меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Драматизация в школе I ступени

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаИзба-ЧИТАЛЬНЯНАРКОМПРОС о драматизации в школе

Драматизация в школе I ступени

Статья из книги «Драматизация в школе: Программы для I и II ступени семилетней Единой Трудовой школы» [авторство не указано] / Наркомпрос. — М., 1921. — С. 329-340 [текст подан с элементами современного редакторского оформления]

.

I. Значение драматизации [Театр детей: две крайности]

В то время, как рисование, лепка, пение, музыка, литература нашли или находят себе правильную и заслуженную оценку со стороны педагогической мысли и педагогической практики, в то время, как эти искусства занимают видное место, если не в жизни, то, по крайней мере, в программе нашей единой трудовой школы, — вокруг драматического искусства еще не утихла старинная борьба, драматическое творчество детей еще не получило сколько-нибудь всеобщего признания со стороны работников школы, у драматического искусства еще нет устойчивого положения в школе, или — если педагогическая мода провела его в школьные стены, — то он принимает нередко  искаженные, карикатурные формы. Можно сказать, что в педагогической практике наших дней преобладают две крайности в отношениях к драматическому творчеству детей вообще и к школьному театру в частности.

Одни держат весьма неодобрительный нейтралитет или даже выступают решительными обвинителями драматического искусства в школе в том случае, когда школьникам принадлежит в этом искусстве не пассивно-созерцательная роль, не роль зрителей, а роль личных участников драматического действия, роль актеров. Сторонники этого взгляда обыкновенно повторяют старомодные доводы: школьный театр, театр самих детей, — говорят они, — больше вреден, чем полезен, ибо, выдвигая немногих способных, выделяя их из общей массы, заставляя их переживать волнение, связанное с выступлением на сцене, упражняя в подделке под чужой тон, чужие жесты, — он развивает  детях-актерах притворство, тщеславие, самомнение, нервность и другие нежелательные свойства.

Другие, напротив, считая совершенно несомненным, что театр составляет существенную и неотъемлемую часть эстетического воспитания, мало задумываются над педагогическим к нему подходом и механически переносят в практику школы господствующие формы театра взрослых со всеми их подробностями (сценой, рампой, натуралистическими декорациями, гримом и т.д.), развивая нежелательное театральничание и тягу к лже-театральной внешности вместо здорового эстетического творчества и здорового эстетического вкуса. Рука об руку с таким механическим подражанием современному театру взрослых идет обыкновенно чрезмерное увлечение количеством и качеством работы: десятки постановок в течение учебного года, притом по методу натаскивания и выучки, составляют не единичное явление.

Обе эти крайности — и опасливое недоверие к личному драматическому творчеству детей, соединенное часто с прямым отрицанием его педагогического значения, и неумеренное поощрение школьного театра, идущие об руку с насилием над детскими интересами и детским вкусом, — одинаково далеки от истины. Несомненно, детское драматическое творчество должно занять очень видное место в жизни единой трудовой школы, но с тем содержанием и с теми формами, которые близки детской душе и стоят в определенном отношении ко всей сложной и многообразной работе школы.

Это положение связано с тем значением, которое имеет в жизни ребенка игра. И с теми особенностями детской психики, которые наиболее ярко проявляются в играх ребенка.

Драматический инстинкт

Согласно новейшим исследователям детских игр, игры являются естественной школой физического, умственного и нравственного развития, настоящей школьной жизни. Несколько парадоксально, но глубоко верно по существу, выражает эту мысль известный исследователь игр животных и человека, Карл Гроос: «Смысл существования в юных годах заключается в игре…» И далее: «Животные играют не потому, что они молоды, но молодость дана для того, чтобы они играли».

В играх проявляется и одна из центральных особенностей ребенка: его стремление к инобытию, его страсть к перевоплощению. «Игры маленьких детей, — говорит Вундт, — в большинстве — перевоплощение ребенка во взрослых: мальчики изображают солдата, извозчика, крестьянина, моряка; девочки — мать, кухарку, торговку и т.д.». С неменьшей страстью и неменьшим успехом ребенок перевоплощается в животных и даже в неодушевленные предметы. Пьер Лоти рассказывает о замечательной игре в превращение гусениц, которую так любил он и его маленькая сестренка. А Селли прибавляет к распространенной игре в лошадки чудесные игры, в которых дети становятся то паровозом, то экипажем, то деревом, то воротами.

