меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

«Ворон к ворону летит…» (часть I)

Сам себе РЕЖИССЁРЛитератураВосхождение к ДОСЛОВНОСТИ (7кл.,Пушкин

_______________________________________________________________________

Из рабоч. архива В.М.Букатова // По материалам публ.:  ПОИСК. Научно-педаг. альманах №10 УВК «Измайлово». Юбилейный вып. к 2000-летию А.С.Пушкина (М.,1999; ред.-сост. В.Букатов).

С.В.Плахотников

Восхождение к дословности

или

из опыта освоения учителем литературы драмогерменевтических премудростей (7 кл.)

I ЭПИГРАФ

Цель художественного произведения — раскол жизни.

Виктор Шкловский. «Теория прозы»

.

II ЭПИГРАФ

God send euery gentelman,

Such haukes, such hounds, and such a leman.

«The three ravens»

[Каждому достойному мужчине Бог посылает,

таких ястребов, таких гончих, и возлюбленных.

Заключительные два стиха старинной английской

баллады «Три ворона»]

[ 1 часть ]

.

В лабиринте блужданий

Сентябрь. Читаем в седьмом классе из «знакомого» Пушкина (новый учебный год я решил начать с текста, который ребята уже проходили в пятом классе).

На партах листочки со стихами.

Ворон к ворону летит,

Ворон ворону кричит:

«Ворон, где б нам отобедать?

Как бы нам о том проведать?»

Ворон ворону в ответ:

«Знаю, будет нам обед;

В чистом поле под ракитой

Богатырь лежит убитый.

Кем убит и от чего,

Знает сокол лишь его,

Да кобылка вороная,

Да хозяйка молодая».

Сокол в рощу улетел,

На кобылку недруг сел,

А хозяйка ждет милого,

Не убитого, живого.

Кто-то, наморщив лоб, недоверчиво бурчит. Кто-то, хитро прищурив глаза, напоминает: «Сергей Владимирович, что-то там странное было в этом стихе… Вы не помните?» А Леня просто и категорично выкрикивает: «Да это ж не Пушкин, это былина!»

Начали с разминки*, которая состояла из серии приемов, называемых в драмогерменевтике блужданиями.

*   Лет пять назад В.Букатов предложил нам заниматься блужданием по тексту для обживания последнего, то есть сделать текст знакомым и не пугающим. Когда ребята знают, сколько в тексте слов с тремя буквами «о» или какое предложение в нём самое длинное, то им становится совсем не страшно его читать и обсуждать свои находки со сверстниками или, на худой конец, с учителем. Блуждание по тексту — один из первых этапов работы с ним [см.: подпараграф  «5.2. Оглашенное удивление» в статье  5.Процедурная драматургия герменевтической «цепочки понимания» прим. ред.]. Особо он хорош в начальной школе. Как-то у меня сложилось, что в первых трёх классах начального звена блуждание превалировало на уроках (в том числе, и чтения). Приёмом этим [как тогда казалось] я совсем не злоупотреблял — просто возраст соответствующий, готовый подмечать, пересчитывать, просматривая, внося записи в реестры-списки.— С.П.

Попросил ребят, севших четверками по командам, найти слово, которое в тексте встречается наиболее часто и написать на доске число — сколько раз оно использовано автором. Вот на доске стали появляться цифры. Одни семерки и восьмерки! Кто прав? Мнения разделились. Когда разобрались, стало понятно, что восьмое (воронáя) — родственное.

Потом все составляли в тетрадях перечень упомянутых в повествовании персонажей. Полученное количество опять указывали цифрой на доске. Через пару минут в разных местах доски появились пять семерок и одна восьмерка. Сперва подивились случайности совпадения. Потом взялись за восьмерку.

Восьмерка многих возмутила. «Вы, что ли, третьего ворона посчитали?» — засмеялись одни. Встал Стасик, конфузливо подошел к доске и начал стирать. Из его группы кричат: «Не стирай! Пусть будет!» Но Стас уже стер…

Попросил Стаса, коль уж вышел к доске, поработать писцом и записать мнения команд. Группы по очереди называли по одному персонажу, а Стас записывал: «Ворон, сокол, ворон № 2, кобыла, богатырь, хозяйка, нéдруг».

Спрашиваю его шепотом: «А кто восьмой-то был?» В ответ он шепчет: «Милóй.» Я понимающе киваю, а сам думаю: «Вот случай-то». Но группа не отважилась отстаивать свою восьмерку, и мы продолжили работать.

Следует отметить, что в первоначальном виде цепочка драмогерменевтических процедур выглядит так: блуждание-разминка — составление списков действующих лиц (блуждание на более продвинутом уровне) → сравнение полученной численности → проверка «на прочность» перечисленных лиц → различение в перечне «действующих лиц» и «упомянутых» (которые «на сцене не появляются», но, находясь за кулисами, упоминаются кем-то из «действующих лиц») → уточнённое понимание кто, где, чем занимался → обнаружение в авторском тексте не увиденных прежде странностей.

Если бы учитель более точно следовал бы этой цепочке, то заданная поэтом парадоксальная неоднозначность соотношения «художественных реалий» убитый-милой-недруг была бы выявлена классом и раньше, и ярче. — Прим. ред.

.

Возникновение личных реконструкций

Прошу ребят сдать листочки с текстом. Чтобы приступить к следующему этапу путешествия в дословность, по драмогерменевтической процедурности Букатова читателям нужно кратко сформулировать свои представления, о чём же повествуется в тексте, только что ими прочитанном? [См.: =О пересказах, рисунках и буквальности пониманий=] На моих уроках этот процедурный шаг обычно трансформировался в учебное задание: написать пересказ в прозе. В пятом классе поэзию мы уже пересказывали письменно. То были стихи из сборника Есенина. Поскольку кое-какие следы того опыты ещё не забылись, семиклассники по-деловому принялись за предложенную работу.

