Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
[2] Разбор ПОЛЁТОВ → Иностранный язык → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
_______________________________________________________
«Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
Часть первая: ЭССЕ-отчёт А.Белогиной
Часть вторая: КОММЕНТАРИИ В.Букатова
____Ч А С Т Ь__В Т О Р А Я___
«Кто-о меня слы-ы-ышит…» // В.М. Букатов: Репл.-комм.2 к эссе-отчёту А.Белогиной о том, что в социо-игровой методике следует модифицировать, а что – исключать
(2а) Палочка-выручалочка УЧЕНИЧЕСКОГО внимания // (2б)Событийный ряд ИСХОДНОГО варианта // (2в) Разминка для ОБУЧАЕМЫХ или «дубинка»? // (2г) По ПРИНЦИПУ демьяновой ухи?
.
Напомню, что упражнение «Кто-о меня-я слы-ы-ышит…» является одним из хитов социо-игровой «режиссуры урока». На плюсах и каверзных моментах при выполнении этого задания я уже несколько раз останавливался по ходу комментирования писем-отчётов других авторов. Но, видимо, основные моменты этого приёма придётся повторять ещё много раз, чтобы они наконец-то адекватно уложились в сознании некоторых школьных и вузовских преподавателей.
(2а) Палочка-выручалочка УЧЕНИЧЕСКОГО внимания
Особо подчеркну, что событийный ряд этого упражнения связан с тем, чтобы помочь ученикам в переключении своего внимания. Чтобы их внимание с чего-то их лично и ситуационно интересующего переключалось на «здесь и сейчас» происходящее со всеми окружающими. Поясню на конкретном примере.
Представьте, идет бурная, энергичная групповая работа. Все команды громко и увлечённо обсуждают, спорят. Например, все энергично репетируют сценки на заданную тему.
Но вот время, отведённое на подготовку, истекает (ведь командам сколько времени ни дай – всё мало будет). Согласитесь: когда ученики увлечены подготовкой инсценировки, то переключить своё внимание на что-то другое им нелегко. И учеников понять можно. Как можно и посочувствовать учителю. Ему ведь нужно, чтобы каждая команда в соответствии с установленной им очерёдностью показывала бы свою сценку. И чтобы во время очередного показа все другие команды сосредоточились бы на его вдумчивом и придирчивом восприятии.
Самое простое – преподавателю скомандовать СТОП. Дескать, теперь все закончили репетировать и настроились смотреть сценку, которую подготовила первая команда. Сказать-то легко, да только вот как такого добиться? Ведь мысли-то у многих участников команд невольно будут то и дело возвращаться к недоделкам в своей работе, к проблемам реализации своих задумок, к шлифовке отдельных нюансов. И поэтому зрители из них получатся, прямо скажем, неважные.
А учитель знает: если показывать групповые театрализации зрителям, которые «ворон ловят» (то есть заняты своими мыслями, заботами, побуждениями), то это значит все показы испортить.
Но и упрашивать зрителей – дескать, пожалуйста, ну плюньте вы на свои задумки, ну переключитесь на работу других – тоже бессмысленно.
Вот и получается, что без палочки-выручалочки в такой ситуации не обойтись. И её функцию на моих занятиях отлично выполняет упражнение «Кто-о меня-я слы-ы-ышит…».
(2б) Событийный ряд ИСХОДНОГО варианта
Предлагаемые обстоятельства: 1) все увлечены предыдущем заданием; 2) устойчивый (но деловой!) шум; 3) отведённое время истекло – пора переходить к следующему этапу урока, а ученики и «ухом не ведут»: мы, дескать, ещё не готовы.
И вот в такой ситуации я начинаю тихонько, в буквальном смысле себе под нос, БУБНИТЬ: «Кто-о меня-я слы-ышит, поднимите правую руку»…
Помнится, в книжке «Педагогические таинства дидактических игр» (первое издание – М.,1997, третье – в 2010 году вышло в Санкт-Петербурге под названием «Секреты дидактических игр») я писал, что в ответ на мой бубнёж некоторые студенты настораживаются. Сегодня же я ответственно вношу необходимейшую деталь-уточнение, смысл которой прямо противоположен. Если раньше я поспешно писал – настораживаются, то теперь подчеркиваю: как правило, нет. Первые разрозненные реакции обычно возникают на третью (если не четвёртую) команду. И преподавателю нужно быть готовым к тому, чтобы не оказаться слабонервным (то есть зажать свои нервишки в кулак).
