Из гл.3: о результатах (А.Арчагов)

Разбор ПОЛЁТОВ → Рассказы СТУДЕНТОВ о своих достижениях в социо-игровой стилистике →  Изучение КИТАЯ и социо-игровая «режиссура урока» (материалы дипл.раб.)

______________________________________

ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО СТИЛЯ ВЕДЕНИЯ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СТОЛИЧНОЙ И ПОСЕЛКОВОЙ ШКОЛЕ

Фрагменты дипломной работы по педагогике выпускника географического факультета МГУ А.О.АРЧАГОВА .

Из главы 3: Полученные результаты и их анализ

В соответствие с программой дипломного исследования  был проведен урок географии  в восьмом классе столичной и поселковой школы. В качестве столичной школы была взята московская общеобразовательная школа №1450. В качестве поселковой – Оболенская школа Московской области Серпуховского района. План урока, изложенный в главе 2, был полностью выполнен на уроках в обеих школах.

3.1. Проведение интерактивного урока и сравнение «контрольных опросников» в московской школе

3.1.1. О реакциях детей во время урока

Урок в московской школе был проведен мной в конце второй четверти в декабре 2009 года. В целом урок прошёл в соответствие с ожиданиями (подробнее см. Приложение 3).

Число учеников, присутствовавших на уроке – 20 человек.

Необходимо особо уточнить, что этот экспериментальный урок вообще-то был моим первым уроком в социо-игровом стиле (уже учась на 5 курсе, я узнал об этом замечательном стиле на семинарах В.М.Букатова по «режиссуре урока»).  Наибольшую трудностью для меня оказалось удержание дисциплинарных «рамок урока» при социо-игровом стиле его проведения.

Столичные дети не были предупреждены о замене учителя на данный урок географии, и сначала воспринимали меня с определенным недоумением.  Первая реакция детей была связана с попыткой понять: а будет ли вообще сегодня урок, доставать ли учебники, и какой урок будет, если будет. Второй реакцией на моё поведение можно назвать гиперактивность детей, которая проявлялась часто и во многом. (Например, в постоянных фальстартах перед выполнением очередного игро-делового задания, несмотря на то, что я несколько раз настойчиво повторял, что начинать всем нужно только после специального сигнала.)

Другой реакцией было отвержение. К которому, например, можно отнести заявление одной девочки, что она номера своей квартиры (!) не помнит (это когда я попросил их выстроиться по номерам квартир). Сюда же относятся всякие хитрости и попытки обмана. Например, при разбивке на команды, ребята схитрили и разбились неравномерно. При подсчете числа-«названия команды» одна команда объявила число «1995», что явно было не возможно при сложении дней рождения 4-х человек (судя по всему, кто-то вспомнил год своего рождения, и команда решила этим отделаться).

И, наконец, один мальчик вообще отказался работать: сел на первую парту и стал делать домашнее задание по математике. Я не стал ему мешать.

Следующая реакция детей – попытка превратить урок, так сказать, в балаган. Это выражалось, например, в том, что дети периодически подбегали ко мне и задавали вопросы, совершенно не относящиеся к делу. Еще один пример подобной реакции: при построении рабочего места («командного гнезда») в одной команде ученики отказалась сесть за парту, усевшись  на неё. Мне пришлось жестким тоном усадить их как положено. (Здесь я, думается, совершил ошибку, можно было поступить тактичнее, и заверить их, что они, например, не смогут письменно выполнять поставленные задачи, сидя на парте…)

Кроме всего прочего, мне было чрезвычайно тяжело «удерживать» внимание детей (что по-видимому связано с моей неопытностью в педагогике, хотя в поселковой школе эта задача уже не казалась столь тяжкой) .

Из положительных реакций учеников на мой экспериментальный урок можно выделить: высокое внимание к учителю, когда он объяснял задание, и заинтересованность детей темой урока. В частности, несколько ребят после выполнения того или иного задания подбегали ко мне, чтобы спросить, например, знаю ли я китайский? Или, был ли я в Китае? и что про него могу им рассказать.

Другой интересной реакцией была нещадная критика команд по отношению друг к другу. Хотя друг друга проверяли дети не слишком въедливо, роль оценщиков и судей они выполняли чрезвычайно жёстко и с каким-то удовольствием. При выставлении соседям оценок они не скупились на двойки. Тогда как при выставлении оценок своей команде, они их явно завышали.

