Пси.Дид.:21-23

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики → В.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

_______________________________________________________________________

Букатов.В.М. Психология дидактических игр / Материалы данной работы опубликованы в 1-ом разделе книги: Букатов В.М. «Педагогические таинства дидактических игр» (М., 1997; 2 изд., испр. и доп.– М., 2003)

.

.

XXI. Манная каша дидактических игр

___В работе «Игра как феномен сознания» И.Е.Берлянд отмечает, что Д.Б.Эльконин в своем фундаментальном труде «Психология игры» предостерегает педагогов от использования игры в сугубо дидактических целях, когда специфические игровые черты отходят на задний план. «Ролевая игра вообще не есть упражнение», — цитирует она. В то же время она метко указывает, что «Д.Б.Эльконин, возражая против сведения значения игры к чисто дидактическим моментам — формированию определенных навыков, умений и т.п., видит значение игры в том, что в ней подготавливаются предпосылки к переходу на следующий, более высокий этап развития»^*.

* Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. — Кемерово, 1992. — С.74 и 81.

___В свою очередь отметим, что желание педагога развивать ребенка (и делать это интенсивно) по сравнению с желанием формировать у него определенные умения и навыки является хотя и более возвышенным, но не менее дидактичным. В результате содержание монографии «Психология игры» для педагогов, занимающихся дошкольным воспитанием, оказалось подходящим обоснованием наблюдавшегося в последней четверти ушедшего века дидактического засилия в детских садах ролевых псевдоигр.

___Надо отдать должное Д.Б.Эльконину, который, оставляя обсуждение дидактических проблем за рамками своего психологического рассмотрения, в то же время отмечал их ведущее значение для самих взрослых. Последние, конечно же, склонны детскую игру сводить всего лишь к игровой форме, удобной для дидактической (прагматической) эксплуатации. Первые попытки эксплуатации обычно успешны. Это стимулирует аппетиты взрослых. Но период легкого и быстрого успеха скоро проходит, и тогда начинается затяжная и нудная расплата. Тогда-то и открывается, что педагогическая эксплуатация (как и всякая другая) не идет на пользу ни игре, ни участвующим в ней детям.

___Но — повторим еще раз — все эти тонкости остались вне круга внимания, хотя именно они лежат в основе многих рассматриваемых в монографии наблюдений и психологических опытов. Поэтому особенно ценна откровенность, с которой Д.Б.Эльконин излагает одну из ситуаций, приведших затем к написанию книги. Как-то в начале 30-х годов ему нужно было посидеть с двумя дочурками. «Наступало время второго завтрака, — вспоминал уже в семидесятых годах психолог.- Я приготовил традиционную и изрядно надоевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол. <…> Я предложил девочкам поиграть в «детский сад». Они с радостью согласились. <…> Я, «воспитательница», предложил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть, старались быть аккуратными, тщательно выскребли тарелки и даже попросили еще» (Эдьконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.– Стр. 5-6).

___Этот эпизод, в числе других наблюдений, привел Д.Б.Эльконина к предположению, что основной единицей игры является роль, осуществляемая в особой, мнимой ситуации. Но этот же самый эпизод дает возможность выдвинуть и ряд других предположений. Например, о том, что игровой камуфляж, используемый взрослыми для достижения каких-то своих «корыстных» целей, вредит и самой игре (она через определенное время начинает необратимо гаснуть), и детям (их мотивационно-потребностному развитию).

___Заметим, что образ скармлеваемой детям с помощью игрового камуфляжа манной каши для многих игровых ситуаций на школьном уроке, к сожалению, оказывается пророческим.

___Если основа любой дворовой игры — игровые правила, которые дети, включаясь в игру, принимают добровольно, и не сомневаясь в их необходимости для своих внутренних импровизаций-тайн, то в классе дело обстоит иначе. Когда учитель к учебному материалу урока относится как к манной каше, которую нужно скормить (запихать в рот) ученикам, а к игре как к привлекательному камуфляжу, то очень скоро обнаружится, что ученики на его уроках становятся почему-то «неживыми». При таком подходе учителя их самостоятельность (субъектность) страдает, как минимум, дважды.

___Во-первых, от того, что их хотят накормить, безотносительно — желают ли они этого или нет. И во-вторых, от того, что ими манипулируют, предполагая (или укрепляя) существование в них безотказных «рычагов соблазна», которыми учитель умеет ловко манипулировать.