«Сущность детской игры, — говорит этот психолог, — состоит в исполнении какой-нибудь роли и в том, чтобы создать какое-нибудь новое положение…».

«Обширная деятельность фантазии в играх, — продолжает он, — объясняется глубоко заложенным в них стремлением быть чем-нибудь, играть какую-нибудь роль». Это стремление играть роль, стремление к перевоплощению, настолько глубоко заложено в природу ребенка и настолько связано с основными потребностями растущего организма, что другой исследователь вопроса, Стэнли Холл, считает возможным говорить об этом стремлении, как об особом инстинкте, — драматическом инстинкте детей.

Изображая лавочника, почтальона, гусеницу, борьбу с невидимыми опасностями (война с крапивой), доктора, торговку, ребенок отрешается от самого себя и воплощается в свою роль целиком. Он уже не Вася, а угольщик или дворник, он не Маня, а сестра милосердия, торговка, Красная Шапочка.

На время такой игры ребенок выходит за пределы своей настоящей личности и живет целиком в изображаемом им существе. Вот почему говорят об иллюзии играющего ребенка. Изображая во время игры какую-нибудь роль, ребенок верит в то, что он — почтальон, кухарка, больной, Робинзон и т.д. И если можно сказать, что в начале игры, когда он еще не вошел в роль целиком, он столько же верит, сколько и любуется своим новым положением, то, по мере развития игры, иллюзия становится настолько полной, что ребенок отдается ей безраздельно, до полного самозабвения.

Игра и зрелище

Несомненно, эта иллюзия играющего ту или иную роль ребенка находится в родстве с иллюзией актера, плачущего на сцене настоящими слезами или падающего в обморок после волнений роли. Но между драматической игрой артиста и драматическими играми ребенка есть и остается глубокое принципиальное различие. Драматическая игра ребенка остается игрой, игрой для его собственного удовольствия; ему доставляет радость и эстетическое наслаждение самый процесс игры, самое воплощение в другом. Играющему ребенку меньше всего нужен зритель, одобряющий или не одобряющий его игру. «Он так же мало нуждается в вашем лестном внимании, как кошка, когда она — в полном смысле слова фантазируя и притворяясь — играет мышью», говорит Селли. Самые интересные драматические игры детей проходят в каком-нибудь укромном уголке, где их не видит ничей посторонний глаз, и как часто присутствие зрителей только расхолаживает воображение, только разрушает драгоценную иллюзию.

Напротив, взрослый артист играет не только для себя, но в неменьшей, если не в большей степени для других, для зрителей. Игра актера предполагает не только место игры, сцену, но и зрительный зал, и определенное взаимодействие между играющим артистом и публикой зрительного зала. Актеру нужно чувствовать на себе сотни глаз, чувствовать невидимые нити, идущие к нему из зрительного зала, слышать выражения одобрения и восторга. Его влечет — не столько пережить радость инобытия, но и взволновать своим перевоплощением зрителя, заставить его смеяться или плакать, торжествовать или негодовать.

Словом, драматическая игра ребенка только игра; игра актера — зрелище (Spiel и Schauspiel).

Это существенное различие или не учитывается или недооценивается теми, кто отрицал и отрицает драматизацию с педагогической точки зрения, кто приписывает ей неизбежное развитие в детях притворства, театральничания, тщеславия, самомнения, нервности и т.д. Этот старомодный взгляд забывает о том, что для драматизирующего ребенка, воспитываемого в здоровых условиях, естественно обходиться без зрителей, нормально не чувствовать того, что мы называем взаимодействием со зрительным залом, как для кошки, играющей в драматическую игру с воображаемой мышью. Тщеславие, самомнение и т.д. являются только результатом неправильного подхода взрослых руководителей к школьному театру, только расплатой за их педагогические ошибки, и ни в каком случае не могут быть органически связаны с самым существом дела.

