Разбор ПОЛЁТОВ → Общие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
Разбор ПОЛЁТОВ → Русский язык
|
Письмо-отчёт о тридцатиминутном уроке с ответными репликами-комментариями В.Букатова |
 Буквица «Рцы» в тексте рукописного Евангелия (Великий Новгород, 1355); её начертание символизирует комичность низкого, «кромешного» мира (одетый человек окатывает себя водой) |
охохохохохохохохохохохохохохохохо
с о д е р ж а н и е
(1) Реплика-комментарий В.Б.: О красоте учительских отчётов и проводимых уроков
(3) Реплика-комментарий В.Б.: Как наладить групповую работу
охохохохохохохохохохохохохохохохохо
[Письмо-отчёт о тридцатиминутном уроке по церковнославянскому языку (10 детей 10-12 лет)]
Шастина Анна Владимировна,
учитель воскресной школы
при Крутицком Патриаршем подворье
Здравствуйте, уважаемый Вячеслав Михайлович!
Увидела последнюю статью с Вашими комментариями под церковнославянскими буквами и решилась написать небольшой отчет. Но сначала отмечу, что многие педагоги воскресных школ в процессе преподавания, наверное, сталкиваются с такими сложностями как нерегулярное посещение занятий, очень разный уровень знаний у детей одной возрастной группы. Каждый педагог находит свои пути решения этих проблем. Я для себя открыла социо-игровую педагогику. Вначале было много сомнений по поводу возможности применения этого стиля на уроках Закона Божьего, смущало слово «игровая». Но по мере пристального изучения этого направления, стало ясно, что суть его не в «игрании», а в проживании урока, и что три правила социо-игровой педагогики: групповая работа, движение и вариативность, – уместны на любом уроке.
И вот я пытаюсь проводить занятия в социо-игровом стиле. Но так гладко и красиво, как в письмах-отчетах, публикуемых на сайте, пока не получается. Обычно «начинаю за здравие, заканчиваю за упокой».
Лучше получается на уроках церковнославянского языка. Хуже на уроках по Новому Завету, где я ухожу в морализаторство (надо же нравственные принципы до детей донести!). Мне тяжело перестроиться.
А вот дети уже перестроились. Они реагируют открыто. И спокойно спрашивают: «А урок скоро закончится?» Раньше терпеливо слушали, хотя отсутствующие глаза замечала и тогда.
См. реплику-комментарий В.Б.: (1).О красотеучительских отчётов и проводимых уроков
См. реплику-комментарий В.Б.: (2).О «морализаторстве», излишней говорливости учителя и его стремлении всё подряд – надо не надо – объяснять
Опишу последний урок по церковнославянскому языку (возраст детей 10-12 лет, в группе – 10 человек).
Урок начинаем (и заканчиваем) молитвой. На предыдущем занятии проходили цифры (их буквенное обозначение). Повторить тему (а с кем-то и выучить) решила с помощью игры «Летел лебедь».
[Правила игры: Играющие образуют круг и вытягивают руки в стороны, причем левая ладошка каждого ребенка лежит под правой ладошкой соседа слева, а правая ладошка, соответственно, на левой ладошке соседа справа. Дети по кругу накрывают своей правой ладошкой правую же ладошку соседа слева и при этом хором, в такт хлопкам, приговаривают: «Летел лебедь, по синему небу, читал газету под номером …(называют число)». Далее хлопками продолжают отсчитывать названное число. Тот ребенок, на котором счет завершается, должен отдернуть вовремя руку, чтобы его не осалили. Если ему это удалось, то он начинает игру снова и он же определяет новое число].
Номер мы называли цифрой обычной, а вот считать уже начинали, называя букву, которая соответствует цифре (азъ, веди, глаголь…).
Дети очень быстро запомнили, что буки и живете не имеют цифрового значения, и каков принцип образования цифр от 11 до 19 и от 21 до 100. Ульяна, наконец-то, перестала называть «фиту» «уфой» (откуда это взяла?!). Было весело, ошибки поправляла сначала я, потом уже дети хором.
