Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
[2] Разбор ПОЛЁТОВ → Иностранный язык → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
_______________________________________________________
«Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
Часть первая: ЭССЕ-отчёт А.Белогиной
Часть вторая: КОММЕНТАРИИ В.Букатова
____Ч А С Т Ь П Е Р В А Я_____
ЭССЕ-отчёт о том, что в социо-игровой методике следует модифицировать, а что – исключать // МГУ: Курсовая работа А.Белогиной (вузовского преподавателя иностранных языков) по социо-игровой «режиссуре урока»
Авторское предисловие // Пункт №1. Игровая разминка «Кто-о меня слы-ы-ышит» // Пункт №2. Социо-игровое приобщение к делу
.
Авторское предисловие
Являясь вузовским преподавателем английского и японского языков, я для себя ставлю цель развиваться не только в рамках лингвистического аспекта, но и в качестве хорошего методиста. Постоянно пребывая в поисках оптимального метода изучения иностранного языка, мы, преподаватели, пытаемся подбирать самый лучший подход к конкретной группе студентов, опираясь на различные критерии (возраст, уровень знаний, цели изучения, мотивация). Но в данном случае не стоит забывать и о самом преподавателе: какой стиль, какой метод соответствует в первую очередь самому «сэнсею», а не группе.
Я поняла важность этого вопроса, когда попробовала социо-игровые методы. Мне повезло вдвойне, поскольку я смогла испытать элементы подобных методов в двух разных группах, изучающих английский язык. Итак, испытуемые: группа 1 и группа 2.
Группа 1 – группа из 8 человек, средний возраст от 17 до 19 лет. Студенты учатся на дневном отделении университета. Уровень промежуточный между Elementary (базовый) и Pre-intermediate (средний). Общая успеваемость группы по 5-балльной шкале – 4 балла. Для этой группы характерна достаточно стабильная посещаемость, выполнение большого количества домашнего задания за короткие сроки. Основной недостаток: маленький лексический запас и слабая грамматическая база, вследствие чего ребята не могут легко участвовать в обсуждении на английском языке.
Группа 2 – группа из 9 человек, средний возраст от 27 до 32 лет (исключение составляют молодой человек 18 лет и того же возраста девушка). Взрослая аудитория, которая занимается на вечерних курсах этого же университета. Уровень Beginner (стартовый). Общая успеваемость по 5-балльной шкале – 4,5 балла. Для этой группы характерна средняя посещаемость, стабильное выполнение домашнего задания в ограниченных малых количествах; большую роль играет мотивация взрослых людей, которые стремятся к достойному уровню знания языка. Эти люди пришли на курсы с конкретной целью и стремятся её достичь, в отличие от группы 1, где учащиеся выполняют обязательную программу университета. Основной недостаток: осознание возраста некоторыми учащимися ослабляет их темп изучения и лишает уверенности в конечном положительном результате.
Пункт №1. Игровая разминка «Кто-о меня слы-ы-ышит»
Мне повезло, что в этих двух группах у меня не бывает проблем, подобных тем, с чем зачастую сталкивается учитель школы. Перед вами маленькие группы, которые не устраивают шум и не создают нерабочую обстановку. Для себя (основываясь на профессиональной интуиции) я всегда понимала, что в самом начале урока я пишу на доске цель (objective) и выполняю её в течение урока, после чего мы все вместе подводим итоги. Как ни странно, это здорово концентрирует внимание как «отличников», так и «двоечников» (то есть как «лидеров группы», так и «тех, что на галерке»). Однако я довольно часто замечаю, что в ходе моих объяснений или в ходе выполнения негрупповых упражнений (особенно, когда речь идёт о грамматике) внимание даже взрослой аудитории каждые минут 15 рассеивается. Я вижу в глазах интерес, но постоянная концентрация внимания без перерыва практически невозможна для любого нормального человека.
Что делать, чтобы полностью и безотрывно вовлечь их в рабочий процесс? Данная игровая разминка неплохо работает. Однако тут есть свои недостатки, о которых подробнее ниже.