Еще одно опасение

Психологический анализ детских драматических игр рассеивает и еще одно опасение, связанное со школьным театром; опасение, что изображение отрицательных типов, отрицательных героев, может повредить неустойчивому моральному чувству ребенка, что ребенок или отрок, воспроизводя отрицательные черты характера, одевая личину нравственно-дурного, может сохранить в душе какой-то след, какой-то неуловимый отпечаток зла. Это опасение совершенно неосновательно опять-таки потому, что драматизирование, «игра» в школьном театре, остается для ребенка игрой в обычном смысле слова, игрой, которую ребенок прекрасно отличает от действительности, в которой все — «нарочно», а не в самом деле. И как раз орудием игры рекомендует пользоваться Стэнли Холл, и фактически пользуется патологическая педагогика в случаях, когда необходимо разрядить уже существующую аморальную наклонность, когда надо дать ребенку изжить (в игре) переданный от предков инстинкт, чтобы этот неразряженный, загнанный в душевное подполье инстинкт впоследствии не вылился в угрожающие формы преступлений.

От лукавого

Самостоятельные драматические игры детей являются первичной формой их драматического творчества. Уже в играх маленьких детей дошкольного возраста мы встречаем порознь или вместе те или иные элементы драмы: монолог и диалог, мимику и жест, грим в широком значении этого слова (переодевание, бутафория в виде сабель, луков, мешка нищего, сумочки кухарки; наведение усов и раскрашивание лица под индейцев и т.д.) и сцену, хотя бы в виде перевернутых стульев, изображающих поезд. С возрастом драматические игры усложняются, обогащается действие и диалог, становится сложнее обстановка игры. К играм наследственным и подражательным (охотничьи игры, военные, промысловые) присоединяется воплощение рассказанных ребенку сказок или вычитанных им приключений (сценки из Робинзона, приключения среди дикарей). Значительно позже дети переходят к разыгрыванию готовых пьес или к своеобразным инсценировкам вычитанных отрывков. Одним словом, детское драматическое творчество, не направляемое вмешательством взрослых, проходит известный путь развития, при чем исходная точка этого пути — драматические игры — более или менее сходна с историческими корнями театрального искусства различных народов. Первоначальные формы драматического творчества ребенка находят себе чрезвычайно близкую аналогию в народных драматических играх, обрядах и песнях, каковы, например, русские хороводы, свадебные и игровые песни, майские игры славян, изгнание зимы, древнерусские «потехи» и народные бытовые игры (в барина).

Это обстоятельство надлежит иметь в виду тем неумеренным театралам, которые ухитряются начинать драматическую работу с постановки сложных пьес даже в детских садах с детьми дошкольного возраста, причем их постановки нередко блещут всем антуражем современной театральной техники, — сценой с рампой и тщательно выписанными декорациями, натуралистически выполненный костюмировкой, всякого рода сценическими эффектами и таким гримом лица, которому мог бы позавидовать настоящий актер. Самое элементарное знакомство с детской психологией определенно скажет, что все это — от лукавого.

Каждый детский возраст имеет свои права и свои особенности, и если говорить о возрасте 8-11 лет, то необходимо учитывать его несложную психологию, требующую простого, даже примитивного зрелища и примитивного переживания, предпочитающего марионеток и балаганного Петрушку всем красотам «детских» спектаклей в официальных театра, спектаклей чрезмерно сложных и слишком утомительных для большинства детей этого возраста.

Необходимо учитывать и то обстоятельство, что в своих свободных драматических играх ребенок этого возраста с его живым воображением большею частью не ищет декораций и реальной обстановки и предпочитает довольствоваться намеками и символами вместо натуралистической сцены: кровать легко превращается у него в корабль, перевернутые стулья в стадо или повозки; он пьет несуществующий чай и морщится от горечи воображаемого лекарства; и только 12-14-летние подростки постепенно выходят из-под чарующей власти детской фантазии и требуют осторожного перехода от символа к упрощенному здоровому реализму — в декорации, костюме, обстановке и бутафории (упрощенные постановки).

