессилия перекладывают всю ответственность на самих учеников, призывая их к тому, чтобы они управляли своими чувствами и эмоциями. Если эти педагогические призывы каждый из учеников будет воспринимать как очередные направленные на него цели, то они окажутся тем самым маслом, которое учителю не следует подливать в огонь, если он не хочет «раздувать» пожара.

«Теория действий» о целях поведения:
масштабы и дистанции

Театральный теоретик, знаток «жизни человеческого духа», последователь учения К.С.Станиславского, автор знаменитой книги «Режиссура как практическая психология» – П.М.Ершов (1910-1994), изучая природу и логику действия, убедительно показал, что любые цели (в том числе и интересующие нас – дидактические) можно рассматривать не только изолированно и не только в контексте действий, равных по субординации, но и в контексте последовательного ряда разномасштабных действий, в котором обнаруживается некая реальная целенаправленность индивида, личности.

«Ближайшая, совершенно ясная и очевидная цель может быть подчинена либо той, либо другой, либо третьей, более отдаленной цели, а любая из них, в свою очередь, подчинена какой-то еще более отдаленной, еще более общей цели. Эти общие цели обнаружить в отдельно взятом действии, как объективный бесспорный факт, обычно бывает трудно, а чаще всего даже невозможно. Они, эти общие цели, обнаруживаются – иногда с полной очевидностью – в последовательном ряде действий, как их единая целенаправленность» [1, с.62].

В свою очередь, эту целенаправленность действий можно рассматривать в разных объемах, сохраняя и разномасштабность выявляемых ею целей и их субординацию. «Говоря о целесообразности или нецелесообразности действий каждого человека, можно иметь в виду их соответствие или несоответствие целям разных дистанций: ближайшей, той, которая достижима немедленно или через 10 минут; той, которая достижима через час, два, три часа; через недели, месяцы, годы; той, наконец, к которой человек может стремиться всю свою жизнь. Эти цели «разных дистанций» не существуют независимо друг от друга. Малые (ближайшие) подчинены большим (более отдаленным), большие – еще большим и т.д. Эти самые большие, самые отдаленные, можно таким же образом разлагать на меньшие, а их – на еще меньшие» [1, с.70] .

Все мы прекрасно знаем, что человек, как правило, осознает свои цели. Но цели какой дистанции? Самые малые (мельчайшие), как правило, не осознаются, хотя объективно существуют (Ершов приводит высказывание И.М.Сеченова: «невольные движения всегда целесообразны»). Осознание самых больших – чаще всего иллюзорно, то есть не соответствует целям, реально преследуемым. Какие-то из более или менее ближайших целей осознаются, какие-то – нет или осознаются опять-таки ложно. О подобной мозаичности умозрительно все, конечно, знают. Но на практике – знание об этом постоянно предается забвению.

Когда учитель выполняет свою профессиональную обязанность – обучает школьников, то цели какой дистанции осознаются им? Насколько они подлинны (или иллюзорны)? Когда, в случае равнодушного поведения класса на уроке, он настаивает на своем, то отражают ли используемые им дидактические формулировки ту реальность его личных целей и устремлений, которые оказываются выражены в его поведении («последовательном ряде разномасштабных действий»), учениками часто очень умело считываемом?

Учитель ставит перед классом одну цель и готов отстаивать и ее необходимость, и свою откровенность. При этом он руководствуется осознанием (подлинным или мнимым) своих целей, находящихся на какой-то определенной и достаточно удаленной дистанции. А ученики, имеющие возможность видеть его поведение со стороны, могут выбирать (что чаще всего и предпочитают) другую дистанцию рассмотрения его учительских желаний и целей – дистанцию, более на их взгляд уместную. И обнаруживают они цель совсем иную.

В результате между учениками и учителем не складывается рабочего сотрудничества хотя бы потому, что каждая сторона чаще всего занята отстаиванием (а в минимальной форме – демонстрированием) правомерности своей позиции. И договориться они не смогли бы даже в том случае, если бы каждая из сторон владела специальной терминологией, отражающей все подобные тонкости целеполагания, поведения, общения.