Пересказы создавались всё теми же рабочими командами: сообща вспоминали текст, советовались. В одних командах пересказы были всего лишь схожи, в других  — переписаны один в один.

Изначальная формулировка — кратко сформулируйте, о чём прочитанное — для учеников более эффективна, так как после неё никто из учеников не стремится переписывать текст «один в один». — Прим. ред.

Скоро в классе выяснилось, что Марта помнит стихотворение наизусть. К ней стали ходить за справками. Хотя эти справки вряд ли могли кому-то помочь, ведь — по Букатову — при пересказе мы выдаем ровно столько, сколько поняли (или сколько приняли за существенное).

При пересказе то, что мы помним, как правило, становится заметным и нам самим, потому что попадает в систему причинно-следственных связей. При пересказе (особенно при восприятии версий других) возникают неожиданные открытия и осознания, которые потом сделают исполнение стихотворения увлекательным и неповторимым.

Наконец наступил долгожданный момент читки пересказов.

Жребий пал на команду, в которой был Влад:

Летит ворон к ворону и спрашивает, где бы им поесть, а тот сказал, что в поле лежит убитый богатырь, — как он умер, знает только сокол. Сокол улетел в рощу.

Класс услышал и загадочно заулыбался. Дополнять было еще рано, поскольку по уговору предстояло выслушать еще несколько пересказов.

Жребий пал на команду Кати:

Два голодных ворона решили пообедать мертвым молодцем. Кто его убил и как убил, знают сокол и кобыла. Но кобылку украли, а сокол улетел. Хозяйка ждет его живого.

Катя прочитала и ойкнула. В классе засмеялись, Катя тоже расхохоталась на свою «соколиную хозяйку».

Жребий пал на Никиту:

Проза.

Ворон ворону:

— Ну? Есть хочешь? А еда-то где? А-а! Вот я-то нашел, чем поживиться.

— Ну, скорей веди! — не терпится второму. — Что там? Кто убитый? И кобылку увели? И сокол видел?

— Да! На поле богатырь убитый. И кобылу увели. А супруга ждет милого — неубитого, живого.

Никита читал эксцентрично, чем вызвал общую симпатию, аплодисменты и снисхождение к отсебятине.

Жребий пал на Дашину команду:

Однажды ворон прилетел к ворону и спросил, где они могут покушать. А тот ему ответил: «Там, на поле, под кустом валяется убитый богатырь, а знают об этом только конь, сокол и хозяйка. На кобылке недруг уехал, сокол улетел. Хозяйка все знает и ждет другого, не убитого — живого».

Здесь начались споры, которые я пустил как бы на самотек. Большинство утверждало, что хозяйка ждала милого, а некоторые говорили, что другого: первые уверяли, что хозяйка не знала о смерти милого, а вторые — что она была заодно с убийцей. Марта знала текст наизусть и во всеуслышание категорично процитировала: «Знает… да хозяйка молодая!» Ребята попросили вернуть листочки со стихотворением. Споры могло решить только дословное чтение, в которое они и погрузились.

— А-а-а, теперь понятно!» — летало из одного конца класса в другой.

Но что и кому стало вдруг понятно?

— Сергей Владимирович, они сговорились, а муж на охоту уехал, а тот его под кустом ждал, сокол охотничий был, а она этого и ждет, пока он убьет мужа-то и вернется… — выпалила Тамара. Тамара про сокола теперь поняла, а про жену уже давно… Наступила неожиданная пауза. Многие как-то задумались.

— Смотрите, вот… — Тамара начала читать свой пересказ: — «Ворон прилетел к ворону. Ворон ворону кричит: «Где бы нам отобедать? Где узнать об этом?» Второй отвечает ему: «Я знаю, где нам можно пообедать. В поле под деревом лежит убитый богатырь. Никто не знает, кто его убил, кроме сокола. Знает еще его кобылка и жена. Сокол улетел, кобылу увели, а хозяйка ждет другого».

И казалось, что всем стало всё понятно. Но учителям — как о том постоянно твердит В.М.Букатов — полезно помнить, что так не бывает, что это иллюзия. Не забывал об этом и Пушкин.

Позже, когда я перечитывал ученические пересказы, мне пришла мысль о том, что помнить деталь — это значит, ее заметить как действительно значимую. Значимость обязательно проявляется в интерпретации, а интерпретация предполагает «поле свободы» в выражении личного замысла. По сути это обеспечивается драмогерменевтическими постулатами: театральным — действенной выраженностью, герменевтическим — индивидуальностью понимания, педагогическим — дихотомией (способностью педагога к вариативности в принятии педагогического решения).

В работе В. Букатова «Драмогерменевтика: основные положения»* описаны все три сферы драмогерменевтики: театральная, включающая в качестве главных положений общение, действенную выраженность и мизансцену; герменевтическая, включающая индивидуальность понимания, блуждание, странности; собственно педагогическая, включающая в качестве главных положений очеловеченность, примерность поведения и дихотомию.

* См.: Букатов В.М. Драмогерменевтика: основные положения // Магистр: независимый психолого-педагогический журнал – №3/1994.– С.4-9.– Прим.С.П.

[На сайте см.: а) Основные составляющие ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКИ;

б) Драмогерменевтическая БАБОЧКА Прим. ред.]

.

.

.

. = открыть текст 2 части =

.

.

.

Сам себе РЕЖИССЁРЛитератураВосхождение к ДОСЛОВНОСТИ (7кл.,Пушкин)

.

.


Яндекс.Метрика