В группе 1 во время упражнения по грамматике кто-то тихо начал зевать, двое ребят переговаривались между собой, обсуждая девушку, подмигивающую им. И тут я тихо-претихо попросила своих студентов: «Кто меня слышит, посмотрите на меня». Из 8 человек не среагировал только один, который удивился реакции и вниманию остальных. Это возымело действие. После этого я спросила ещё тише: «Кто меня слышит, ответьте, как будет по-английски терпеливый». И мои студенты громко и хором ответили: «Рatient». Я моментально получила, что хотела – внимание своих студентов. После такой разминки дипломатические переговоры двух студентов и кокетство юной особы тут же прекратились. Все опять были во внимании [см. Репл.-комм.2 //(2а) и (2б). – В.Б.].
В группе 2 в течение моих объяснений грамматики одна взрослая студентка зазевала (вежливо пытаясь прикрыть сей стыд рукой), другой студент смотрел не на доску, а два юных студента (которым по 18 лет) не обращали никакого внимания вообще на что-либо. Было ощущение, что опять наступила пауза после 15 минут внимания и студенты ушли глубоко в себя. Пришлось опять использовать своё волшебное заклинание: «Кто меня слышит, посмотрите на меня». Из 9 человек на меня обратили внимание только 4 студента (самых юных в этой аудитории). После этого я спросила ещё тише: «Кто меня слышит, ответьте, как будет по-английски яблоко». И только те самые 4 студента моментально и хором прореагировали словом «apple». Сразу за громким возгласом последовало удивление в глазах моих «пенсионеров», студентов после 30-ти, и какая-то реакция, похожая на реплику: «Ой, точно apple!» [См. Репл.-комм.1 // (1б) Можно ли обучаемому зевнуть, ЕСЛИ ХОЧЕТСЯ? – В.Б.]
Мой вывод достаточно прост. Плюсами такой разминки являются концентрация внимания студентов на продолжительный период после её выполнения, минимальное время выполнении и акцент на словах, которые вызывают наибольшее сомнение у группы. После моего «тихого» вопроса, они надолго запомнят нужные слова, такие как apple, patient и т.д. [см. Репл.-комм.2 //(2в) Разминка для ОБУЧАЕМЫХ или «дубинка»? – В.Б.].
Минус, совершенно очевидный для меня, – такая игровая разминка абсолютно не подходит для взрослой аудитории. Данное явление, произошедшее в группе 2, можно объяснять разными факторами: заторможенность реакции у взрослых, по сравнению с юнцами; слишком тихий был голос у меня, что сквозь зевоту не удалось расслышать; скептическая реакция на любые проявления социо-игрового метода («мы уже не дети», «мы давно выросли»).
Буду ли я использовать эту разминку в дальнейшем? Со студентами 1 и 2 курсов это возможно. Соответствует ли это мне, моему стилю ведения урока? Вполне. Но, к счастью, обращаться к данному упражнению мне придётся крайне редко, чему я искренне рада [см. Репл.-комм.3 //(3е) «Свято место» пусто НЕ БЫВАЕТ. – В.Б.]. К тому же, я глубоко убеждена, что преподаватели условно делятся на две категории: первая – пришли отработать свои часы и успеть уложиться в календарный план, а все остальное (поняли, усвоили материал студенты или нет) не имеет значения; вторая – те, кто своей любовью к предмету делятся со студентами. Преподаватели второй категории обладают необычайной харизмой, интересом к делу и всегда свободно овладевают вниманием аудитории. Им нет нужды обращаться к подобным разминкам. Подчеркиваю, что я говорю о преподавателях вузов, а не об учителях школы.
Пункт №2. Социо-игровое приобщение к делу
Задания на работу в парах и обсуждения за круглым столом являются обязательными упражнениями в ходе изучения английского языка по программам британской и американской школ. С чем это связано? Одним из основных критериев оценки работы студента и оценки за экзамен является умение общаться с разными собеседниками на английском языке, свободно высказывая свои мысли, идеи, мнения. С этой точки зрения, социо-игровые методы (работа в парах, командах), на мой взгляд, не являются чем-то абсолютно новым. Такого плана упражнения уже имеются в содержании учебников британских и американских издательств. В этом смысле преподавателям английского языка повезло: ведь основные методические вопросы во многом за них решает публикация таких учебников.
Моя цель, как преподавателя, модифицировать уже предложенный метод под конкретную категорию учащихся. А потому я видоизменила групповую работу под себя, свой стиль преподавания [см. Репл.-комм.3 //(3а) О ловушках вариантов, осуществляемых «ПО-СВОЕМУ». – В.Б.] и сделала своего рода анализ того, что у меня получилось в итоге.