Подозрение в мешке не утаишь

Теперь рассмотрим случаи, когда во время урока «учебная цель» предстоящей деятельности (в том числе и учебно-игровой) педагогом не произнесена, но она легко просматривается учениками. В этой ситуации отказы учеников принимают менее острую форму, чем при оглашении учителем своей цели.

Большая часть школьников в подобных ситуациях довольствуется вялотекущей конфронтацией, в которой различимы интересные типологические детали.

Непроизнесённая цель является для учеников очевидной, когда каждый из них уверен, что все в классе понимают ее однозначно, как если бы она была произнесена.

Тогда у ребенка часто возникает подозрение, что его личные мотивы принятия этой цели становятся для других учеников столь же обнаженными, сколь и она сама. Либо он начинает опасаться, что согласие с учительской целью явится откровенным признанием отсутствия в себе на данный момент целей более интересных и важных, то есть – отсутствия субъектности. Ни на первое, ни на второе подросток соглашаться часто не намерен. Зато, выполняя задание формально, с демонстрируемой неохотой или обороняясь от учительской цели более агрессивно, ученик пытается сберечься и укрепиться в ощущении своей непоколебимой субъектности, исключительности, сложности, предполагаемой непонятности для других.

Чаще всего отношение школьников к учительской цели определяется их представлением о степени враждебности-невраждебности, то есть о предполагаемом несоответствии учительской цели их собственным интересам [2, с.525].

Чем задание сложнее, тем быстрее у учеников возникает впечатление чуждости (враждебности) цели этого задания. Сюда же можно отнести ситуации, когда цель, провозглашенную учителем, ученики пропустили мимо ушей. Потому что ее чуждость им видна априорно. Как известно – в темноте все кошки серы.

Между учениками и учителем устанавливается рядовая школьная вялотекущая конфронтация, одной из причин которой является многомерность того, что именуется целью.

Ученические мотивации
под режиссёрским «мелкоскопом» поведения

Представим ситуацию, когда в середине урока русского языка в пятом классе учитель энергично и собранно предлагает: «А сейчас все встаньте!» – ученики явно встанут. Учитель продолжает: «И помашите руками» – при этом он и сам машет, а то вслед за ним замашут и ученики. И многие – с явным удовольствием.

Дидактичность цели в простом задании – помахать руками – в контексте урока русского языка оказывается для школьников неусматриваемой. И каждому из учеников совершенно очевидно, что она для всех равно неизвестна, равно таинственна. Такое равенство позволяет ученикам, не стесняясь учителя и стен класса, играть и перед самими собой, и друг перед другом.

Один увлекается поиском отгадки, чутко улавливая благоприятные условия для демонстрации своей догадливости. Другой с упоением демонстрирует смелость, выставив цель собственную, например, задеть руками соседа.

Третий – хотя и задевает других так же, как и второй, но руководствуется не желанием продемонстрировать соседям какое-то свое качество, а желанием испытать педагогическое терпение («Я знаю, что ты подумаешь»). Все его поведение как бы излучает вызов: он знает, что цель, вкладываемая им в заданное учителем движение, неуместна, но настаивает на ее игровой возможности.

И если в классе  действительно игра, то учитель ничего ему не сделает!

Все присутствующие, махая руками, явно уверены в своей неповторимости, субъектности. И на этом этапе – это главное.

Среди учеников, безусловно, могут быть и такие, кто, столкнувшись с непроницаемостью учительской цели в задании, начинает интересоваться: а зачем? Бывалый учитель, конечно, пропустит это мимо ушей. И чаще всего будет прав, потому что подобные вопросы являются либо невольной проверкой учительской стойкости, либо свидетельством неуверенности в себе спрашивающего, недоверия своей способности выдвигать собственные цели.

В первом случае учительские объяснения неуместны, во втором – вредны.

Если же учитель поддается искушению ответить на заданный вопрос, то он очень скоро начинает чувствовать, что инициатива уходит из его рук – а значит, игра, запланированная на уроке, может и не состояться.

Итак, класс машет руками кто во что горазд, и все увлечены — каждый своим.

Следующий этап. Учитель: «А теперь машите руками так, чтобы было понятно, в кого вы превратились: в орла, в комара, воробья или курицу». Такая поправка-цель быстро принимается учениками, потому что, во-первых, делает махание более осмысленным и интересным. А во-вторых, возникает некая упорядоченность, необходимая для разгадки тайны соседа-сверстника. Набор известен всем, но кто кого выбрал?

Ученик видит, как соседи и справа, и слева явно вносят какие-то изменения в свои движения руками, и если он сам на это с интересом смотрит — значит, и на него кто-то может смотреть с интересом. Все наполняются уверенностью, что вокруг есть и кому отгадывать, и кому загадывать [3, c.41].

Потом в своей тетради каждый ученик записывает предложенные учителем летающие существа, но кроме того – в кого превратился сам, и записанное изменяет по падежам. Закончив склонять, все по просьбе учителя начинают проверять правильность своих записей, подходя к тем, кто превращался в эти существа, и в случае необходимости вносят исправления.

Дидактическая игра на уроке: один
в поле не воин

Теперь сравним две ситуации на уроке, которые невзыскательные учителя одинаково расценивают как игровые. Одна – к доске вызывается ученик, который должен махать руками, а сидящие за партами остальные ученики должны отгадывать, кого это он вздумал изображать. Вторая – и превращаются, и одновременно отгадывают все без исключения.

Первая ситуация более дидактична, и ее игровой характер явно более хрупок, менее живуч. Игровой же характер второй ситуации более комфортен, прочен, долговечен.

Если в классе наработаны деловые взаимоотношения между учениками, – они доверяют учителю и на уроке легко и быстро устанавливается атмосфера рабочей открытости и добровольности, – то тогда первая ситуация по самочувствию учеников будет приближаться ко второй. Если же такие отношения в классе не установились и не укрепились, то сама ситуация вызывания одного из учеников-подростков к доске уже очень серьезно препятствует возникновению подлинной игры.

Ясно, что «учебные цели» каждой последующей ступеньки задания становятся для учеников все более очевидными и дидактичными. Но это уже не вредит, а даже наоборот, укрепляет игровую атмосферу деловыми связками. Один из секретов этого в том, что прежде умерщвляющая дидактичность теперь открывается участниками не равнодушными, а уже увлеченными возникшим действом, открывается изнутри и как бы самостоятельно.

Удачное проведение дидактической игры открывает ученикам учебный материал как нечто формирующее и активизирующее их деятельность. Дидактическая игра позволяет самовыражающимся ученикам ощутить резонанс сочувствия сверстников, обнаружить новые грани своего единения, обнаружить себя как сверстников-единомышленников [4, c.179].

Игровые задания на уроке, как и традиционные детские игры, оказываются необходимым подспорьем в формировании у сверстников представления о своем поколении, которое освобождает их (в большей или меньшей степени) от гнета «мировой розни» (Вл.С.Соловьев).

 

Библиография

  1. Ершов П.М. ТЕХНОЛОГИЯ АКТЕРСКОГО ИСКУССТВА. Сочинения: В 3-х томах: Том 1. – Москва, 1992.– 288 с.
  1. Ершов П.М. СКРЫТАЯ ЛОГИКА СТРАСТЕЙ, ЧУВСТВ И ПОСТУПКОВ [три главных книги П.М. Ершова в одном томе (с незначительным сокращением)] – Дубна, 2009.– 712 с.
  1. Ершова А.П., Букатов В.М. АКТЕРСКАЯ ГРАМОТА – ПОДРОСТКАМ: Программа, советы и разъяснения по четырехлетнему курсу обучения в театральных школах, классах, студиях.– [М.], Ивантеевка, 1994.– 160 с.
  1. Букатов В.М., Ершова А.П. НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ: Обстоятельное изложение социо-игровых технологий обучения школьников.– Петрозаводск, 2008.– 187 с.
  1. Букатов В.М. СЕКРЕТЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР: Психология, методика, дисциплина.– М., 2010.– 203 с.

 


Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаВЫСТАВОЧНЫЙ павильон «Лабиринты» → «Кабинет П.М.ЕРШОВА»
(2) Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  


*

Яндекс.Метрика