меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Глеб Губанов о специфике обучения в ОНЛАЙН

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики


МГУМосковский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Факультет педагогического образования

 

НА ПРАВАХ РУКОПИСИ

 

ГГГубанов Глеб Анатольевич

РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИО-ИГРОВОЙ «РЕЖИССУРЫ УРОКА» В ФОРМАТЕ ОБУЧЕНИЯ ОНЛАЙН

итоговая аттестационная работа

Научный руководитель: доктор педагогических наук Букатов Вячеслав Михайлович

Москва – 2021


МГУ: Глеб Губанов о специфике обучения в ОНЛАЙН 
[избранные материалы из дипломного исследования по методике педагогического образования


 

{ из раздела: ВВЕДЕНИЕ }

Современная парадигма образования имеет гуманистическую направленность [1]. В соответствии с ней целью образования является становление и развитие самореализующейся личности, для которой характерна гуманистическая направленность ее ценностей, при этом развитие личности происходит целостно, в единстве разума и чувства, души и тела [2]. Гуманизация образования включает переход от традиционной триады «знаний-умения-навыки» к деятельностной триаде «деятельность-сознание-личность» [3]. Как процесс образование должно включать помимо обучения и воспитания также развитие, здоровьесбережение и социальную адаптацию [1]. Необходимо обеспечивать развитие таких личностных качеств школьников, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству, распознавать их насущные интересы и потребности [3]. Акцент делается на взаимопонимание педагога и обучающихся, на активность, созидательную целеустремлённость, сотрудничество обучаемых как объектов образовательного процесса [1].

Реализация гуманистической парадигмы требует перехода от традиционной формы обучения – трансляции знаний – к иным, прогрессивным формам обучения, одной из которых является социо-игровая технология или «режиссура урока».

Онлайн формат позволил проводить процесс образования в условиях сложной эпидемиологической обстановки. Такой формат имеет и прочие преимущества – экономия времени участников и возможность удалённого обучения. При этом обучение в форме лекции может быть беспрепятственно перенесено в онлайн формат без необходимости в адаптации процесса к новым условиям. Однако процесс проведения занятий по социо-игровой технологии при переходе в онлайн формат вынужденно видоизменяется. Возможности для взаимодействия между педагогом и обучаемыми, а также между самими обучаемыми, оказываются существенно ограничены. Ключевым элементом социо-игровой режиссуры является живое общение, которое при онлайн-формате не может протекать так же естественно и полноценно, как при очном занятии.

В этой связи актуальным становится обеспечение эффективной реализации социо-игровой режиссуры урока при его проведении в формате онлайн и выполнение необходимых для этого исследований.

*  *  *

Задачами работы являются:

– изучение литературных источников и выявление ключевых элементов социо-игровой технологии;

– выявление преимуществ и недостатков онлайн формата для проведения социо-игровых занятий;

– детальный анализ видеозаписи социо-игрового занятия;

– формулировка способов реализации преимуществ и компенсации недостатков онлайн формата для проведении социо-игровых занятий.

*  *  *

При исследовании выполнялось изучение литературных источников, а также проводился детальный анализ видеозаписи занятия. При анализе видеозаписи в частности регистрировалась длительность речи участников (преподавателя, помощника преподавателя, учащихся) и общего молчания, а также длительность двигательной активности участников (при выполнении соответствующих заданий).

В результате проведенной работы выявлены дополнительные преимущества, которые даёт онлайн формат при проведении социо-игровых занятий, а также указаны его существенные недостатки. Предложены способы полноценной реализации преимуществ и частичной компенсации указанных недостатков. Анализ видеозаписи позволил изучить процесс протекания социо-игрового занятия онлайн, в частности, количественно охарактеризовать значимость и результативность такого элемента социо-игровой режиссуры, как работа в малых группах.

ИАР состоит из 46 страниц и включает введение, две главы, заключение и два приложения.

*  *  *

{ из материалов раздела: ГЛАВА 1 }

1.1. Ключевые элементы социо-игровой технологии

При проведении социо-игровых занятий целесообразно руководствоваться тремя методическими принципами, так называемыми «золотыми правилами» [10]:
– двигательная активность;
– смена мизансцен, ролей, темпо-ритма;
– работа в малых группах.

Содержание первого из правил – стимулирование двигательной активности – учителям и ученикам, привыкшим к традиционной форме обучения, может показаться неуместным, нелепым и ненужным. Однако организация при онлайн-обучении активного движения «в макро масштабе» является более существенным фактором, чем может показаться на первый взгляд.

Движения, во-первых, способствуют внешнему вовлечение всех обучаемых в происходящее. Во-вторых, активизируют работу всего организма, включая внимание и мыслительную деятельность. Как показали исследования В.Ф. Базарного [4], благодаря макро-движениям ученик переходит от «сидячее-обездвиженного режима» (СОР) к природосообразному свободно-двигательному волеизъявлению.

В-третьих, подвижность на уроках препятствуют развитию дегенеративных изменений в организме из-за длительного сидяче-обездвиженного режима работы [4]. Психо-эмоциональное напряжение, возникающее у обучаемых в процессе занятия, приводит к соответствующим биохимическим изменениям состава крови, которые при длительном воздействии оказывают негативное влияние на слизистые оболочки желудка и сердечной мышцы. Кроме того, обездвиженность блокирует не только межполушарную работу мозга, но дезорганизует функционирование различных систем организма: сердечно-сосудистой, дыхательной, гормонально-эндокринной. Периодическая двигательная активность позволяет смягчить стресс и защитить от его негативного влияния здоровье обучаемых. А поскольку современное гуманистическое образование ставит своей целью гармоническую реализацию личности обучаемого, сохранение здоровья становится одним из основных приоритетов, ради которого можно пожертвовать многим, даже фундаментальностью знаний. Иначе человек, выросший болезненным и малоэнергичным, не сможет полноценно реализовать свой потенциал.

Для реализации двигательной активности не обязательно проводить специальные разминки. Можно использовать игровые задания. Но наиболее эффективным способом является включение движений как неотъемлемой и органичной составляющей происходящего на уроке – наполнить урок разного рода организационно-игровыми правилами, связанными со вставанием, перемещением, передвижениями учеников. Например, блуждание обучаемых в толпе товарищей можно сделать частью процесса разделения на команды. Чтобы получить задание или сдать ответ обучаемым может потребоваться подойти к учительскому столу и столу другой команды. Чтобы подготовить место для командной работы, обучаемым требуется двигать парты и стулья. В качестве ответа можно предложить показать сценку-пантомиму и т.п.

Как методический принцип «смена мизансцен»  необходима для того, чтобы обучаемые могли перебирать подходящие комфортные условия для своей работы. Для этого необходимо экспериментировать с размещением рабочих групп по пространству класса. Кроме того, регулярная смена остановки, вида деятельности, темпо-ритма помогает избежать монотонности и утомления, поддерживать интерес обучаемых и их вовлечённость в происходящее. Она также помогает удержаться в игровом поле, не позволяет игре нарушиться из-за возможных конфликтов между участниками, возникающих споров, случайно непонятых правил и т.п.

Работа в малых группах необходима для активизации самостоятельной работы обучаемых, стимулирования их взаимной коммуникации, принятия на себя учебно-ситуационных ролей. При переходе на этот этап учитель поневоле перестаёт «злоупотреблять» своей речевой активностью и предоставляет такую возможность своим ученикам. Целесообразно выполнять распределение обучаемых по группам случайным образом посредством игры. То, что состав групп оказывается случайным, помогает обучаемым выйти за рамки привычного и активно действовать в «здесь и сейчас».

Согласно учению педагога-психолога Е.Е. Шулешко [5], предоставленная себе группа из 15–20 детей естественным образом делятся на группки по 3–6 человек. И, как правило, в группах такого размера внутренние взаимоотношения детей обычно оказываются спокойно-деловыми. В небольшой группе ребёнку проще услышать и принять мнение товарища, договориться друг с другом, найти решение возможного конфликта, завязать дружеские отношения, сравнить себя с другими.

При распределении учеников на малые группы дистанция между ними уменьшается, и интенсивность взаимодействия увеличивается. Работа во временных малых группах создаёт условия для деловой взаимопомощи обмена знаниями и опытом.

*  *  *

Как показывают исследования, «необходимым условием возникновения тех специфически учебных форм обращения к взрослому, при которых ребёнок учится у взрослого, а не взрослый учит ребёнка, является учебное сотрудничество со сверстниками». Центральной характеристикой учебного сотрудничества школьников друг с другом является особое строение совместных действий (которые характеризуются тем, что действия одного участника кооперации ограничивают действия другого). Таким образом, деятельность ученика, становясь частью «совместной деятельности», при которой учеником ведётся учёт и координация своей рабочей позиции в рамках общего дела, оказывается инкубатором «определяющей рефлексии» [6, 10]. Под «определяющей рефлексией» понимается способность ученика осознавать, чего он ещё не знает, представлять, в каком знании он нуждается для решения данной задачи; и понимать, каким образом ему может помочь учитель [10]. Таким образом, развитие у ученика «определяющей рефлексии» позволяет ему «учиться учиться», и это развитие происходит именно при совместной работе со сверстниками.

В теории «режиссуры урока» сформулированы три социо-игровых постулата педагогического мастерства [9]:
– не учить;
– гнаться за 133 зайцами;
– не бояться «выглядеть идиотом».

Постулат «не учить» намекает учителю следить за тем, чтобы своим директивным вмешательством не подавлять инициативу учеников, их самостоятельные спонтанно-возникшие порывы что-то действительно понять, разобраться, сконструировать. Учителю необходимо давать достаточно возможностей для самостоятельной работы обучаемых в удобном именно для них темпе, иначе материал урока будут усваивать лишь «успевающие», а «отстающие» будут отставать всё сильнее и сильнее. Педагог не может всего предугадать, всех учеников проанализировать и эффективно направлять и контролировать их когнитивные процессы. Именно неожиданные «прозрения» учеников часто оказываются самыми ценными моментами урока, а их непредвиденные и неудобные реплики вместо того, чтобы вызывать раздражение, могли бы помогать преподавателю углубить собственную ориентировку в предмете и лучше понимать подопечных. Возможность учеников самим регулировать свой учебный процесс обеспечивает их личностное развитие, формирует внутреннюю мотивацию, обеспечивает их вовлечённость в процесс.

Постулат «гнаться за 133 зайцами!» поощряет учителя подбирать такие задания, которые направлены на множественность целей, включающих не только освоение материала учебной программы, но также социализацию обучаемых, развитие их инициативности, умения брать на себя ответственность, умения слушать и слышать других и прочих личностных качеств. Такой подход позволяет сделать процесс урока насыщенным для всех участников, причём каждый сможет делать свои собственные маленькие «открытия», своей тропой ступать в неизведанное, развиваться в своей «зоне ближайшего развития» (по Л.С. Выготcкому [7]).

Учитель естественным образом стремиться поддерживать и повышать собственных авторитет в глазах учеников. Это необходимо не только для его личного психологического комфорта, но для обеспечения его способности учить и управлять поведением обучаемых. В этой связи не только ученики, но и сам учитель часто боится как огня совершить ошибку на глазах у других. Такая ситуация, когда учитель всегда знает, как правильно, делает изучаемый предмет статичным и неживым. В действительности, чем лучше учитель знает предмет, тем больше он может заметить неясностей, неточностей, недомолвок, противоречий, стоит только отойти от рафинированной школьной программы. Постулат «не бояться быть идиотом» направлен на то, чтобы учитель был готов продемонстрировать своим ученикам неоднозначность рассматриваемых явлений, искусственность непогрешимых законов, отсутствие безусловно «правильных» ответов. Когда учитель открыто признаётся, что чего-то не знает, не до конца понимает, это вдохновляет учеников к развитию собственного понимания, придаёт им уверенности в своих силах. Чтобы урок был по-настоящему насыщенный, учитель должен быть готов и сам двигаться в область неизведанного, неконтролируемого, где он может оказаться неправ, «показаться идиотом», это неизбежно при реальном развитии.

Отсутствие вопросов и согласие со всем, что транслирует учитель, свидетельствует о равнодушии и непонимании учеников. Одной из причин равнодушия и апатии может являться учительский формализм и его безусловное доминирование. Такое состояние равнодушия к происходящему на уроке кране негативно сказывается не только на успеваемости учеников, но и на их общем развитии и психо-эмоциональном состоянии. На преодоление равнодушия направлены рассмотренные выше «золотые правила» социо-игрового стиля.

*  *  *

Согласно теории социо-игрового стиля одной из основных задач преподавателя является пробуждение «точек неравнодушия» обучаемых, когда они начинают задавать вопросы, стремятся разобраться в неясностях и противоречиях. Герменевтика показывает, что настоящее понимание всегда ситуационно и субъективно, а процесс его формирования непредсказуем.

В качестве инструмента для проведения занятий в социо-игровом стиле В.М. Букатовым разработана таблица-бабочка [8], наглядно демонстрирующая возможные этапы деятельности ученика на социо-игровом занятии. Она в частности показывает этапы герменевтической цепочки, которые ученики, каждый в своём темпе и по своей траектории в процессе понимания изучаемого материала.

Первым процедурным звеном герменевтической цепочки является блуждание по материалу (тексту, картине, схемам, формулам и т.п.). Этот этап подразумевает некую работу с новым материалом, которая может пока не быть непосредственно связана с сутью этого материала (на первых порах ещё недоступной обучаемым). Однако, через что-то знакомое и доступное, присутствующее в материале, ученик приходит к «обживанию» материала, который перестаёт пугать своей новизной и непонятностью. Тогда можно переходить на следующий этап.

*  *  *

Начало второго звена в герменевтической цепочке – поиск странностей. Именно самостоятельный поиск странностей, неясностей и противоречий позволяет ученику продвигаться в зоне своего ближайшего развития. Преподавателю следует стимулировать эту работу по обнаружению странностей, а также обмен такими открытиями между учениками. Поиск и рассмотрение странностей обеспечивает формирование индивидуальных смысловых связей, которые могли бы эти странности объяснить, сделать их не странными, и закономерными. Таким путём ученик приходит к новому для себя варианту толкования материала, он приобретает новый смысл.

*  *  *

Третьим процедурным звеном герменевтической цепочки является вариативность смыслов. На этом этапе обучаемые собирают, сравнивают, корректируют и cобирают обнаруженные среди них толкования материала. Важным возможным результатом обмена толкованиями является объединяющее деловое «сочувствие» (по Ф.И.Тютчеву) между учениками, а также со стороны учителя по отношению к ученикам.

Заключительным звеном герменевтической цепочки является выражение замысла. Возникающие толкования часто являются результатом субъективной реакции, психологической инерции учеников. Целью этого этапа является своеобразная ревизия отобранных смыслов на то, что они действительно согласуются с предложенным материалом. Этот этап можно реализовать в форме задания на воспроизведение изученного материала в альтернативной форме – рисунке, сценке и проч. Если в процессе подготовки или демонстрации предполагаемого смысла проявиться «притянутость за уши», неестественность, несогласованность толкования, значит, оно требует корректировки. При этом, даже совершая ошибки, ученик продвигается по пути формирования настоящего, неформального, личностно-уникального понимания.

*  *  *

В герменевтике важно, чтобы творческое выражение своего замысла не становилось самоцелью. Для этого следует привлекать к демонстрации группового результата всех членов группы, а также задавать непривычную для обучаемых определённую форму выражения. Случайным образом распределяя различные формы выражения между группами, педагог обеспечит вариативность их результатов.

Важным условием организации работы в малых группах является сравнимость результатов различных групп между собой. Именно тогда, когда обучаемые сами плотно поработали над тем же материалом, они смогут воспринять работу своих товарищей, оценить красоту их решения и ценность их находок, сравнить их видение со своим. При этом процесс собственного осмысления будет продолжаться.

Таблица-бабочка разработана для того, чтобы объёмно, с разных сторон охарактеризовать возможные этапы деятельности обучаемых. Помимо этапов герменевтической цепочки, она показывает, что ученик может находиться на стадии непроизвольных побуждений, стадии, когда его действия направленных на его товарищей по малой группе, или на стадии работы над самим собой (правое крыло бабочки).

Кроме того, по мере вовлечения ученика в социо-игровой процесс ему может потребоваться проходить этапы, связанные с движением и побуждением, со всматриванием и видением, и, наконец, с речью и слушанием.

*  *  *

Таблица бабочка показывает последовательные этапы, которые должен пройти ученик, чтобы прийти к главной цели – начать слышать себя. При этом скорость прохождения этих этапов для каждого ученика будет своя.

Учитель может использовать таблицу-бабочку для творческого управления происходящем на уроке. Постулат «не учить» вовсе не означает пассивное наблюдение учителя за происходящим. Используя свою интуицию и ориентируясь на сиюминутную обстановку педагог должен направлять, стимулировать, гармонизировать познавательный процесс обучаемых. Если педагог заметит, что для кого-то из учеников работа «застопорилась» из-за того, что не пройден предыдущий этап, ему следует дать возможность его пройти (подвигаться, повсматриваться, чтобы лучше вслушиваться в речь товарищей).

Социо-игровое занятие также подразумевает элемент приключения, неопределённости конечного результата, в том числе для самого преподавателя, что делает урок неподдельно захватывающим. Участники не просто учатся, получая в итоге некоторые знания, они оказываются на занятии, которое становится их жизнью, что как процесс ценно само по себе.

*  *  *

{ из материалов раздела 1.2.: Выявление преимуществ и недостатков онлайн формата по ходу проведения социо-игровых занятий }

При онлайн формате обучаемый находится «на своей территории», он физически недоступен для даже гипотетического агрессивного поведения других участников, что даёт ему чувство большей защищённости и комфорта. Обучаемый ощущает больше свободы управлять степенью своего участия по своей воле. Поскольку одной из целей социо-игровой технологии является создание комфортных и эмоционально-позитивных условий обучения, данный аспект онлайн формата является одним из его преимуществ.

Другим преимуществом является наличие «под рукой» у обучаемых множества разнообразных ресурсов, которые могут быть творчески использованы при выполнении заданий.

Ещё одним преимуществом онлайн формата является возможность вести видеозаписи занятия для последующего воспроизведения, анализа и самоанализа как преподавателями, так и обучаемыми. Обмен информацией между участниками в онлайн формате происходит только по видеоканалу, что позволяет сохранить полную информацию о происходившем на занятии (в отличии от очного формата, где даже при ведении видеозаписи удаётся сохранить лишь часть содержания происходивших взаимодействий между участниками).

*  *  *

Наряду с перечисленными достоинствами онлайн формат имеет ряд существенных для социо-игровой технологии недостатков.

Как отмечалось в параграфе 1.1., одним из трёх «золотых правил» социо-игровой технологии обучения является двигательная активность. Реализация этого правила при онлайн обучении оказывается крайне затруднена. Для сохранения контакта с преподавателем и коллегами обучаемый вынужден постоянно присутствовать в непосредственной близости от экрана. Из доступных средств стимуляции двигательной активности преподаватель может использовать игровые условия «встали-сели» для обозначения нового этапа урока или индикатор выполнения задания, а также движения руками, например, жест «заложить руки за голову». Это часть общей проблемы обездвиживания современного общества, когда и работа, и развлечение, и общение в двигательном плане сводится к просиживанию перед экраном с минимальными движениям руками.

*  *  *

При онлайн формате преподаватель и обучаемые находятся «по разные стороны экрана». Большая независимость обучаемых сказывается как недостаток в том смысле, что приводит к возможной отстранённости обучаемых от происходящего. Их сложнее увлечь происходящем на занятии, чем при очном формате, когда, находясь в замкнутом помещении, они в любом случае становятся участниками протекающих процессов.

При онлайн-формате обучаемому легче проигнорировать выполнение задания, сложнее продемонстрировать результат выполненного задания другим участникам. Это может снизить мотивацию обучаемого и его заинтересованность в активном выполнении заданий.

Онлайн формат ограничивает возможности взаимодействия между участниками. Сложнее использовать жесты и мимику, осуществлять адресную коммуникацию с конкретным оппонентом. Недостаточная чёткость изображения, возможные задержки и помехи при передаче видео и звука могут стать досадной помехой и блокировать свободную коммуникацию, что для социо-игровой технологии особенно критично.

*  *  *

Ещё одним недостатком онлайн формата является трудность обеспечения смены мизансцен. Что бы ни происходило на занятии, в плане физической обстановки обучаемый остаётся всё так же сидеть перед своим экраном.

*  *  *

{ из материалов раздела: ГЛАВА 2 }

2.1. Детализация анализа фрагмента видеозаписи социо-игрового занятия

В качестве практического материала для проведения анализа и формулировки обоснованных выводов использован фрагмент видеозаписи социо-игрового занятия с обучаемыми факультета педагогического образования МГУ, проведённого В.М. Букатовым в 2020 г. Темой занятия была таблица художественных стилей в западноевропейской культуре.

Занятие проводилось на платформе Zoom. Длительность записанного фрагмента составляет 70 минут, он включает как работу в общем сессионном зале (галерее), так и работу в малых группах, для которой обучаемые направлялись (либо по собственному выбору самостоятельно переходили) в отдельные малые сессионные залы. Переход обучаемых в малые сессионные залы (и их последующее возвращение в общий зал) происходило в течение рассматриваемого фрагмента занятия 6 раз. Соответственно, изучаемый фрагмент занятия рассматривался состоящим из 7-ми сессий работы в общем зале и 6-ти сессий работы в малых залах, которые чередовались друг с другом. На занятии малые сессионные залы назывались «каморками».

*  *  *

В ходе данного исследования выполнен процедурный анализ видеозаписи занятия. Видеозапись разделена на короткие смысловые блоки, вербально зафиксировано содержание блока и его смысловая роль в занятии. Измерено время, приходящееся на речь преподавателя, помощника преподавателя, обучаемых, а также время тишины на занятии (общего молчания). Измерения проводились методом многократного прослушивания видеозаписи с фиксацией показаний секундомера и регистрацией расходования времени занятия по каждой из указанных категорий. Результаты в процентном отношении от общей длительности соответствующего смыслового блока приведены в таблицах (см. Приложении 2).

Кроме того, регистрировалось время (относительно общей длительности каждого блока) двигательной активности обучаемых, когда она стимулировалась преподавателем. Если обучаемые проявляли разную двигательную активность, соответствующее время приблизительно усреднялось. Когда двигательная активность не стимулировалась, то она и не наблюдалась (по крайней мере, в макро-масштабе), и в соответствующей ячейке ставился знак «–».

*  *  *

В ходе выполнения исследования, осуществляемого в рамках итоговой аттестационной работы, анализ процедурной работы обучаемых в малых сессионных залах выполнялся для одной и той же «малой группы», которая при интерактивном объединении в четвёрки (в первой части онлайн занятия) выбрала себе командное название «Аллегро». Подчеркнём, что наиболее содержательные показатели были получены в результате измерения времени, приходящегося на речь каждого из 4-х входящих в группу обучаемых и на «общее молчание».

Для наглядного отображения результатов измерений данные таблицы визуализированы в виде диаграмм.

На рис. 1, 2, 3 (см. Приложение 1) показана общая длительность речи преподавателя, помощника преподавателя, обучаемых и общего молчания для части занятия, проходившего в общем сессионном зале, в малых сессионных залах и в целом за занятие.

*  *  *

{ материалы из раздела ПРИЛОЖЕНИЕ 1 }

Рис. 1 – Количественное распределение времени занятия в общем сессионном зале

р=1


 

*   *   *

Рис. 2 – Количественное распределение времени занятия при работе в малых сессионных залах

р=2


 

*   *   *

Рис. 3 – Количественное распределение времени занятия в общем сессионном зале, при работе в малых сессионных залах и суммарное

р=3


 

*   *   *

{ материалы из раздела:  §2.1 }

Полученные данные, но уже в процентных долях, показаны с помощью  круговых диаграммах на рис. 4, 5, 6 (см. Приложение 1). Поясним, что звучащей речью обучаемых мы считали фрагмент занятия, когда говорил хотя бы один из обучаемых.

По приведённым диаграммам видно, что при фронтальной форме работы речь преподавателя (и его помощника) занимает значительную долю времени смыслового блока. При этом работа в малых группах, как один из ключевых элементов социо-игровой технологии, позволяет добиться значительного повышения активности обучаемых. Она является намного более эффективным инструментом даже по сравнению с коллективными заданиями, предлагаемыми всему коллективу обучаемых. Так, при работе в общем сессионном зале, несмотря на возможность свободно высказываться для всех участников и выполнение совместных заданий, на речь обучаемых приходится лишь 9% времени занятия.

*   *   *

{ материалы из раздела:  ПРИЛОЖЕНИЕ 1 }

Рис. 4 – Процентное распределение времени занятия в общем сессионном зале

р=4

 


 

*   *   *

Рис. 5 – Процентное распределение времени занятия в малых сессионных залах

р=5


 

*   *   *

Рис. 6 – Итоговое процентное распределение времени всего занятия

р=6 


 

*   *   *

{ из материалов параграфа 2.1 }

Подчеркнём, что благодаря проведению 22% занятия в форме работы в малых группах общая доля времени, приходящаяся на речь обучаемых, составила 23%. За счёт работы в малых группах общая длительность речи обучаемых в смысловых блоках увеличивается в 2.6 раза. При этом в общем зале учитывалась речь хотя бы одного из многочисленных обучаемых, а при работе в малых группах в каждой из 4-х групп обучаемых говорили параллельно. Если учесть этот факт, и время речи участников считать для групп по отдельности (распространить речевую картину обучаемых в рассмотренной группе и на 3 остальных группы), то суммарное время речи обучаемых за занятие возрастает не в 2.6, а в 8.3 раза.

Полученные данные наглядно демонстрируют эффективность работы в малых группах для стимулирования активности обучаемых и их вовлечения в учебный процесс. При работе в общем зале даже при выполнении коллективных заданий участникам слишком сложно организовать очерёдность своих выступлений (не перебивать и не мешать друг другу), у них меньше возможности выразить себя (многие хотят высказаться, но не могут это сделать одновременно). Кроме того, присутствие заведомо доминирующего преподавателя, организующего процесс и отвечающего за его результат, препятствует проявлению активности участников (преподавателя перебивать не следует, а нужно внимательно слушать, пока он сам не замолчит) и не подразумевает речевые проявления их учебно-ситуационных ролей. Напротив, общая цель при работе в малой группе делает вынуждает обучаемых самоорганизовываться, коммуницировать, проявлять лидерские качества и брать на себя ответственность, добровольно выполнять необходимые роли.

*  *  *

На рис. 7 и 8 приведены гистограммы, визуализирующие результаты измерений длительности речи каждого из участников при работе в условиях малой группе (в отдельном сессионном зале, специально выделенном каждой четвёрке для работы – то есть в так называемых «каморках»). Видно, что во время первой ознакомительной сессии активность участников была приблизительно равномерной. Однако при последующих сессиях, направленных именно на выполнение конкретных заданий, баланс нарушился. Двое участников (О2 и О3) заняли доминирующую позицию, в то время как двое других (О1 и О4) были более пассивны, контролировали работу активных участников и проявляли себя лишь короткими репликами.

*  *  *

{ материалы из раздела: ПРИЛОЖЕНИЕ 1 }
Рис. 7 – Распределение времени сессий работы в малой группе на речь обучаемых (О1-О4) и общее молчание (М)
р=7


 

р=8


 

р=9


 

 

 

р=10


р=11


р=12


 

Рис. 8 – Итоговое распределение времени сессий работы в малой группер-8


 

*   *   *

из материалов раздела §2.1 }

Полученные данные можно рассматривать как иллюстрацию процесса принятия ролей. Активные участники взяли на себя ответственность за происходящие. Вместе с тем, молчание половины участников малой группы не следует рассматривать как однозначное свидетельство их пассивности и недостаточной эффективности процесса. Задание заключались в том, чтобы подобрать правильное соответствие карточек ячейкам таблицы. Такое задание позволяло участникам группы наблюдать «со стороны» за успешным выполнением задания другим обучаемым, хорошо ориентирующимся в теме. Можно сделать вывод о дополнительной результативности работы в малой группе за благодаря вовлечению наблюдающих за работой, что также сплачивает взаимопониманием всю учебную четвёрку.

Ещё раз отметим, что длительность общего молчания (в общем сессионном зале или малых залах) является неоднозначным критерием. Молчание участников может свидетельствовать как об их отстранённости, усталости, растерянности, так и о глубоком сосредоточении и(или) увлечении выполнением задания, в данный момент не связанного с коммуникацией. Однако для социо-игрового занятия, где стимулирование коммуникации между обучаемыми является одной из основных целей, большая итоговая доля молчания является негативным показателем.

По результатам анализа на двигательную активность в макро масштабе, стимулированную преподавателем через соответствующие задания, приходится лишь 2% времени занятия (рис. 9), чего явно недостаточно. При этом упражнение с разделением на команды через задание «все встали, по очереди называем номера, кто назвал – тот садится» действительно задействовало всех участников семинара. Но впоследствии дополнительное условие «все встали, кто выполнил подзадание – тот садится» некоторые участники проигнорировали. Необходима разработка эффективных приёмов активизации двигательной активности, в противном случае этот важный элемент социо-игрового занятия не будет полноценно реализован, что негативно скажется на эффективности занятий при онлайн формате.

*   *   *
{ материал из раздела ПРИЛОЖЕНИЕ 1 }
Рис 9 – Доля занятия, приходящаяся на двигательную активность в макро-масштабе

р-9

*   *   *
{ материалы из раздела §2.1 }

На видеозаписях процедурного процесса работы в «малой группе» ясно видно гендерное разделение ролей.

Мужская часть коллектива ориентирована на конструктивное рациональное обсуждение поставленных перед группой задач. При этом представительницы прекрасного пола больше нацелены на коммуникацию, обеспечивающую установление социальных связей, знакомство, поддержание дружеской обстановки в группе.

Так, на первой сессии работы в малой группе именно участница задаёт отвлечённые от имеющегося задания вопросы, касательно того, кто из участников по какому направлению специализируется. А когда в сессионном зале появляется помощник преподавателя, только участница ответила приветственным жестом на его приветственный жест, в то время как мужчины проигнорировали ритуал приветствия и сразу приступили к деловым вопросам.

Рассмотренная «малая группа» состояла из одной женщины и троих мужчин (результат интерактивного объединения). В последующих рабочих сессиях этой малой группы коммуникация была связана лишь с непосредственным выполнением задания. Отметим, что оставшаяся в меньшинстве женщина перестала принимать в таких обсуждениях активно-речевое участие, переключаясь на активно-слушающую позицию.

В результате именно данная группа регулярно завершала выполнение заданий раньше остальных групп, в которых преобладали женщины.

Отсюда наглядно видно, как гендерный состав групп влиял на соотношение конструктивного и социального взаимодействия между участниками (в рамках данного состава обучаемых на курсе «Режиссура урока» факультета Педагогического образования в МГУ в 2020 году). Поскольку личная коммуникация между обучаемыми и их социализация являются важными целями социо-игровых занятий, проведённый анализ позволяет сделать предположение об интерактивной значимости гендерного распределения участников занятия по малым группа.