Прежде всего я исключила всякое деление на группы по принципам перестановки парт, жеребьёвки, считалок и тому подобное. Почему? Первая причина – как любой преподаватель, я ограничена во времени. Я не могу тратить время урока на перестановку мебели – не за это мне платят, не за тем ко мне пришли студенты. Это абсолютно не соответствует мне. Аудитории и парты в аудитории, где я занимаюсь, и так расположены по кругу. Потому спиной друг к другу никто не сидит и все могут свободно общаться с тем, с кем пожелают. Грубо говоря, обстановка свободы уже создана для наших студентов [см. Репл.-комм.1. – В.Б.].
Вторая причина – мои студенты знают две очень важные вещи. Если они хотят сдавать международный экзамен на сертификат (FCE, TOEFL, CAE и т.д.), у них никогда не будет права выбора собеседника во время выполнения аспекта говорения (Speaking). Значит, они должны научиться общаться с кем угодно на любую тему на английском языке.
Ещё один момент. Я всегда повторяю своим студентам (особенно в случае возмущения по поводу оценок и призыва к чувству жалости со стороны преподавателя к студенту): «Жизнь очень несправедлива, а в вашей жизни самый несправедливый человек – это я». Имею ли я право ставить себя в такую позицию?! Дело в том, что студенты, привыкая к тем «трудностям» обучения английскому языку в виде сложных упражнений, которые я перед ними ставлю, приобретают таким путём чувство равновесия и уверенности. Конечно, подобные высказывания с моей стороны имеют ироничный характер, о чём я обязательно предупреждаю своих студентов. Мы не имеем права устраивать прессинг, стрессы и давить психологически на студентов, ведь это ещё больше ограничивает их в изучении языка. Но если с самого начала приучать их к трудностям, которые они должны решать, хотят того или нет, им в будущем становится проще работать с языком (уже самостоятельно).
Учитывая вышесказанные моменты, я исключила жеребьёвку и различные виды деления на группы. Как «самый несправедливый человек», я выбираю каждому «коллегу по несчастью» или делю на команды сама. Так они привыкают к групповой работе с самыми разными людьми [см. Репл.-комм.4 //(4а) Главное средство СОЦИАЛИЗАЦИИ ребёнка. – В.Б.]. Сэкономив своё время от урока, я предложила однотипные задания для двух разноуровневых групп, упомянутых выше, и вот результаты.
В группе номер 1 в день испытания отсутствовал одни человек по болезни. Итого, 7 подопытных, которых я поделила на 3 команды и судью. Каждой команде из 2 человек достался текст из учебника, пройденный совсем недавно. В тексте были замазаны слова, относящиеся к нашей активной лексике – той, которую студенты обязаны выписывать себе в свой словарик и выучивать. Задача для каждой команды была вписать по памяти недостающие слова (совместными усилиями каждой команды). Судья в этот момент писал контрольную работу в виде тестирования, ведь все студенты должны быть задействованы во время занятия.
У команд было 20 минут на выполнение задания (время связано с большим объёмом текста и количеством слов). [См. Репл.-комм.3 // (3г) Двадцать минут беспечного ОТДЫХА? – В.Б.] Затем листы были сданы судье, задача которого была выделить (но не исправлять!) ошибки, с его точки зрения, в качестве рецензии написать общее количество ошибок и поставить оценку каждой группе, которые писали в тот момент тот же тест, что и «судья» до этого.
Но на этом наша игра не закончилась. После проверки, каждой команде возвращается их лист с рецензией судьи. Ребята открывают учебники и проверяют себя и судью, выставляя последнему оценку за контроль. Повторная проверка была быстро завершена, после чего я попросила своих студентов убрать в сторону листы и устно по памяти назвать мне правильно слова, в которых были ошибки у них и у судьи.
Как вы уже успели заметить, я модифицировала под себя это упражнение, под мой стиль преподавания. Цель любого преподавателя на начальных уровнях английского – получить от студента максимальный набор активной лексики. Но такое возможно в случае многократного повторения упражнений через различные вариации, неважно социо-игровые они или нет. Что я собственно и сделала [см. Репл.-комм.3 //(3д) Как ТРАНСФОРМИРОВАТЬ ситуацию «кролик перед удавом». – В.Б.].
Мой вывод. Плюсы: студенты запомнят эту лексику очень и очень надолго. Мы её отработали ещё раз. Ребята проявляли инициативу, интерес, и им было весело. Видимо, так должен проходить «весёлый урок английского языка». Мне самой понравилось видеть своих студентов не скованными, а нацеленными на работу.
Минусы: как метод, данное упражнение без моей модификации в качестве чисто игрового не подходит для работы. Я убедилась в этом в ходе эксперимента с группой 2. Когда выполняется какое-то упражнение, каждый студент должен сознательно или подсознательно прийти к определённым и очень конкретным выводам. Для меня существует единая целостная структура: цель – упражнение – вывод. С подобным социо-игровым методом последнее звено может выпадать из этой цепочки. Как это происходит?
В группе 2 целью занятия было изучить лексику, которая относится к словам и выражениям для работы в классе (например, писать слова, откройте книгу, закройте книгу и т.д.). Чтобы это сделать наиболее эффективно, я поделила группу на три команды (в каждой по 3 человека), каждой раздала чистые листы и дала следующие задания.
- Придумать название команды на английском (из той лексики, что мы выучили) и написать на листе номер и название команды. [См. Репл.-комм.4 //(4в) За «двумя» ИЛИ «133 зайцами»? – В.Б.]
- Найти и выписать 5 самых часто повторяющихся глаголов в учебнике на страницах 6–8.
- Найти все словосочетания с этими глаголами и выписать их со страниц учебника 6–8.
- Используя он-лайн словарь (у нас используются иногда в обучении компьютеры) яндекс, найти и написать переводы всех найденных словосочетаний.
Задания и цели ясны. Команды приступили к выполнению и через 15 минут уже были готовы к сдаче задания. Нельзя сказать, что команды из взрослых участников были активны и работали сообща. Я, к сожалению, той активности, что была в группе 1, не увидела. [См. Репл.-комм.4 //(4г) Счастливое сопряжение ТРЁХ ограничений. – В.Б.] Далее, команды обменялись работами по часовой стрелке и стали писать рецензию по вышеупомянутому принципу. Написали рецензии и вернули друг другу свои работы.
А теперь вопрос: а дальше что? Какой вывод? Ну, нашли они эту лексику, ну запомнили и обменялись, обнаружив нечто, что не учли или учли в своих работах. Согласна, что это способствует запоминанию, но выводы в сложившейся обстановке для себя каждый сделать не мог. Особенно, как это ни странно, взрослые.
Чтобы выйти из положения, я собрала работы и на доске нарисовала 3 небольших таблички. Каждая табличка состояла из 2 колонок – плюсы и минусы, и мы все вместе по-русски обсудили все преимущества и недостатки работ каждой команды. При этом я дала возможность каждой команде не только оценить других, но и свою работу.
Только после этого у студентов проснулась некоторая мотивация к более усердной работе.
Плюсы: с учётом моих улучшений, это социо-игровое упражнение принесло плоды в виде запомнившихся глаголов и словосочетаний, умение анализировать и критично относиться не только к работе остальных, но и своей, что оказалось немаловажно для мотивации.
Минусы: для взрослой аудитории подобный вид работы оказался неинтересен, групповая работа получалась с трудом. Связано это с различным представлением об организации самой работы у каждого.
Мне понравилось видеть то, как мои студенты учатся запоминать, анализировать себя и выполнение упражнений другими. Но подобные социо-игровые методы, к сожалению, не соответствуют мне. Чтобы не возникало заминок, подобных тем, что у меня, я думаю, преподаватель, или скорее учитель, должен чётко понимать:
- поможет ли ему данный подход в освоении данного материала;
- сколько времени от урока отнимет выбранный вид упражнения;
- какие цели этого упражнения;
- какие результаты преподаватель (учитель) должен (должна) получить;
- план «Б», в случае, если результат выполнения оказался непредвиденным (негативным);
PS. Вячеслав Михайлович, мне очень важно будет знать Ваше мнение, что, возможно, позволит мне прийти к новым выводам. Не судите юного преподавателя слишком строго за её собственное мнение. В любом случае я уверенна, что выбор стилистики работы зависит от самого преподавателя.
Я могу ошибаться, и если это так, я рада, что есть возможность разобраться и понять, как Вы говорите, “где собака зарыта”.
С уважением, Белогина Анна
.
.
= вернуться к перечню материалов =
= перейти к КОММЕНТАРИЯМ В.Букатова =
.
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
[2] Разбор ПОЛЁТОВ → Иностранный язык → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
.
.
.
.