Школьная лже-театральность

Изложенные факты и соображения, касающиеся детских самостоятельны драматических игр, позволяют сделать ряд важных выводов. Если игра вообще и драматическая игра, в частности, занимает такое большое место в жизни детей, если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, — то, очевидно, школа и воспитание не имеют права ни проходить мимо этой особенности, ни, тем более, вычеркивать из детской жизни и из программы воспитания все, что имеет к ней какое-либо отношение. Напротив, педагогически использовать драматический инстинкт ребенка, дать драматическому творчеству детей то положение в школе, которого это творчество заслуживает по своему значению для ребенка, — вот задачи педагогики, основанной на психологии.

Меньше всего эта задача выполнялась так называемым школьным театром старой буржуазной школы. Выделяя немногих «избранных», немногих счастливцев, эта школа предоставляла только этим счастливцам активную роль, роль актеров. Вся остальная масса детей должна была довольствоваться скромным положением «зрителей», отдающихся пассивному созерцанию происходящего на сцене действия. Но и небольшая группа избранников, получивших право на сцену, не получала вместе с ним права на творчество. Руководители детских спектаклей подходили к этим спектаклям отнюдь не с точки зрения творчества детей-участников: для них спектакль был, прежде всего, зрелищем, рассчитанным на определенное впечатление у зрителей. Поэтому выучка интонации, жесту, театральной «игре», обучение внешним приемам этой игры заменяли собою живое творчество детей. Руководитель не заботился о том, чтобы создать условия для самостоятельного переживания участниками спектакля своих ролей, для проявления наиболее свободного детского творчества — в трактовке роли, в ее передаче, в мимике, жесте, интонации, костюмировке, сцене и т.д.; его интересовал успех или неуспех спектакля, для которого участники были лишь материалом, лишь средством. Отсюда же лже-театральная внешность большинства детских спектаклей: сцена со всевозможными техническими приспособлениями, рампой, натуралистическими декорациями, слишком эффектная костюмировка, грим лица и т.д.

Нечего и говорить о том, что эти спектакли не имели никакой связи ни со всей школьной жизнью, ни с отдельными ее сторонами, ни с интересами и запросами самих учащихся.

Игнорируя интересы, возрастные особенности и творчество детей, не заботясь о педагогическом подходе к делу, школьный театр буржуазной школы до крайности сузил неисчерпаемый материал для детского драматического творчества. Механический подражатель современному театру «взрослых», он использовал для своей работы только «постановки» готовых пьес и лишь отчасти в самые последние годы — инсценировки, оставляя без внимания колоссальный материал драматических игр, народных и детских песен с драматическим элементом, импровизации и драматизации и бесконечно интересные драматические композиции самих детей. (Импровизацией называется воспроизведение, в котором единственная данная величина — сюжет, который совершенно свободно разрабатывается артистами в самом процессе игры. Драматизация в узком техническом смысле слова, кроме сюжета, дает артистам еще текст пьесы, к которому они однако сохраняют свободное, творческое отношение. Инсценировка же подразумевает и определенный неизменный сюжет в такой же неизменный текст.)

Что подразумевает драматизация

Вот почему современная педагогическая мысль вводит на место устарелого и узкого понятия школьного театра новый термин, более отвечающий существу дела и связанный с понятием драматического искусства исторически и филологически. Если основной сущностью драматического искусства является действие, воспроизведение того или иного образа или сюжета через материал живой личности человека (актера), то под драматизированием или драматизацией в школе следует понимать все виды воспроизведения в лицах — от драматических игр до подлинного художественно-сценического действия, с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы — с другой.