___Но когда субъектность ущемлена, то живой, подлинной игры возникнуть не может. Даже если во время урока сам учитель и будет чувствовать себя в игровом ударе! Все равно у детей на его уроках начнет формироваться своеобразная апатия и недоверие его сладеньким словам, что «сейчас они опять поиграют в очень интересную игру».

___Некоторые авторитарные учителя играют на уроках часто. И с увлечением. Как на игровых автоматах. Игрок в азарте, а автомат всего лишь перегревается. Для него это не игра, а повседневное, нудное и безрадостное эксплуатирование механизма.

___Д.Б.Эльконин в своей монографии неоднократно подчеркивал правоту Л.С.Выготскиого, при рассмотрении детской игры постоянно выдвигающего на первый план развитие мотивационно-потребностной (субъектной) сферы ребенка. Только вот практика организации дидактических игр, казалось бы выстроенная на самых современных, научно обоснованных психоло-педагогических рекомендациях (но тем не менее ориентированных на «школу долженствования»), вместо развития этой сферы ребенка, чаще всего приводит к ее более или менее заметному подавлению. В попытке изменить эту досадную практику, возвращая дидактической игре ее игровую суть, — пафос наших усилий.

.

XXII. О подмене игровых правил учебной задачей

___Итак, учителям, как и родителям, порой приходится скармливать детям «изрядно надоевшую» манную кашу. При этом — заметим особо,- что игровой камуфляж молодого папы-психолога при всей своей тривиальности отличался от повседневного дидактизма школьных игр хотя бы тем, что папаша не объявлял о своих целях в виде постановки перед дочурками учебной задачи. Сама такая   мысль показалась бы ему нелепой. Учителя же, работая в классе не с родными детьми или внуками, а всего лишь с чужими, менее щепетильны. Поэтому случающаяся нелепость самой «постановки учебной задачи» ими часто не различима, что позволяет им «лепить» ее как к месту, так и не к месту.

___Даже само изложение игрового условия-правила в их исполнении становится подозрительно смахивающим на пресловутую «постановку учебной задачи». Происходит эта метаморфоза из-за подробного объяснения (с неизбежным и преждевременным нагромождением деталей), разжевывания, учительского стремления избежать разнопонимания играющими правил.

___В результате правила, которые в подлинных детских играх всегда нагнетают какую-то тайну (хотя бы — кто победит?), а потому гармонично сопрягаются с субъектностью, после учительских объяснений оказываются всего лишь образовательными целями, ущемляющими ученическую субъектность.

.

XXIII. Дидактическое значение игровых упрощений

___Вот ведь что интересно — обычные игры (то есть не дидактические) не обходятся без более или менее подробных объяснений: действий (движений), ходов, правил или условий. Но к заорганизованности эти объяснения не приводят. И на живости участвующих отрицательно не сказываются. Даже в играх сложно структурированных, таких, как спортивные (футбол, хоккей) и интеллектуальные (шахматы). Для большинства их любителей они, несмотря на сложную и жесткую организацию, все же остаются играми. И будут таковыми оставаться, пока для играющих очевидно, что правила данной игры оставляют (или предоставляют) большой простор для самостоятельного вкладывания играющими своих личных целей в совершаемые ходы, движения, действия.

___В сложно организованной игре (например, такой, как профессиональный хоккей) большое значение в постижении тонкостей правил имеет постепенное и неспешное выяснение играющими-новичками этих тонкостей в ходе своих проб и ошибок (от которых так заботливо учителя пытаются оградить учеников в игре дидактической). Выяснение и освоение участниками правил, безусловно, связано с «самовзрослением» игры (см. п.4).

___Во взрослом хоккее правила очень сложны, но они невидимы для непосвященного. Маленькие дети, не зная их, тем не менее подражают взрослым игрокам, воспроизводя видимые действия. При этом они руководствуются правилами, очень приблизительно напоминающими «взрослый» вариант. Зато детские многочисленные версии хоккейных правил своим примитивизмом позволяют свободно осуществляться собственному целеполаганию ребенка, на присущем его возрасту уровне (мы сейчас говорим только о постановке целей, а не об их достижении или зависимости первого от второго). При таком «естественном» ходе обживания игры — когда она в руках участников из взрослой и сложной (или профессиональной) сначала становится чуть ли не младенческой, чтобы затем более или менее быстро взрослеть, соответствуя уровню развития участников (помогая при этом взрослеть и им самим) — отпугивающей участников заорганизованности не возникает.

.

.

.

.

◊ открыть следующий параграф в новом окне ◊

.

— ◊◊◊ —

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики → В.М.Букатов. Психология ДИДАКТИЧЕСКИХ игр

.