Итак, представим: я продолжаю утрированно тихо бубнить. В результате первые три-четыре формулировки обычно не слышат участники даже тех команд, которые находятся ко мне ближе всего. Но я как ни в чём не бывало продолжаю бубнить себе под нос: «Кто-о меня-я слы-ы-ышит, поднимите левую руку… Кто-о меня-я слы-ы-ышит, погладьте себя по правому плечу… Кто-о меня-я слы-ы-ышит, хлопните себя по коленке два раза». И так далее.
Во время проведения этого игрового задания, конечно, ведущему приходится слегка поднапрячь свою фантазию. Ему необходимо на ходу придумывать какие-то достаточно неожиданные формулировки. Но при этом помнить, что формулировки, выполнение которых сразу бы привлекло всеобщее внимание (как например, хлопнуть в ладоши два раза или подпрыгнуть три раза) нужно оставлять напоследок. Обычно подобные конструкции я задаю, когда дело доходит до помощи в переключении своего внимания самым-самым зашоренным ученикам. Это на них рассчитаны движения с «переходом на другого». Например, если до этого я предлагал погладить себя по локтю, то на этом этапе я уже предлагаю дотронуться до локтя соседа.
К этому же типу формулировок относится и такое предложение ведущего: послать воздушный поцелуй соседней команде. Когда часть аудитории (например, одна треть) начинает куда-то кому-то или друг другу посылать воздушные поцелуи, тогда многие из тех, которые ничего вокруг не видят и не слышат, начинают прозревать и интересоваться: а что, собственно, говоря, здесь происходит? В этом и есть со стороны ведущего проявление помощи зазевавшимся ученикам в переключении ими своего внимания на новый «объект» (в данном случае – на новый, завершающий этап драматизации).
Так выглядит исходная форма проведения задания «Кто-о меня-я слы-ы-ышит..», соответствующая ТРЁМ золотым правилам и ТРЁМ основным постулатам социо-игровой режиссуры урока. А теперь разберёмся в тех переделках, с помощью которых задание было усовершенствовано до неузнаваемости.
(2в) Разминка для ОБУЧАЕМЫХ или «дубинка»?
Начнём с того, что вспомним следующие слова автора эссе: «Внимание даже взрослой аудитории каждые пятнадцать минут рассеивается». Мало того, преподавательница специально подчеркивает, что «постоянная концентрация без перерыва практически невозможна для любого нормального человека» (выделено мною – В.Б.).
Действительно, когда обычные (нормальные) люди отвлекаются – это в порядке вещей. Однако, по признанию самой преподавательницы, её задача на занятии – «полностью и безотрывно вовлечь их [студентов] в рабочий процесс». То есть пойти против «естественного порядка вещей». Или отказать студентам в праве вести себя, как все «нормальные люди». А уж о том, чтобы вести себя свободно – например, цитирую, «общаться с кем пожелают» – речи и подавно быть не может.
И тут преподавательница – к ужасу всей социо-игровой педагогики! – увидела, что игровая разминка «Кто меня слышит…» «неплохо работает» для пресечения(!) любых ученических поползновений в сторону пресловутой свободы. Правда, как специально отмечает преподаватель, работает с некоторыми недостатками…
Если в исходном варианте ведущему приходится затрачивать усилия, чтобы не оказаться слабонервным, чтобы как ни в чем не бывало по десять раз, тихонько бубня, повторять свои команды, выдумывая новые, неожиданные движения, то в варианте, рассказанном в письме-отчёте, все гораздо проще. Только преподавательнице показалось, что двое ребят начали обсуждать девушку (якобы подмигивающую им), как тут же она тихо-претихо попросила всех присутствующих (цитирую): «Кто меня слышит, посмотрите на меня».