Таким образом, драматизация определенно подразумевает не только то, что обыкновенно связывается с представлением о школьном театре, то есть тщательно подготовленный спектакль со сценой, декорациями, бутафорией, костюмами, гримом, но и такие воспроизведения, которые происходят не преднамеренно, без всякой подготовки, в которых дети-участники могут свободно, творчески передавать данный текст; которые происходят где угодно (в свободном от парт уголке класса, во дворе, в коридоре, на лужайке, в лесу и т.д.) и без помощи внешних средств, способствующих сценической иллюзии (без декораций, сцены, костюмов и т.д.). Зато из понятия драматизации неизбежно исключаются все другие виды воспроизведения (посредством краски, глины, музыки и т.д.). Зарисовывание, лепка, музыкальная иллюстрация могут быть спутниками драматизации, но ни в каком случае не составляют ее сущности.

Работа драматизации имеет огромное значение во всей широкой области воспитания и в частности воспитания эстетического.

Драматизация, как особый вид эстетического воспитания, развивает способность воспринимать пластический образ событий, пластическое восприятие жизни вообще и себя в этой жизни, восприятие жизни в действии и через действие; драматизация, как вид художественного творчества, художественной активности, способствует созданию нового «выразительного» человека, человека активного переживания и яркого выражения своего «я» в жизни и работе. Драматизация является лучшей школой эстетического воспитания, ибо она органически объединяет рисование, живопись, пластику, музыку, выразительное слово и драматическое искусство.

Значение драматизации в воспитании не ограничивается чисто эстетическими моментами. Она дает ребенку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира. ребенок в своих драматических играх шьет, режет, рубит, разделывает тесто, метет пол, красит, торгует и т.д. Первые уроки жизни ребенок получает в подражательных и драматических играх.

Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребенка.

Драматизация развивает эмоциональную и аффективную сферу, тем самым обогащая и уточняя личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация, как метод преподавания, дает ребенку активное, действенное восприятие знаний, соответственно жаждущей действия природе ребенка.

Живой и яркий образ, глубокое и живое переживание она ставит на место сухого усвоения. Вместо односторонней работы ума она привлекает к работе всю личность ребенка; ум, чувства, воображение, воля участвуют в сложном творческом процессе драматического воспроизведения.

II. Материал для драматизации

Материал для драматизации должен соответствовать возрасту, развитию, интересам детей и стоять в связи с окружающей детей жизнью и всей работой школы.

Наиболее подходящим материалом для детей первых трех групп 1-й ступени (8-11-летнего возраста) следует считать народные драматические игры ( «Медвежья потеха»), хороводные и другие песни с драматическим элементом ( «Уж я сеяла, сеяла ленок», «Как по морю») детские драматические игры ( «Кувшинчики», «Черт и овцы» и т.д. Сборник игр под ред. Душечкина), несложные драмы, темой которых являются различные деятельности человека (косьба, сев, ковка железа, подметание мостовой), особенно в связи с подходящими песнями ( «Пахнет сеном над лугами», четкое воспроизведение собственных действий ребенка — собирание цветов, посадка растений, мытье посуды, прыгание через лужу); воспроизведение целой экскурсии (Стэнли Холл — «Педагогия детского сада»); импровизация бытовых сценок, столь любимых детьми (игры в доктора, в торговлю и т.д.); наконец, свободное воспроизведение знакомых и любимых сказок (драматизация в узком смысле слова).

От этого материала можно постепенно переходить к инсценировкам сказок, народных песен, стихотворений, индивидуальной поэзии, басен и вообще подходящего повествовательного материала.

В старших группах 1-й ступени к таким инсценировкам присоединяются инсценировки историко-литературного, исторического, социального и бытового характера, свободное воспроизведение исторических и географических сюжетов, разыгрывание готовых детских пьесок, и, наконец, разыгрывание пьес, сочиненных самими детьми.

Из небогатого репертуара детской драматургии необходимо выбирать пьесы, насыщенные действием (сценичность) и удовлетворяющие детскую душу своим содержанием (пьесы исторические, героические, бытовые).