Затем распределились на группы. Я положила на стол маленькие бумажные иконочки, попросила каждого взять по одной и объединиться по группам. Сначала пытались делиться по окантовке иконок. Потом сообразили, что одежда у святых отличается. Разделились по этому принципу. Я попросила рассказать группу, что за лик святых на иконах (были святители и преподобные), почему у них такая одежда, кто к ним относится.
Когда расселись, я ужаснулась, сколько времени прошло (15 минут(!), а урок у нас укороченный – 30 минут) и совсем забыла про название команд. Раздала задание на новую тему: «Чередование букв». На листочках были написаны церковнославянские слова, напротив нужно было написать русское соответствующее слово и обвести буквы которые чередуются. Например: свеща – свеча; хожду – хожу.
И вот здесь всё рассыпалось. Групповая работа не пошла. Кто-то начал меня дергать и просить объяснить (сейчас я понимаю, что надо было отослать к соседу, но на уроках я об этом частенько забываю). Кто-то после игры «Летел лебедь» никак не мог включиться и сидел вертелся. Кто-то быстренько сделал всё задание в одиночку.
См. реплику-комментарий В.Б.: (3).Как наладить групповую работу
Следующее задание было на чередование букв в церковнославянских словах: в тексте нужно было найти слова с чередованием и выписать буквы, которые изменялись. Потом каждая группа должна была на доске записать эти буквы. Но дети опять работали индивидуально. Те, кто быстро всё сделал, сами по себе подошли и записали свои выводы.
Дальше было ещё одно задание в рабочей тетради на чередование. Я очень торопилась, чтобы все успели доделать, и задала работу в индивидуальном режиме. Я подходила и помогала тем, кто не понимал.
Ещё было запланировано разобрать молитву, но уже не успели по времени.
Таким образом, пытаясь сделать все, что было запланировано, я начала гнать, уже не оглядываясь на детей. Возможно, что налаживание групповой работы в данном случае было бы важнее и для них и для моей дальнейшей работы с ними.
Свои ошибки сейчас вижу. Многие из них в моём неумении отойти в сторону. Но на уроке это сложно, кажется, что дети не сделают сами.
См. реплику-комментарий В.Б.: (4).Об урочном планировании как добровольной удавке учительской веры в силы детей и эффективность своих профессиональных импровизаций
В ближайшее время для налаживания групповой планирую реализовать несколько ваших, Вячеслав Михайлович, рекомендаций. Думаю, пригодятся они не только мне.
1. Не бояться тратить время на то, чтобы команды выполняли задания на сплочение. Объединение учеников помогает деловому настрою в дальнейшей работе.
2. Давать задания небольшими порциями. Сложные задания разбивать на несколько простых.
3. Для того, чтобы избежать ситуации, когда один самый умный ребенок берет листик с заданием и всё пишет сам, раздать разноцветные фломастеры или гелевые ручки. Цвет ручки каждого должен появиться на листочке с заданием.
4. На следующем занятии можно раздать командам листочки с предыдущего занятия и попросить проверить (если не успели на прошлом занятии) или восстановить ход прошлого урока (составить протокол) – кто точнее и у кого больше пунктов получится.
Шастина Анна Владимировна,
учитель воскресной школы
при Крутицком Патриаршем подворье
Крутицкое Патриаршее подворье: уникальный памятник архитектуры XVII века (дворцовый ансамбль с двумя церквями и изразцовым теремком), расположенный ниже устья р. Яузы (Таганский р-он Москвы), принадлежит Московской Патриархии, находится под охраной ЮНЕСКО.
Подворье было основано в XIII столетии. С тех пор в Крутицах православные (как правило, отправляясь в Орду) испрашивали Божие благословение на благополучное возвращение с чужбины
охохохохохохохохохохохохохохохохохо
(1) Реплика-комментарий В.Б.: О красоте учительских отчётов
и проводимых уроков
Анна Владимировна, большое спасибо за искренность, которая вызывает у меня не только уважение, но и желание более детально развить некоторые из тем, столь удачно затронутые вами. Поэтому простите за возможную многословность моих ответных комментарий на ваше письмо.
В упоминании о гладкости и красоте писем-отчётов других учителей я увидел довольно точный диагноз какой-то части посетителей (а их общее число, судя по Google Analytics, набирается на сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК по нескольку сотен ежедневно), которые читают-зачитываются чужими письмами-отчётами, но самим посылать весточку с благодарностью или с рассказом о своих собственных пробах-достижениях-промахах не спешат или вообще не собираются. Оказывается, одна из проблем – в гладкости и красоте уже опубликованных учительских рассказов о прошедших уроках.
Тут я своим учителям-читателям должен сообщить вот что. Во-первых, совсем уж плохенькие письма я не публикую (а такие нет-нет да приходят). Так что, если кто вдруг пришлёт что-то абстрактно-правильное или отполировано-формалистичное, то оно не будет опубликовано (мой «рабочий стол» и так ломится от вполне добротных материалов, поэтому нет у меня надобности печатать всякую ерунду).
Во-вторых, если будет необходимость, что-то подправить в письме-рассказе, подредактировать, то я по согласованию с автором-учителем вношу правку (небольшую и, как правило, связанную с прояснением то игровых условий задания, то возникших мизансцен, то выданных детьми ответных вариантов).
В-третьих, – лицом к лицу, лица не увидать. Часто чужие рассказы кому-то из учителей-читателей почти всегда кажутся замечательными (чуть ли не художественными), а вот письмо со своим собственным рассказом – блеклым, скучным, куцым и неточным. Известно, что есть люди с «врождённой грамотностью». И есть люди с врождённым «чувством стиля», которые на бумаге изъясняются сразу и понятно, и легко, и изящно. Но даже среди них будут те, кто начнёт морщить нос, перечитывая свои тексты, то и дело сравнивая их с каким-то для себя недостигаемым идеалом.
Герменевтика учит, что для некоторых людей подобная негативная предвзятость к своим собственным повествованиям по ряду причин «естественна». И оказывается, что рост профессионализма этих людей связан с обретением ими умения своевременно и безболезненно преодолевать подобные недоразумения, концентрируя свои силы на решении реальных проблем.
Затронутая проблема имеет ещё одну мало приметную ипостась. Которая связана не со стилистикой письменного изложения, а с оценкой учителем собственной работы. По «гамбургскому счёту».
Дело в том, что нашим учителям для измерения своей работы так долго и настойчиво навязывался методический конгломерат из «эффективности, компетентности, комплексности, научной обоснованности и тому подобных параметров», что он превратился в заскорузлую повязку на их глазах, совсем не пропускающую в сознание учителя лучи здравого смысла. Многие учителя уже так свыклись с этими столь ненавистными «методическими шорами», что без них ни планировать, ни осуществлять своё ремесло, ни оценивать его результативность они, оказывается, что уже и не могут вовсе.
Некоторые учителя более чем уверены, что их собственная повседневная работа с детьми является весьма буднично-бездуховным ремеслом, в котором ни живости, ни красоты быть не может вообще. Поэтому им якобы только и остаётся, что, тихо завидуя другим, «дуть в свою дуду» – ежедневно хлебать отрицательные эмоции урочной повседневности. Моля судьбу, чтобы их когда-нибудь не выгнали бы взашеи из-за слабой профессиональной пригодности.
Я не знаю, к какой группе учителей будет причислять себя тот читатель, которому доведётся когда-нибудь скользить по этим моим строчкам. Но если его будет тяготить профессиональная беспросветность, если он будет чувствовать, что «так жить нельзя», и желать как-то измениться, то мой ему добрый совет – ЗАБЫТЬ и про себя, и про красоту, и про отчёты. Забыть для того, чтобы всё своё внимание сосредоточить на у ч е н и к а х. На тех условиях, в которых им приходится существовать на наших уроках. На той унылости, которую им ежедневно приходится терпеть.
Только «забыв о себе», об учебных программах, о том «что скажет Марья Алексевна» и вкусив СОЧУВСТВИЯ к обучаемым детям, зажатым условиями сидяче-обездвиженного режима (то есть СОР – см.: Удручающая статистика о здоровье учеников в современных школах), учителю можно будет обнаружить и повод, и силы, и возможности для каких-то изменений в стилистике ведения своих уроков, в стилистике собственного поведения. Обычно изменения начитаются с малого (например, с увеличения двигательной активности обучаемой).
А следом обнаруживаются и какие-то неожиданные ресурсы в новой подаче учебного материала. Или некая «путеводная нить», помогающая учителю по-новому планировать очередной урок, уже ориентируясь на создание на нём живого событийного ряда.
Но не всё сразу. И чтобы учителю восходить вверх по своей лестнице профессионализма, ему необходимо научиться пренебрегать тем, «как он будет выглядеть». Тогда вместо тотального профессионального нарциссизма к учителю может прийти бескорыстное желание, например, позволять детям на каждом своём уроке купаться в ощущении собственной субъектности. Или хотя бы, не покладая рук, реально облегчать им незавидную участь обязательного посещения бездушных уроков. – Вячеслав Букатов
охохохохохохохохохохохохохохохохохо
(2) Реплика-комментарий В.Б.: О «морализаторстве»,
излишней говорливости учителя и его стремлении
всё подряд – надо не надо – объяснять
Анна Владимировна, опять «в самое яблочко»! Одна из самых опасных и распространённых трясин педагогического мастерства –излишняя говорливость учителя. То есть его неукротимая страсть всё впрок освещать, разжёвывать и втолковывать. И подстерегает эта трясина учителей любой из школьных дисциплин – и физиков и лириков…
В своём архиве, я откопал специально для размещения на сайте материалы о замечательном диаконе о. Димитрии, педагогический опыт которого весьма созвучен стилистике социо/игровой «режиссуре урока». Дело в том, что он задался целью на уроках «Закона Божьего» освободить «центр внимания» учеников от необходимости лицезреть персону учителя во всём его ореоле желаний обучать, объяснять, втолковывать. Освободившееся же внимание своих учеников он решил занять «ручным трудом», а именно – изготовлением мозаик (диакон профессиональный художник-мозаист) на своих уроках богословия. И действительно, изучение «Закона Божьего» детьми от такой нестандартно-герменевтической процедуры явно выиграло, освобождая уроки от избыточного груза морализаторства.
Приведу две цитаты. Первая: «Я думаю, что если просто один только Закон Божий преподавать – это не всем детям дано сразу воспринять. А вот если наряду с какими-то живыми делами, с помощью художества, каких-то подсказок, – тогда и восприятие Закона Божьего становится живым…»
И вторую: «Ответов неправильных не бывает. Вот яблочко, в него надо попасть, а ребенок своим ответом не попадает. Зато он попадает куда-то рядом. Но ведь рядом – это же всё равно вперед, а не назад! Плохих ответов в принципе не бывает. Это было для меня открытием…»
Как справедливо заметил один мой коллега – ещё шаг, и он благословит ученические ошибки, ибо они – повод остановиться, предложить найти в чём именно ошибка, и разобраться с тем, что было оставлено намеренно недосказанным.
Замечательных цитат у о. Димитрия можно отыскать много. Но сейчас ограничимся только двумя. Их для прояснения вектора его педагогических идей вполне достаточно. И это позволяет надеяться, что учителя заглянут на страничку с этими материалами (открыть в новом окне), для пристального и профессионально-придирчивого чтения, размышления и – вполне возможно – делового заимствования.
Подводя итог блиц-разговору об излишней учительской говорливости и любви к морализаторству, напомню, что если высший пилотаж учительского профессионализма связан с искусством «уйти в тень» (XXXI. «Медленное чтение»: режиссерская партитура , а также https://www.openlesson.ru/?p=698 ), то бесконечные конкурсы «Учитель года» навязывают совсем другие представления. И их поклонники склонны за наивысший пилотаж принимать умение учителя «срывать аплодисменты» у восхищённой им публики.
Добавлю, что освобождаться от излишней говорливости некоторым учителям вполне может помочь народная мудрость крылатой формулировки «Поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что», педагогические аллюзии которой подробно были рассмотрены мною в отдельной статье. Или технологические советы-подсказки, изложенные в статье «Об указующем персте учителя на школьном уроке» (открыть в новом окне), внесут свою лепту в учительское умение сдерживать свой педагогический зуд всё подряд объяснять-разжёвывать и расставлять по полочкам, отбирая у детей их личное право делать ошибки, чтобы потом их обнаруживать, а иногда даже и исправлять… – Вячеслав Букатов
охохохохохохохохохохохохохохохохохо
(3) Реплика-комментарий В.Б.: Как наладить групповую работу
Судя по тональности вашего письма, вы сами хорошо понимаете, что раз групповая работа у детей не пошла, то именно её им не хватает для нормального (читай: естественно-гармонического) развития. Что и не удивительно потому, что поступая в школу, дети подпадают под гнёт ежедневно навязываемого индивидуализма (не вертись, не подсказывай, не списывай у соседа). Который со временем не только начинает тормозить психическое развитие школьников, но у некоторых из них даже сказывается на разрушении «сохранности психических качеств».
Сейчас многие детские коммуникативные тренинги, проводимые новоиспечёнными школьными психологами, подстроены под мифические учительские запросы. Классный руководитель, дескать, сообщает психологу, что ученики в классе не дружны и не умеют общаться друг с другом. И тогда тот проводит с детьми особый тренинг, ради которых их оставляют после уроков. И ученики, следуя новомодными интерактивным технологиям, займутся полезными вещами, которые называются командообразованием и включают много интересных фишек, основанных на совместной деятельности в преодолении объективных и субъективных препятствий.
Только вот всё это будет напоминать старинный анекдот про бассейн в сумасшедшем доме, в который администрация собирается налить воду, когда пациенты научатся нырять с трамплина.
При добросовестной работе учителя, ведущего нормальные, живые уроки, надобность в каких-то особых тренингах отпадает. В социо/игровом арсенале игровых приёмов и заданий, ориентированных на постулат «133 зайца», предварительное стимулирование и знакомство с тренировкой коммуникативных умений (то есть пропедевтическая работа) как правило уже входит составным элементом в «событийный ряд» того или иного задания. Или вставляется в этот ряд весьма легко и просто.
К мерам стимулирующим групповую работу следует отнести выбор командой своего названия. Плохо, когда названия малых групп носят формальный характер или вовсе отсутствуют. И хотя негативные последствия от этого минимальны – капля в море, – но частенько именно такая капелька направляет детей на досадно-привычный путь замкнутости, индивидуализма и даже соперничества.
И наоборот, дети пошептались, поспорили (иногда даже и успели переругаться – ну прям «буря в стакане»), но видя, что другие команды на классной доске какие-то свои названия уже изобразили, группа приходит-таки к какому-то консенсусу, чтобы вписать в перечень на доске и своё название. После чего, засучив рукава – чтоб опять от других не отстать, – принимаются совместно выполнять групповое задание.
Анна Владимировна, думается, что вы не случайно в своём отчёте особо отметили, что «совсем забыли про название». То есть вы всё это и сами уже хорошо понимаете. Но я позволил себе быть в данном вопросе многословным в расчёте, что новичкам в социо/игровой стилистике обучения будет полезно узнать о подобном драмо/герменевтическом функционале, скрывающимся в столь на первый взгляд простеньком игровом приёме «режиссуры урока», как выбор детьми названия своей команды.
Теперь приведу пример, как для налаживания групповой работы в событийный ряд выполняемого задания можно легко вставить какое-то новое игровое условие (см.: ограничения – https://www.openlesson.ru/?p=18047),. Когда ученики объединились в малые группы, то каждому по жеребьёвке достаётся ручка особого цвета (сейчас цветовое разнообразие гелевых и шариковых ручек это позволяет). Условия: 1) задание должно быть выполнено на общем листе, 2) всеми цветами розданных в группе ручек, 3) свою ручку-маркер из рук никому не выпускать (то есть каждый в группе должен приложить «свою руку», вооружённую персонально-цветной ручкой).
Другой подход к налаживанию групповой слаженности связан с первым «золотым правилом», то есть с двигательной активностью детей.
Вообще-то в «классической цепочке» событийного ряда предварительная стимуляция деловой покладистости группы, создаваемая за счёт двигательной активности, тоже уже заложена. Это когда группка «своими руками» оборудует себе рабочее место: сдвигает парты, подставляет стулья. Но именно этот эпизод у учителей чаще всего оказывается по разным причинам – как уважительным, так и не очень – сокращённым (см.: «Вполне законные недоумения (1а; 1б)» https://www.openlesson.ru/?p=7939 ). Поэтому и здесь приведу пример дополнительных вставок, подпирающих деловое сплочение малой группы на основе двигательной активности.
Разрезанное задание. Учитель заранее готовит разрезанное на 4 части задание (это при условии, что работа будет вестись четвёрками). Если таких четвёрок будет 3 или 5, то одно и тоже задание наносится на листы разного цвета. И каждая группа ищет по классу цветные фрагменты – одни зелёного цвета, другие жёлтого и т.д. (их учителю нужно будет разложить/спрятать в классе заранее). Когда из найденных фрагментов складывается весь текст задания, учитель обменивает разрозненные фрагменты на цельный лист того же цвета и с текстом того же задания. После чего малая группа приступает к выполнению задания.
Скульптуры. Полученный ответ все группы должны изобразить скульптурой. Даже если кто-то и сделал всё сам, ему придётся более или менее путно объяснить, что и почему требуется создать его соседям, чтобы команда не ударила «лицом в грязь».
В заключение этой темы напомню, что если среди учеников взаимовыручка, деловая поддержка и ситуационное содружество – слабые, то самое время устроить «диктант на дружбу» (https://www.openlesson.ru/?page_id=460 ). Благо универсальность этой образовательной технологии позволяет наполнять её любым учебным материалом, связанным с вербальной передачей какой-либо информации или инструкции.
То есть практически – по любой теме любого предмета. – Вячеслав Букатов
охохохохохохохохохохохохохохохохохо
(4) Реплика-комментарий В.Б.: Об урочном планировании как добровольной удавке учительской веры в силы детей и эффективность своих профессиональных импровизаций
Опять, уважаемая Анна Владимировна, «не в бровь, а в глаз». Проблемы урочного планирования – притчи во языцех. Сначала учитель хмурит лоб и скрипит зубами, сочиняя к уроку свой план-конспект. А потом уже на уроке мучается, как же ему с реальными детьми выполнить свой план.
Без планирования, конечно, не обойтись. Вся проблема – что именно планировать? Понятно, что при планировании следует определить «объём учебного материала», только вот традиционные методисты в эту формулировку вкладывают два разных представления: 1) о чём учителю на уроке следует рассказать (объяснить-познакомить), и одновременно 2) что в головах учеников должно отложиться в результате этого урока. Причём между этими двумя представлениями обычно «по умолчанию» предполагается знак равенства. То есть, о чём учитель рассказал (читай – произнёс), то в головах всех его учеников и отложилось. Известно, что иногда в очень исключительных случаях такое с некоторыми обучаемыми случается. Но чтоб всегда и со всеми?! Не нужно быть семи пядей во лбу герменевтом, чтобы понять абсурдность такого антипедагогического ожидания.
Но именно это ожидание навязывают с завидным упорством методисты поголовно всем учителям. И те, наивно полагаясь на профессиональную компетентность своих наставников, чуть ли не самое главное мерило результативности своей работы начинают видеть в этом абсурдном приравнивании: учитель сказал = ученик усвоил. И планируя объём изучаемого на уроке, учителя к сожалению невольно настраивают себя и на равный объём детьми на этом уроке усвоенного=услышанного. Неслучайно во время урока учителя то и дело начинают пороть горячку, ведь они тем самым стараются не нарушить той цельности объёма учебной информации, которая якобы будет усвоена присутствующими на уроке учениками.
