меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Из «введения» и «заключения» (А.Арчагов)

Разбор ПОЛЁТОВРассказы СТУДЕНТОВ о своих достижениях в социо-игровой стилистике →  Изучение КИТАЯ и социо-игровая «режиссура урока»

_______________________________________________

ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО СТИЛЯ ВЕДЕНИЯ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СТОЛИЧНОЙ И ПОСЕЛКОВОЙ ШКОЛЕ

Фрагменты из дипломной работы по педагогике выпускника географического факультета МГУ

Арчагова А.О.

Из «введения»

Сегодня на повестке дня остро стоит вопрос повышения качества как высшего, так и школьного образования. При существующей скорости развития современного общества, образование нуждается в постоянном изменении и/или модернизации. Безусловно, образование как ничто другое обязано идти в ногу со временем.

Особое значение в современном мире имеют постоянно появляющиеся инновации. Сегодня инновации  – это не просто улучшение, а качественно новое преобразование. В традиционной системе обучения социо-игровая педагогика является одним из инновационных видов,  который становится все популярнее среди новых поколений школьных преподавателей. «Социо-игровой стиль обучения», возникший в конце 80 годов прошлого века, находится на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, корнями уходящей в мудрость народной педагогики. Насущная необходимость социальных изменений в обществе тех лет подвигала многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса. Так усилиями известного педагога-психолога Е. Е. Шулешко, педагога-новатора Л. К. Филякиной, и театральных педагогов А.П. Ершовой и В. М. Букатова тогда и стало складываться новое направление, получившее название «социо-игрового стиля обучения», а позже – «режиссуры урока» по названию одной из книг, написанных В.М.Букатовым в соавторстве с А.П.Ершовой, и ставшей наиболее популярной в среде школьных учителей.

Отметим, что любая современная инновация практически не возможна без той или иной формы интерактивности. Подчеркнём, что в педагогике сам смысл интерактивности идет поперек многих традиционных представлений, привычных стилей обучения. Не случайно интерактивная инновационность сейчас является самой искомой составляющей профессиональной компетенции педагогов нового поколения.

Неотъемлемой частью социо-игровой педагогики является «режиссура урока», фундамент которой строится на интерактивности (той самой, которую, к сожалению, традиционный урок практически не предусматривает).

Известно, что в современных условиях общественного развития граница города и поселка все более размывается. Если раньше малокомплектными были только сельские школы, то теперь малокомплектность является основным свойством весьма престижных элитных школ. Если раньше в сельской местности учились только сельские дети, теперь многие престижные школы имеют особые филиалы в коттеджных поселках (то есть стремятся располагаться вне крупных городов). В связи со всем вышесказанным у нас и возник интерес не только к соотношению традиционнаясоцио-игровая педагогика, но и к соотношению школа городская – поселковая. В связи, с чем и была выбрана тема дипломной работы «Особенности ученического восприятия интерактивного стиля ведения урока географии в столичной и поселковой школе»

Цель данной работы – провести сравнительный анализ «социо-игрового» урока и  «классического» для выявления особенностей ученического восприятия интерактивного стиля ведения уроков географии в столичной и поселковой школе.

Сравнение ученического восприятия интерактивного и классического стиля ведения уроков проводилось для увеличения репрезентативности сравнения городской и поселковой школы. Прежде всего, проводилось выявление разницы в восприятии учениками интерактивного и классического уроков в своей школе. Вторым этапом было выявление отличий в разнице восприятий учеников московской и поселковой школы.  Таким образом для  проведения сравнения мы решили создать двух уровневое экспериментально-исследовательское пространство.

Задачи данной работы:

  • Выяснить, вписывается ли инновационный стиль ведения урока в субъектное образовательное пространство столичных и сельских учеников.
  • Выяснить, как интерактивный стиль сказывается на личностной активности школьников в ходе учебной деятельности.
  • Выявить специфику существующего уровня коммуникативных умений со сверстниками в столичной и поселковой школе.
  • Влияет ли на изменение ученической самооценки интерактивный ход ведения урока.