III. Метод работы по драматизации

Основной момент драматизации в школе — перевоплощение играющего ребенка, создание в детской душе самостоятельного драматического переживания. Воспроизведение избранного образа должно быт исключительно делом собственного драматического творчества ребенка и отрока, результатом его способности отдаваться драматической иллюзии. Отсюда — метод самодеятельности и творчества как в основном (выборе сюжета и драматической передаче), так и в деталях и аксессуарах, — устройстве и оборудовании сцены, обстановки, изготовлении бутафории, костюмов, реквизита и т.д. Отсюда, с другой стороны, необходимость выдвинуть на первый план не результат работы (спектакль, вечер, разыгрывание сюжета в оконченном виде), а самый процесс работы, то, что раньше называлось скромным именем подготовки. Разбор характеров действующих лиц, их переживаний, сущности и значения драматических положений в сложных пьесах, кроме того, выбор самой пьесы, установление особенностей быта, духа и стиля эпохи и т.д. — все это должно быть делом самой детской группы, причем роль руководителя — не навязывание своего понимания пьесы, своей трактовки действующих лиц, а лишь общее руководство работой детского коллектива и в случае необходимости известная косвенная помощь, известные наводящие указания. Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене, никакого обучения «игре» под артиста не должно быть места в школе. Необходимо помнить, что для воспроизводящего ребенка нормально существует только его игра, только его переживание, его иллюзия актера, а не переживание зрительного зала, не иллюзия зрителей. Такой метод работы дает, однако, неизмеримо большие внешние результаты, в смысле создания наиболее живых художественных образов, чем старый метод выучки (пример нью-йоркского «Воспитательного театра»). Каждая репетиция при этом методе работы прибавляет новые внешние обнаружения внутренних переживаний ребенка, углубляет и совершенствует самое переживание, помогает все более входить в роль.

Наиболее полно метод творчества осуществляется в импровизации, драматизации (в узком смысле), инсценировке и компановке собственных пьес самими детьми. Такие собственные пьесы могут быть простыми переделками для детского обихода пьес, написанных для театра взрослых, или составляются целиком отдельным ребенком или целым детским коллективом — на сюжеты фантастические, исторические, географические (Финлей Джонсон, «Драматизация, как метод преподавания»). Следует как можно определеннее поощрять момент словесного творчества детей везде, где это уместно, — в импровизациях, драматизациях, даже драматических играх, в которых следует разнообразить диалог и создавать новые положения. Этим достигается и другая цель: ребенок отвыкает от трафарета в передаче и развивает в себе искренность переживания.

Соответственно указаниям исследователей детских игр, первой ступенью работ по драматизации должны быть, как указывалось выше, просто игры с драматическими элементами, игры с устойчивым текстом и свободные, творческие, являющиеся самостоятельной импровизацией. Затем идет свободное воспроизведение рассказанного руководителем и, наконец, только после накопления известного драматического опыта, инсценировка и разыгрывание готовых пьес. Разумеется, эти ступени могут переплетаться друг с другом, входить одна в другую, но общий принцип последовательности остается именно таким.

Педагогически правильная постановка работы требует, чтобы в работе драматизации принимали участие не избранные и талантливые, но, по мере сил и способностей, все дети данной возрастной группы. Коллективный выбор пьес или сюжетов, коллективная режиссура, коллективное слаживание пьесы (импровизация, драматизация), массовые сцены, коллективная работа над сценой, бутафорией и т.д. должна быть как методом воспитания нового общественного человека, (начало соборности), так и методом рождения нового искусства (соборное искусство).

Соответственно особенностям психики ребенка и отрока, предпочитающего несложное, примитивное, не требующего для своей свободной драматической игры специальной декорации и обстановки, способного в своем воображении преобразить окружающую его действительность соответственно требованиям драматической игры, играющего для себя, а не для зрительного зала, — основным тоном школьных постановок первой ступени следует считать упрощенные постановки (без рампы, в ширмах, в сукнах, на фоне одной задней декорации и т.д., с намеком на обстановку или с условной обстановкой, с одними типическими чертами в костюме, в гриме и т.д.). Такие постановки помогают ребенку сосредоточить внимание на самом действии, не развлекаться аксессуарами и предохраняют нетронутый вкус его от натуралистической заразы, всегда наносной, всегда искажающей здоровый рост эстетического чувства и эстетического суждения подрастающего человека.

.

.

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаИзба-ЧИТАЛЬНЯНАРКОМПРОС о драматизации в школе

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика