§10. Об учебных задачах и учительской зашоренности воспитателей

Разбор ПОЛЁТОВ → Образование ДОШКОЛЬНИКОВ→ «Внешнее строение человека»(подг.гр.)

.

.

.

Ответные реплики-комментарии доктора педагогических наук В.М.Букатова

к рассказу (конспекту) Раисы Николаевны и Ольги Анатольевны о занятии с детьми  в подготовительной группе детского сада (г.Сыктывкар)

.. .

§10. Об учебных задачах и учительской зашоренности воспитателей

.

Темой последних моих реплик-комментариев будет тот перечень учебных задач, который красуется в самом начале присланного рассказа-конспекта. Писать о «педагогических задачах», с которых традиционно начинается большинство конспектов предстоящих занятий, очень нелегко. Поэтому я и решил затеять о них разговор в самом конце нашей виртуальной беседы.

Особо поясню, что в социо-игровой педагогике все вопросы, связанные с постановкой, определением, выбором, формулировкой учебных задач, отданы учительской ИНТУИЦИИ. Что нашло своё выражение в формулировке второго постулата педагогического мастерства, звучащего как «погоня за 133 зайцами».

Напомню, что в народе справедливо говорят, если за двумя зайцами погонишься, то ни одного не поймаешь. Но для живой парадоксальности педагогической деятельности справедливой оказывается совсем другая формулировка профессионализма. Звучит она для ушей многих воспитателей явно интригующе-экзотически: если гнаться за 133 зайцами, то — глядишь! — с десяток поймаешь (из которых пяток окажется «науке неизвестных» разновидностей).

10 (1). О шорах на глазах воспитателей

Поясню, что в середине 80-х годов прошлого века, когда шлифовались формулировки социо-игровых постулатов педагогического мастерства, официальная методика вела учителей и воспитателей по традиционному пути. То есть ради достижения планируемых задач и поставленной цели настраивала их на жёсткую концентрацию своих сил и строгий отбор предстоящих усилий.

И на этом пути педагогические задачи оказывались теми самыми «спасительными» шорами, надев которые учитель (воспитатель) бы мог за урок (занятие), не отвлекаясь по мелочам, добежать до запланированного рубежа. Как минимум, добежать самому. Пусть даже оставляя кого-то из детей (а то и всю группу целиком) далеко позади. Ведь шоры на то и существуют, чтобы педагогу (воспитателю или учителю) на самих-то детей особо внимания не обращать. А то, того и гляди,  «с ноги» собьёшься, и тогда «гуд бай!» планируемые рубежи…

Но то было в прошлом веке, то есть довольно давно. Сейчас же — казалось бы — явный прогресс. Задач в конспектах можно много перечислять (раньше методисты не позволили бы воспитателям в своих конспектах по семь задач перечислять, — дескать, непозволительное распыление сил). Но проблему педагогической зашоренности эти перечни не столько снимают, сколько размазывают (или даже маскируют). Потому что они никак не приближают воспитателя к его же собственной интуиции.

Семь задач, конечно, лучше, чем одна или две, но, тем не менее — ориентацию воспитателя на эти семь задач никак не сравнить с его же ориентацией на «133 зайца». Да и «науке неизвестным» открытиям в эту самую заявленную в конспекте семёрку задач пробиться не будет никакой возможности. А значит и не будут эти «незапланированные открытия» на том занятии случаться ни в головах детей, ни в головах воспитателей. А если вдруг и случатся, то будут незамечены, как досужие мелочи, несоответствующие плану-конспекту, строго выверенному по ранжиру некой мудрёно-научной методики.

10 (2). О возможной пользе ограничений

Если буквально отнестись к смыслу, обычно вкладываемому в каждую из традиционных формулировок педагогических целей, то о каком обучении, расширении, развитии и воспитании может идти речь, когда все дети разные, с разной подготовкой, с разными задатками, разным темпераментом. Хотя большинство практиков прекрасно знают, что именно в подобной разношерстности и возникает — самым что ни на есть ЧУДЕСНЫМ ОБРАЗОМ — и обученность, и расширение интересов, и развитость личности, и её воспитанность.

Так, может быть раз и навсегда отказаться от каких бы то ни было формулировок «педагогических задач»? Не уверен, что подобная мера пойдёт на пользу. Ведь формулировки — это те ограничения, которые могут весьма поспособствовать темпо-ритму учебной деятельности. Ограничения — это те берега, без которых река существовать не может. Убери их, и вместо реки мы получим грязное мелководье или непролазное болото.

Вся проблема в том, чтобы берега-формулировки правильно ограничивали реку урока-занятия. Не перекрывали бы течение поперёк, а наоборот — стискивали бы его с боков, усиливая скорость потока, увеличивая возможность появления россыпи ЧУДЕСНЫХ импровизаций-открытий. Что у детей, что у их воспитателя…

У Евгения Евгеньевича для подпорки-обеспечения импровизационных инициатив воспитателей была изобретена таблица-матрица. Её содержание позволяет воспитателям руководствоваться не той плоской линейностью педагогических задач, которые так привычны школьным учителям, а неким пространственно-временным прогнозированием сопряжений зон реального и ближайшего развития на занятии. Что освобождает воспитателя от канцелярии сухих формулировок абстактно-педагогического целеполагания (ему достаточно выбрать всего лишь нужный «этаж» и «подъезд» дома-матрицы, чтобы работа детей на занятии оказалась обеспеченной диалектическим сочетанием уникальной естественности и доступной простоты для любого из детей, пришедших на занятие).

Примерно ту же функцию, но уже для учителей общеобразовательных школ, выполняет «драмогерменевтическая таблица-бабочка». (Попутно отметим и тот факт, что всё ту же весьма важную функцию – но в её наиболее примитивной ипостаси – выполняет и второй постулат социо-игрового мастерства, известный как «погоня за 133 зайцами»…

10 (3). О детских открытиях на занятии, как показателе профессионализма воспитателя

Среди задач мы видим: обучать дифференцировать понятия часть тела и орган, — но, например, не находим: обучать умению вести диалог. Хотя некоторые дети, судя по присланному рассказу о занятии, на нем явно смогли подучиться и этому.

Опыт школы «диалога культур» показывает, что можно так построить занятие, что шестилетки смогут увлечься дифференциацией частей тела и органов. Но на занятии, о котором рассказано в письме, такой дифференциации не возникло. Но может быть, это и к лучшему. Потому что на занятии, которое в результате у воспитательницы получилось, «зайцы» были явно пойманы. Хотя и другие. Так что ж теперь их отпускать, раз они намеченным целям и задаче не соответствуют? Конечно же, нет!

Да вот беда шоры «задач обучения» вынуждают воспитателей неосознанно проходить мимо случившихся (и/или потенциальных) детских (и собственно воспитательских) открытий, как если бы их и не было вовсе. То есть, фактически, отпускать нежданно пойманных зайцев ситуативных импровизаций.

Из всей высказанной путаницы я предлагаю принять к сведению такое пожелание: чем меньше в рассказах о занятии места занимают дети (их высказывания, курьёзные запутки, ситуационные открытия и неожиданные противостояния), тем опаснее были «задачи обучения», которыми руководствовался воспитатель, отправляясь на занятие. Хотя чисто внешне формулировки этих задач были, казалось бы, безукоризненны.

И наоборот, сколь бы нелогичными, сумбурными и фрагментарными не казались бы указанные воспитателем в своём конспекте «задачи», раз само занятие прошло по живому, результативно, самим детям очень понравилось и воспитатель невольно горит желанием с каждым встречным поделиться теми россыпями удивительностей, которые были обнаружены детьми на его занятии, то всё это говорит об индивидуально-ситуативной правильности этих задач. Судить (а уж тем более осуждать) которые не стоит — от добра добра не ищут…

.

= вернуться к тексту письма =

Разбор ПОЛЁТОВ → Образование ДОШКОЛЬНИКОВ→ «Внешнее строение человека»(подг.гр.)