Итак, при планировании урока происходит наложение двух планирований: объёма изложения и объёма усвоения. Первое ещё может зависеть от учителя (если он не будет отвлекаться на работу с классом, то он всегда успеет намеченный объём изложить=произнести). А второе – практически нет (по герменевтическим представлениям, каждому ученику в своём индивидуальном темпо/ритме нужно на уроке вдоволь наошибаться-напутаться, чтобы в конце-концов разобраться-смекнуть-уяснить, причём вполне возможно что не сразу, ведь «утро вечера мудренее»). Но планирование в виде взятых учителем на себя обязательств по усвоению учебного материала детьми неумолимо диктует ему обратное.
Вот и получается, что учитель, готовясь к уроку, сплетает себе удавку, которая во время самого урока надёжно перекрывает «доступ кислорода». И тогда учителю времени катастрофически начинает не хватать. А ученикам при таком планировании то и дело будет или ничего непонятно или утомительно-скучно от беспросветного безделья…
Подобные ситуации типичны при традиционном подходе к обучению, который к концу ХХ века получил наименование знаниевый и стал вполне справедливо подвергаться критике, особо уничижительно-ехидной со стороны сторонников и последователей Щедровицкого, известных как организационно-деятельностных или мыследеятельностных методологов. Но, несмотря на их перманентную критику, «воз и ныне там». И большинство наших учителей, по-прежнему слепо руководствуются ЗАНИЕВЫМ подходом, и по-прежнему они при подготовке к уроку продолжают настраивать себя на трансляцию знаний, ожидая автоматического восприятия-понимания-усвоения этих произнесённых ими знаний «каждым учеником», оказавшимся на их уроке.
Дескать, если всё успеть транслировать, то результативность – обеспечена, – невольно надеется зомбированный учитель, отдавая всё остальное на откуп. И тогда он, засучив рукава, начинает гнать объём, то есть делать вид, что учит. И ученики тоже начинают делать вид, что ищут, думают, объясняют. То есть и те и другие всего лишь имитируют учебно-познавательную деятельность, в результате чего на уроке воцаряется всем хорошо знакомая рутина школьного обучения.
Известно, что если искать, думать, объяснять не понарошке, а на самом деле, то – как предупреждает классическая герменевтика – результат будет непредсказуем (!). То есть его планировать заранее нельзя. А вот планировать деятельность, которая будет помогать и(или) стимулировать ученические поиски, раздумья, запутки и объяснения – не только можно, но и нужно!
Понятно, что если планировать «знаниевый результат», то один шаг будет до неверия в силы учеников. Потому что многие из них не на шутку увлекаясь размышлениями, поисками, недоумениями приходят совсем не к тому результату, ожидать который был науськан своим методистом наш бедный учитель. Который, переставая руководствоваться здравым смыслом, уже и не видит, что если он сам, решая заново одну и ту же проблему, приходит к одному и тому же результату, то он «не думал» и «не искал», а всего лишь имитировал познавательную деятельность. То есть на самом-то деле он просто вспоминал и цитировал свои прежние находки-решения-результаты. Другими словами он транслировал свои старые находки (которые «здесь-и-сейчас» находками уже увы не являются). И эта трансляция в традиционных методиках приравнивается к сути учительского обучения и ученического усвоения.
Изменение подхода учителей к планированию своих уроков предполагает у них достаточно высокий профессиональный уровень (подробнее см.: В.Букатов, А.Ершова. Режиссура замысла урока). И планировать им следует не связку содержание=результат (что гораздо легче и привычнее для учителей, но совсем плохо для их учеников), а содержание=деятельность. В социо/игровом ключе эта связка расшифровывается так: 1) на каком именно учебном материале будет строиться сегодняшний урок и 2) какие задания, приёмы и образовательные технологии (обязательно включающие двигательную активность) будут предлагаться ученикам.