И преподавательница – к моему искреннему недоумению – с подчёркнутой точностью отмечает, что из восьми не среагировал только один. Чувствуете разницу? В исходном варианте только после третьей-пятой просьбы-команды некоторые из присутствующих начинают реагировать. А в письме-отчёте на первую же команду из восьми среагировало семь человек. Это, во-первых.
Во-вторых, содержание формулировок в исходном варианте достаточно неожиданное. Для учеников оно по-игровому весёлое, а для учителя по-игровому бескорыстное. Тогда как в преподавательском варианте педагогическая корысть зашкаливает. С первой же просьбы-команды прозвучала «завершающая» формулировка: «…посмотрите на меня».
Согласимся, что преподавателям обычно удобно, когда на них смотрят. Потому что им так вещать удобнее. И наоборот, если излагающий материал преподаватель не встречает взгляды слушателей (например, наталкивается на опущенные или отсутствующие глаза учеников), он обычно испытывает определённый дискомфорт.
Понятное дело: то, что удобно преподавателю, может быть неудобно ученику. Ведь известно: когда человек задумывается, то практически «на автомате» отводит взгляд в сторону. Так что если обучаемому всё время таращиться на лектора (учителя, преподавателя), то ему уже не до полёта мысли будет… И дискомфорт ему придётся испытывать немалый.
Так кому же отдать право на комфорт во время занятия – обучаемому в ущерб преподавателю или преподавателю в ущерб обучаемому? От ответа, по сути дела, зависит приемлемость и эффективность социо-игрового стиля «режиссуры урока»…
(2г) По ПРИНЦИПУ демьяновой ухи?
По логике автора письма-отчёта, право на комфорт следует признать за преподавателями. Правда, не за всеми. Те, кто приходят на занятия лишь для того, чтобы «отработать свои часы и успеть уложиться в календарный план», комфорта не достойны.
А вот тот преподаватель, кто «любит свой предмет», право на комфорт заслужил. И студенты просто обязаны, испытывая дискомфорт, всю дорогу пялиться на него и подавлять в себе обычные для всякого «нормального человека» побуждения. И всё это в угоду преподавателю «с необычной харизмой», который вздумал «делиться со студентами» своей любовью к предмету.
Честно говоря, ситуация начинает напоминать «демьянову уху», где речь идёт ни о какой свободе, а только о насилии. И если опять вернуться к вопросу о передвигании студентами мебели, то становится очевидным, что собака здесь зарыта в лишении обучаемых права на свободу, права принадлежать к числу «нормальных людей», права претендовать на комфортность своего обучения. Поэтому в письме-отчёте студенты именуются не только испытуемыми, но и даже подопытными.
Поясню, что в упомянутой автором эссе харизме, которая – предположим – может быть присуща тому или иному преподавателю, социо-игровая режиссура урока нейтрализует её подавляющие функции. Тем самым помогая исходной харизме трансформироваться в увлечённость учеников – увлечённых не из-под палки и не по прихоти старшего.
Поэтому любовью к предмету нельзя оправдывать учительско-преподавательскую установку на диктаторство. Даже если оно красиво драпируется какими-нибудь модно-гламурными терминами (как например, харизма или сэнсей)
И в заключение ещё раз вспомним справедливое утверждение вузовской преподавательницы о том, что через пятнадцать минут занятия любой нормальный человек начинает отвлекаться. Да вот беда: в арсенале социо-игровых приёмов она умудрилась сыскать «волшебное заклинание», с помощью которого обучаемых можно с лёгкостью превращать в особых людей – хоть и не очень нормальных, зато для преподавателей очень удобных. Кибергов, одним словом…
Вячеслав Букатов
.
перейти к ТРЕТЬЕМУ блоку репл.-комм. Вяч.Букатова
= вернуться к перечню материалов =
.
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
[2] Разбор ПОЛЁТОВ → Иностранный язык → «Не стоит забывать и о самом ПРЕПОДАВАТЕЛЕ»
.