Методы исследования были выбраны исходя из поставленных задач: методы теоретического анализа, экспериментального моделирования, методика анкетирования («опросник»), системная обработка полученных данных, интегральный анализ результатов, полученных в результате опроса городских и поселковых учеников после проведения урока в традиционной и интерактивной форме. Так же в экспериментальной работе были задействованы методы драмагерминевтики, обучающие методы социо-игровой режиссуры урока.

Опытно-экспериментальной базой исследований стал 8 «Б» класс московской школы  №1450, и 8«А» класс Оболенской средней общеобразовательной школы.

Из «заключения»

Проведенное исследование показало, что инновационный стиль ведения урока органично вписывается в субъективное пространство учеников столичных и поселковых школ. Об этом свидетельствует схожесть ответов о повторении дома пройденного как после классического, так и после интерактивного урока.

В целом, можно сделать вывод, что интерактивный стиль благоприятно сказывается на личностной активности школьников в ходе их учебной деятельности. В процессе интерактивного урока дети значительно чаще и больше, чем в ходе классического урока, проявляют инициативу, демонстрируя более высокую мотивировку к учебно-познавательной деятельности.

Сравнение реакции на интерактивный урок московских и оболенских детей показала что, первых отличает высокая самостоятельность и активность.  Но у москвичей наблюдается  «дефицит ученического внимания» к предмету и к преподавателю (в частности, удерживать внимание класса мне в Москве было значительно труднее, нежели в Оболенске).

Сравнительный анализ поведения учеников в столичной и поселковой школе выявил, что личностная активность детей в столичной школе носит более агрессивный характер (как по отношению друг  к другу, так и по отношению к учителю). Это проявляется в отвержении того или иного задания, в попытках «саботировать» урок, в желании проявлять неуважение к преподавателю.

Но подобные налёты агрессивности явно можно будет существенно уменьшить при повторении интерактивного стиля проведения уроков, потому что даже в рамках одного экспериментального урока явно прослеживалась тенденция постепенного уменьшения ученической агрессивности друг к другу в классе.

В целом можно сделать вывод, что для москвичей интерактивной урок больше носил характер какого-то «шоу», тогда как в поселковой школе тот же урок быстро обретал характерную специфику делового темпо-ритма.

Как у оболенских так и у московских детей школьный конформизм в значительной степени преобладает над умением слушать учителя или воспринимать предлагаемые задания. Это проявляется, например, в том, что как в Москве, так и в Оболенске большинство ребят после классического урока упорно подписывали свои работы именами и фамилиями, тогда как в опроснике черным по белому было указано: «Ник нейм».

Проведение урока в интерактивном  стиле показало, что данный стиль эффективен в выявлении существующего уровня коммуникативных умений учеников по отношению друг к другу. Что открывает перспективу дальнейшей работы по укреплению, повышению, развитию этого уровня, как со стороны учителя, так и со стороны самих учеников.

Проведение урока и интегральный анализ ответов, данных учениками при заполнении опросника показал, что их самооценки после традиционного урока во-первых, скрываются, а во-вторых константны и связаны с навязываемой иерархией успеваемости. Тогда как после интерактивного урока рамки формализации ломаются, и самооценки учеников в основном повышаются.

Очевидно, что с педагогической точки зрения выгодно, когда у ученика самооценка повышается, нежели когда она занижена. Однако здесь нельзя гипертрофировать самооценку ученика. Тем немее тенденция к завышенной самооценке лучше, чем к заниженной. Так как опыт показывает, что интерактивный стиль ведет к вере ученика в свои собственные силы, то мы считаем что уроке по любым предметам нужно как можно чаще проводить в этом стиле.

Очевидно, что завышенная самооценка вредна для образовательного процесса, но тенденция к завышению самооценки при социо-игровой «режиссуре урока» плавно микшируется, что приводит детей к повышению объективности их самооценок, в связи с активной коммуникативной деятельностью, то и дело возникающей между сверстниками по ходу интерактивного урока.

.

Разбор ПОЛЁТОВРассказы СТУДЕНТОВ о своих достижениях в социо-игровой стилистике →  Изучение КИТАЯ и социо-игровая «режиссура урока»

.

.


Яндекс.Метрика