Конечно, учителям несколько труднее и создавать такой вариант планирования и следовать ему. Оно на первых порах и более хлопотно, и менее привычно, и пугающе трудоёмко. Зато очевидно, что ученикам учиться становится и интереснее, и желательнее, и увлекательнее.
Если при прежнем планировании учитель гнался к результату, то теперь ему приходится заботиться об организации ученической деятельности. Приходится следить, чтобы не было «никому не нужной» формалистики и имитации деятельности. Чтоб ученики на уроке вволю могли бы наошибаться и насбиваться, всласть лопухнуться и позапутываться, вдосталь посоображать и повыяснять. Тогда они себя не то что людьми – «гигантами мысли» чувствовать начнут!
При таком планировании темпо/ритм урока определяется не заранее намеченными результатами, а темпом и ритмом ученических усилий, осуществляемых ими на уроке «здесь-и-сейчас». Поэтому заданий на реальном уроке может оказаться меньше чем планировалось. Но это будет не страшно учителю, потому что он нацелен не на знаниевый результат, а на искоренение ученических «имитаций деятельности» на очередном уроке.
Опыт показывает, что лучше, когда в методическом загашнике учителя всегда под рукой имеется небольшой избыток каких-то заданий (в основном игровых). Чтобы в случае потери деловой мобилизованности класса он мог неожиданно затеять для учеников то разминку-разрядку, то блуждания «в трёх соснах», то кульбиты ученической креативности, здесь-и-сейчас случающихся на уроке без оглядки на «знаниевый результат».
Как же быть учителю, когда он видит, что ученики с его урока уходят с винегретом в голове? Что же ему делать со своими старорежимными представлениями о результативности своего труда? Как же ему пережить свои ожидания убийственно-низких показателей грядущего «среза знаний»?
Во-первых, вспомнить, что за окном XXI век, поэтому на профессиональных недоразумениях прошлого века давно пора ставить жирный крест. Во-вторых, заглядывая в тот или иной фолиант дидактических откровений – что традиционных, что инновационных – почаще испытывать их практическую ориентированность своими представлениями о здравом смысле. В котором почётное место следует занять крупицам народной мудрости. Таким как, например, – «утро вечера мудренее».
И ведь действительно, ну как не согласиться с тем, что частенько уже по прошествии суток в головах многих школьников после «блестящих» знаниевых уроков ровным счётом ничего не остаётся. Тогда как из «жуткого» месива ошибок, запуток, споров и ученических заблуждений – иногда уже буквально на утро следующего дня начинает прорастать более или менее стройное-элегантное-корректное мнение, убеждение, интерес. В котором самым ценным будет то, что оно неповторимо, субъектно, эмоционально и полифонично.
То есть именно такое, о котором не зазорно помечтать любому учителю. Помечтать как о наивысшей цели своей работы. Когда проза дидактики и методики уступают свои места ПОЭЗИИ обучения. А образовательная деятельность учителя из ремесла превращается в искусство.
Поэтому эту свою реплику-комментарий я завершу замечательнейшими строчками Анны Ахматовой:
Когда б вы знали, из какого сора
Растут стихи, не ведая стыда,
Как жёлтый одуванчик у забора,
Как лопухи и лебеда.
– желая всем учителям, во время своих уроков смело – не ведая стыда – грузить своих учеников не знаниями (они-то приложатся), а выполнением различных социо/игровых заданий (которых вне вашего урока школьникам выполнять не доведётся). Грузить ими потому, что эти задания при всей своей кажущейся незамысловатости чутко блокируют подмену учебно–познавательной деятельности её суррогатом, имитацией и бутафорией. И которые заново открывают глаза и учеников и обучающих их учителей на мир, на своё ближайшее окружение, на рукотворную многомерность нашей человеческой культуры. – Вячеслав Букатов
охохохохохохохохохохохохохохохохо
оставить отзыв, вопрос или комментарий
вам нужно войти для того, чтобы оставить комментарий.