Не скромничали городские детки и при оспаривании своих оценок (мне пришлось услышать даже брань). Судя по всему, всё это явно свидетельствует о высоком уровне агрессии у московских детей.

Ещё одной из положительных реакций учеников на мой экспериментальный урок была высокая включенность в работу. После получения  конкретного задания дети уже практически не отвлекались, внимательно работали и живо обсуждали результаты в команде. Кроме того, можно было заметить постоянную тягу к вульгарной соревновательности. После выполнение очередного задания  то и дело раздавались объявления типа: «Мы выиграли, – вы проиграли». И это несмотря на то, что задача «соревноваться между собой» мной совсем не ставилась (на своих семинарах Букатов особо подчёркивал, что некоторые учителя любят подменять – «хлебом не корми» – социо-игровую «режиссуру урока» примитивной соревновательностью, то есть на своих уроках ориентироваться не на развитие и тренировку бескорыстной жажды знаний своих учеников, а на эксплуатацию их примитивно-корыстной социальной озабоченности).

К другому типу реакции можно отнести попытку делать всё, как на обычном уроке. Сюда относится, например вопрос: «А что вы нам поставите в журнал?» Или попытки обязательно сдать работу (хотя я об этом не просил) и сдать именно мне. Судя по всему, ученики привыкли отделываться от любого задания и занятия как можно скорее. «С глаз долой, из сердца вон», как говориться.

К той же группе реакций можно отнести попытки переправить оценку в своей работе (несмотря на то, что я не собирался и ничего не говорил, о том, что буду проставлять кому-либо что-либо в журнал).

В результате самыми сплоченными и работоспособными на экспериментальном уроке оказались «смешанные» команды, самой озорной была команда мальчишек. А команда, состоящая из двух девочек, сначала явно не хотела работать, но потом-таки включились в работу (и работали вполне активно).

Периодически сначала создавалось впечатление, что детям ничего не нужно, что они все уже видели и знают. Однако в один момент эти настроения сменялись учебным азартом и приличной работоспособностью.

3.1.2. Интерпретация материалов, полученных при сравнении интерактивного и классического урока в столичной школе

Полученные ответы подтвердили тенденции, подмеченные мною в процессе экспериментального урока, и выявили ряд отличий в восприятии столичными детьми интерактивного и классического стиля ведения урока (для московских детей – урок русского языка, проведенный их обычным учителем). Было опрошено 20 учеников (см. Приложение 2). После экспериментального и классического уроков детям раздавался абсолютно идентичные листы опросников. На всех была пометка указать Ник нейм, что и было сделано всеми восьмиклассниками после моего экспериментального урока.

А вот после традиционного урока класс при заполнении листов опросника поступил уже не так. Только один ученик из двадцати (!) подписал свой лист Ник неймом. Другие же написали фамилию и имя. Из чего я сделал вывод, что подобная  «невнимательность» учеников свидетельствует о высоком уровне их школьного конформизма.

К сожалению, единственный после урока русского языка написанный Ник нейм, не совпал ни с одним из Ник неймов, указанных учениками после интерактивного урока, поэтому сравнить реакции одного и того же человека не удалось.

Подмеченная на уроке тенденция отвержения часто проявилась и в ответах. Например,  в нежелании отдельных учеников отвечать на некоторые вопросы. В целом, как после классического, так и после экспериментального  урока, находилось несколько человек (как правило, не больше 4-5) которые не отвечали на тот или иной вопрос.

Наибольшую трудность вызвал вопрос о том, сколько терминов детям запомнилось на уроке и каких. Ответы после классического урока с одной стороны были более четкими и внятными, с другой – слишком формальными.

Бросается в глаза, что после интерактивного урока дети зачастую отвечали очень непосредственно. От некоторых учеников были получены ответы типа: «было весело, но особо ничего не проходили», «было интересно, мне понравилось».

Особо отметим, что некоторые ученики отвечали довольно развернуто, с использованием множества знаков препинания, разных графических изображений (смайликов). Что позволило нам сделать вывод о наличии положительных эмоций, связанных с прошедшим уроком.

На вопросы, связанные с выявлением существующего уровня коммуникативности со сверстниками, ответы учеников после интерактивного урока были искренними и отрицательными. После же классического урока их ответы сводились к формальными ссылками на иерархию успеваемости в классе.

После интерактивного и классического урока ярко отличались ответы учеников на вопросы о процентном соотношении времени проведенного (по их личному мнению) за той или иной деятельностью на уроке. После экспериментального урока сумма процентов составляла 100% только у трех учеников. У остальных сумма либо значительно превышала 100%, либо значительно недоставала.

После же классического урока все суммы однообразно составили ровно 100%.

Сопоставление этих данных позволило нам сделать вывод об эмоциональной насыщенности ученического восприятия интерактивного урока (в отличие от восприятия урока традиционного, в котором явно доминируют проявления равнодушного формализма.

В блоке вопросов, которые посвящены подсчету числа человек усвоивших тему лучше опрашиваемого, после экспериментального урока были получены чрезвычайно разнообразные результаты. Так из 20 учеников 8 ответило, что никто не усвоил тему лучше, чем они. И только два ученика ответили, что все усвоили тему лучше их. То, есть восемь человек в классе считали, что усвоили учебную тему лучше всех, а двое, что усвоили – хуже всех.

После же классического урока в том же классе только 2 ученика ответили, что усвоивших лучше их нет, и  5 восьмиклассников, что они усвоили тему хуже всех. Таким образом, можно сделать вывод, что самооценка детей после интерактивного урока оказалась несколько завышенной, тогда как после классического урока, судя по всему, наоборот – заниженной.

80% детей после классического урока ответили, что они ни разу на уроке не меняли мизансцену. После интерактивного урока таких ответов было всего 10%. Это говорит о двигательной пассивности учеников на классическом уроке. (Напомним, что по данным физиологии двигательная пассивность при обучении ведет и умственной пассивности учеников на занятии).

Но полученные после традиционного урока процентные с отношения по двигательной активности могут говорить и о том, что дети плохо помнят (или не хотят вспоминать) прошедший классический урок. То есть они ничего вообще не вспоминают, хотя они за время урока как-то же двигались (например, доставали учебники, писали в тетради, заглядывали к соседям, вставали или выходили к доске).

Судя по ответам, на классическом уроке ученики общаются «тет-а-тет» в лучшем случае с одним-двумя соседями. На интерактивном же уроке число, указываемое в их ответах, оказывается выше – 4-5 человек (хотя на самом деле оно должно было быть значительно выше!).

Как после классического, так и после интерактивного урока половина детей в классе отметили, что планируют повторить «пройденный материал» у себя дома. Подчеркнём, что среди учителей бытует распространенное опасение, что «интерактивный урок» не приводит детей к усвоению нового материала, однако материалы, полученные в данном исследовании, показывают, что интерактивный урок органично вписывается в субъектную картину ученика. То есть экспериментальный урок, при всей своей игровой «интересности»,  неожиданности и необычности, тем не менее, детьми всё же воспринимается как вполне реальный урок.

Разумеется, было бы лучше, если число тех, кто планирует дома повторить пройденное, превысило бы половину. Но в данном случае, позитивно, что их уже (!) не меньше половины. То есть даже при первом экспериментальном проведении интерактивного урока, результат получается не хуже, чем после классического урока у опытного учителя (ведь и после него только половина класса планировала повторить пройденное на уроке).

В результате интегрального анализа всех полученных в ходе дипломного исследования материалов, был сделан вывод, что при сравнении ученического восприятия интерактивного и традиционного проведения урока, было выявлено, что к «классическому уроку» московские дети относятся достаточно обстоятельно и серьезно, проявляя «усердие» при учебе. Тогда как интерактивный урок оставляет у них гораздо больше впечатлений, эмоций и индивидуальных перспектив. То есть он проходит радостнее и веселее, помогает детям заинтересоваться чем-то необычным, позволяет им пообщаться друг с другом по изучаемой на уроке теме, открывая в соседях-сверстниках и/или в себе самом познавательный потенциал.

Также было выявлено, что интерактивный стиль ведения урока эффективно включает в работу так называемых «двоечников», у которых самооценка по ходу социо-игровой «режиссуры урока» освобождается от досадного «гнёта предшествующей неуспеваемости». В результате чего зачастую именно им первым начинает нравиться интерактивный стиль «режиссуры урока», так как он ломает стереотипные представления не только у их учителя о них самих, но и их собственные представления об уроках, школьных учителях и целесообразности своего обучения.

3.2 Проведение интерактивного урока и сравнение «контрольных опросников» в поселковой школе

3.2.1. Реакция детей во время урока в Оболенской школе

Урок в Оболенской школе был проведен мной через две недели после московского урока в конце второй четверти, а именно в декабре 2009 года. Урок прошёл в соответствие с моими ожиданиями (подробнее см. Приложение 3).

На уроке присутствовало 13 учеников. В целом на втором экспериментальном уроке трудностей было значительно меньше. Дети оказались гораздо лучше настроены на работу. Возможно, это было вызвано их удивлением и восторженностью от приезда «молодого учителя из Москвы», а возможно и формой самого урока.

Необходимо отметить, что уроки в интерактивном стиле в Оболенской школе каждодневно проводит один из группки учителей-энтузиастов. Так что сам стиль (как и в московской школе) не должен был показаться им чем-то чрезвычайным. Здесь, как и в школе №1450, восьмиклассники были предупреждены о замене урока. Но они не были предупреждены о стиле его проведения. Поэтому их первой реакцией тоже было замешательство.

Сразу отметим, что гиперактивность проявлялась у оболенских детей несколько слабее, чем у московских (хотя и присутствовала в полной мере).  Фальстарты перед выполнением задания, также присутствовали, но заметно реже.

А вот отвержения у детей практически не было. Правда, опять же таки были девочки, которые хотели сидеть на партах, но уговорить их этого не делать было очень просто.

Во время объединения в команды одна девочка сообщила, что у неё нет номера квартиры потому, что она живет в доме. На что я посоветовал ей для построения использовать номер дома.

Обманов и хитростей при разбивке на команды у оболенских детей не было. Отказывающихся работать, у них также не обнаружилось.

При подсчете командных чисел-названий всё было подсчитано скрупулезно и честно. Попытки превратить урок, так сказать, в балаган здесь тоже присутствовали, но в гораздо меньшей степени. Дети (прежде всего мальчики) иногда, вставая со своих мест, подходили ко мне и задавали разные вопросы. На которые я старался отвечать по-деловому и как можно короче, чтобы попусту не тратить время урока. Они это понимали, принимая мою позицию.

Вообще следует отметить, что внимание и уважение к учителю, было у них значительно выше, чем в Москве. А конфликтность – соответственно ниже. Правда, когда ребята, увлекшись заданием, затевали друг с другом яростный спор, то мне пришлось услышать парочку ругательных слов. Но таких моментов было значительно (!) меньше чем в Москве.

Жёсткость судейства и придирчивость при проставлении оценок соседям тоже была значительно ниже.

Сами фактические знания у детей, были несколько ниже, чем в Москве (меня предупредили, что именно этот класс – слабоват). Было сразу видно, что несколько мальчиков учатся явно плохо (как я потом узнал, они из «неблагополучных семей»); приятно было видеть, как они по-деловому втягивались в командную работу и предлагали свои, пусть робкие и неказистые варианты решений.

При заполнении контурных карт было сделано значительно больше ошибок, чем у московских детей. Зато оболенские ученики явно более серьезно отнеслись к заданию и не писали глупостей на полях и самих контурных картах.

А вот в оспаривании оценок и спорах по поводу правильности своего ответа Оболенские ученики ничем не уступали московским. И там и там все спорили с жаром.

Отметим, что пресловутая тяга к соревновательности присутствовала и у восьмиклассников поселковой школы. Как и в столице меня в Оболенске поражало неуёмное желание учеников сдавать мне свои работы (по всей видимости для того, чтобы получить за них оценки в журнал). Бескорыстное любопытство присутствовало, но то и дело задвигалось «на второй план». Так что рвение получить «халявную отметку» было таким же сильным, как и у московских детей.

Но в целом ученики в Оболенске были явно и заинтересованы, и замотивированы к работе в большей степени. Можно сказать, что мой экспериментальный урок был для них «маленьким чудом». Они воспринимали и радовались ему словно удивительной сказке.

3.2.2. Интерпретация материалов, полученных при сравнении интерактивного и классического урока в поселковой школе

После интерактивного урока в Оболенске большая часть листов-опросников была заполнена аккуратно. Со всей серьезностью и тщательностью.

Анализ ответов подтвердил тенденции, выявленные в процессе проведения экспериментального урока. Были выявлены некоторые отличия в восприятии детьми интерактивного и классического урока (в Оболенской школе – урок физики, проведенный их обычным учителем) (см. Приложение 2).

На моём уроке было опрошено 13 человек. На следующий день этот же класс заполнял опросник  после урока физики (их было 15 человек).

В отличие от московских ребят, практически никто после классического урока не подписал опросник фамилией (!), в основном подписывали своими именами. А несколько детей действительно использовали Ник неймы и после физики (на экспериментальном уроке Ник неймыНик неймы после физики не совпали ни с одним из тех, которыми ребята подписывали после моего урока. использовали все). Но аналогичным образом

На большую часть вопросов как после интерактивного, так и после классического урока ответили практически все ученики. Что позволили мне сделать вывод, что Оболенские ученики, гораздо лучше принимают школьные уроки в принципе – будь то уроки традиционные или инновационные.

Ответы учеников после интерактивного урока также как и в Москве изобилуют смайликами.  Ник неймы блещут разнообразием.

Основная разница в ответах после классического и интерактивного урока заключалась в несколько большем разнообразии ответов после интерактивного урока, нежели после классического. Что свидетельствует об эффективной активизации фантазии учеников.

Ответов типа: «Не знаю» практически не наблюдалось ни после классического, ни после интерактивного урока. Общие, неинформативные и шутливо-неряшливые ответы среди детей Оболенска  редки после и одного и другого урока, что на наш взгляд говорит об их серьезном отношении к учебе.

При ответе учеников на вопросы о процентном соотношении времени на уроке практически у всех учеников как после классического, таки и после интерактивного урока сумма составляла почти строго 100%. На наш взгляд, это явно свидетельствует об их более серьезном отношении к обучению на уроках, нежели у московских восьмиклассников.

Отмечу, что в Оболенске на экспериментальном уроке не было моментов  эмоционального зашкаливания (как в Москве). Хотя и там и там ученики уже были знакомы с социо-игровыми технологиями обучения (и неоднократно), но в поселковой школе дети гораздо быстрее, чаще и увереннее включались в общий рабочий темпо-ритм урока. Для них предлагаемые задания были не столько игровым развлечением, сколько реальной (и увлекательной!) учебно-деловой активностью. Отсюда и столь ответственное их отношение к итоговой сумме процентов.

О справедливости данного нашего предположения свидетельствует и тот факт, что если в Москве после экспериментального урока сумма процентов либо сильно превышала сотню, либо сильно не доставала до ста, то в Оболенске разброс был минимальным, и сумма, как правило, составляла ровно 100%.  Судя по всему, это свидетельствует о том, что в Оболенской школе дети оказались более восприимчивыми к подобной форме ведения урока и более отзывчивыми на неё. Так или иначе, но они действительно, ко всем заданиям относились серьезно и работали все с нарастающей активностью.

На вопрос, посвященный подсчету числа человек «усвоивших тему лучше» опрашиваемого, после интерактивного урока 6 человек ответили «никто», а после традиционного урока подобные ответы дали только 3. Что укрепило нас в справедливости предыдущих выводы о повышении самооценки учеников по ходу интерактивного стиля обучения.

Согласно опроснику в классе не было ни одного ученика, который хоть раз бы не сменил свою «мизансцену» во время интерактивного урока. А на классическом уроке 6 человек посчитало, что «мизансцены» менять им не довелось. Таким образом, и здесь мы укрепились в своей уверенности, что интерактивный урок, стимулируя детей к подвижности, сказывается и на активности их психических процессов: внимания, памяти, умственной активности и в целом – своей деятельностно-познавательной включенности в происходящее вокруг них.

По ответам в опроснике больше половины оболенских детей хотят (или собираются, планируют) пройденный материал повторить дома. Больше половины и после классического урока, и после урока интерактивного.

В целом можно сделать вывод, что оболенские дети оказались значительно более «замотивированными» и серьезно относящимися к учебе, нежели их московские сверстники.

3.3. Сравнение ученических реакций на интерактивный урок в Оболенской и московской школе

Исходя из проведенного нами интегрального анализа полученных материалов, можно выделить ряд различий в реакциях на интерактивный урок московский и оболенских детей. Прежде всего, московские ученики отличаются большими знаниями по предмету (географии), и соответственно, лучше (быстрее, точнее) могут отвечать на конкретно-игровые вопросы, что даёт им возможность – в случае необходимости – эпизодически блеснуть по изучаемой теме урока. Московских учеников отличает и их высокая самостоятельность и активность. Но на уроке в московской школе наблюдался  дефицит ученического внимания: и к предмету, и к учителю (в частности, «удерживать» внимание класса мне. как учителю, в Москве было значительно труднее, нежели в Оболенске).

Кроме того, московские дети отличаются более высоким уровнем агрессии. Это проявляется в «отвержении» того или иного задания, в попытках «саботировать» урок, в постоянном стремлении проявить хоть какое-то неуважение к преподавателю.

В таких «сложных ситуациях» учителю очень помогают рамки классно-урочного обучения.  Если идет классический урок, то удерживать в классе инициативу учителю часто помогает дисциплинарная субординация: ученик по определению находится в положении ниже, чем учитель. Но возрастные особенности частенько толкают учеников на ниспровержение этой традиционной субординации. Тогда как во время интерактивного урока (при грамотном его проведении) дети настолько заняты шквалом неожиданных заданий и попутно возникающим деловитым взаимодействием между собой, что мысли об отвержении очередного задания и/или агрессии по отношению к учителю уже просто перестают приходить им в голову.

Проанализировав и сравнив реакцию детей на интерактивные уроки, можно сделать вывод, что именно ученики Оболенска гораздо больше заинтересованы в получении знаний по предмету и гораздо лучше воспринимают интерактивную форму работы на уроке. Говоря простым языком: московские дети уже всё видели и в гораздо большей степени подвержены искусу подросткового нигилизма по отношению к школе, в которой они проходят обучение.

Подчеркнём, что как у оболенских, так и у московских детей школьный конформизм в значительной степени преобладает над умением слушать учителя и/или воспринимать задаваемое классу. Это проявляется, например, в том, что как в Москве, так и в Оболенске ребята после классического урока упорно подписывали свои работы именами и фамилиями (особенно в Москве), тогда как в опроснике черным по белому было указано: «Ник нейм» (в данном случае мы были уверены, что все современные дети так или иначе знакомы с Интернет-культурой и что такое Ник нейм хорошо знают – что и подтвердилось в процессе заполнения опросника на экспериментальном уроке .

Кроме того, подтверждением возрастной распространённости школьного конформизма (как и дефицита ученической  внимательности к тому, что именно говорит учитель) можно считать постоянные попытки как московских, так и оболенских детей сдать свои работы, чтобы получить за них отметку в журнал.

Отдельно можно выделить реакцию на интерактивный урок «неблагополучных» детей. Первая реакция таких учеников – отвержение и замкнутость. Ярлык двоечника или неудачника обычно крепко прилипает к подобным детям, что может то и дело вольно или невольно подтверждаться поведением как окружающих их сверстников, так и обучающих их учителей. В процессе же работы на интерактивном уроке изменения в поведении таких детей могут быть особенно разительными. Дети начинают эффективно втягиваться в задания, предлагать новые, часто весьма оригинальные идеи. Они как бы выпрыгивают из того опостылевшего «аквариума неудачника», в который «нелёгкая» когда-то давно умудрилась занести их.

К типичным реакциям, повторяющимся и у московских, и у оболенских детей, относятся попытки схитрить при объединении в команды (то есть желание «разбиться» в соответствии со своими дружескими предпочтениями). С одной стороны это сильно затрудняет работу с детьми, но с другой является прекрасным средством диагностики, кто, с кем и как общается в классе. В нашем случае проводилась чрезвычайно простая «разбивка», и схитрить было легко. Эта проблема в «режиссуре урока» легко решается различными усложнениями.

Как к самому интерактивному уроку, так и к заполнению опросника, дети в Оболенске отнеслись значительно серьезнее, чем в Москве. Это выражалось, в частности, в аккуратном заполнении листов опросника, в постоянных уточняющих вопросах к учителю, относительно того или иного пункта опросника. При этом после интерактивного урока аккуратность заполнения учениками листов опросника совершенно не мешала им украшать свои ответы мелкими смайликами и рисунками «на полях».

Разбор ПОЛЁТОВ → Рассказы СТУДЕНТОВ о своих достижениях в социо-игровой стилистике →  Изучение КИТАЯ и социо-игровая «режиссура урока» (материалы дипл.раб.)

.

.