При этом возможное случайное и краткосрочное нарушение гендерного баланса в малых группах в результате слепой жеребьёвки можно рассматривать и как позитивный фактор, создающий условия для того, чтобы участниками ситуационно-вынужденно осваивались новые роли и способы действий в непривычной обстановке. Что обеспечивает интенсивное развитие личностного потенциала проходящих обучение. Соответственно, целесообразно обеспечивать регулярную сменяемость состава малых групп (в особенности, если гендерный баланс не поддерживается другими способами).

*   *   *

Из видеозаписи также можно сделать вывод, что участие помощника преподавателя является эффективным решением многих организационных проблем, сопровождающих онлайн формат. С одной стороны, распределение ролей между преподавателем и его помощником помогает каждому из них эффективнее справляться со своей зоной ответственности.

Преподаватель задаёт общее направление занятия, формулирует задания, транслирует знания, отвечает на фундаментальные вопросы, контролирует результаты участников. Помощник преподавателя решает технические вопросы, транслирует технические инструкции, оказывает адресную помощь участникам. В то время как преподаватель реализует план занятия вместе с основной группой, его помощник может помочь отставшему участнику догнать остальных.

Участие помощника преподавателя сокращает длительность вынужденных технических пауз.

Кроме того, участие как преподавателя, так и его помощника делает занятие более разнообразным, является частью «смены мизансцен», например, когда теоретические монологи преподавателя чередуются с трансляцией практических инструкций его помощником.

Участие помощника преподавателя также помогает решать проблему квалифицированных педагогических кадров. Роль помощника преподавателя может успешно выполнять преподаватель с не столь высоким профессиональным уровнем. При этом в процессе занятия происходит в том числе активный обмен опытом и взаимодействие между преподавателем и его помощником. Проведение занятия парой преподавателей для группы обучаемых двойного размера может оказаться более эффективным, чем раздельно индивидуальными преподавателями в своих группах базового размера.

*   *   *
{ из материалов раздела §2.1.: О способах реализации преимуществ и о компенсации недостатков онлайн формата при проведении социо-игровых занятий }

Для частичной компенсации недостатка двигательной активности при социо-игровом обучении онлайн необходима дальнейшая разработка специфических способов и приёмов по её обеспечению.

Можно использовать и традиционную «физ/разминку», стоя перед экраном. Однако этот способ не обеспечивает достаточного вовлечения обучаемых в процесс, поскольку такая операция является привычной и рутинной. Кроме того, традиционная разминка не восполняет необходимую специфику дополнительных функций.

*   *   *

Коллективное игровое упражнение из театральной педагогике: «Что видно из моего окна, чего не видно у других» – обеспечивает снятие напряжения мышц спины и глаз, поскольку обучаемые должны встать, походить, посмотреть вдаль. Кроме того, оно активизирует внимание и наблюдательность.

Однако его не стоит давать при работе малых групп в «каморках», когда коммуникация «глаза в глаза» является одним из важнейших элементов ситуации.

*   *   *

Можно предложить такое упражнение: сначала участники должны найти у себя в комнате (или к квартире) и принести к экрану компьютера какой-то предмет, который сможет звучать, и которым они смогут подавать акустические сигналы.

Например, во второй части задания обучаемые должны будут замечать при зачитывании текста установленные «знаки» (которые нужно научиться распознавать) и, когда заметят, подавать сигналы своими предметами. Такое упражнение не только вынуждает обучаемых совершать макро-движения по комнате (квартире, дому), но и активизирует их творческое мышление, а усиливает проявление учебных эмоций.

Если позволяет содержание урока, можно предложить обучаемым собрать у себя в доме средства для реального выполнения небольшого опыта – и сравнить его результаты у разных участников. Подобное упражнение поможет реализовать то преимущество онлайн формата, что участники, находясь у себя много, имеют под рукой множество разнообразных ресурсов, которые можно творчески использовать, проявляя свою индивидуальность и(или) креативность.

*   *   *

Стоит также попробовать известный приём социо-игрового жонглирования, когда параллельно с одновременным выполнением одного задания, – например, дружного чтения стихотворения,– необходимо стоя у монитора ещё и жонглировать (двумя мячиками или картофелинами)

Кроме того, чтобы обучаемые не были привязаны к экрану, можно предлагать упражнения, когда должен нарушаться визуальный контакт и взаимодействие осуществляется только через речь. Например, можно поставить игровое условие – чтобы сообщить свой ответ, обучаемый должен громко зачитать его из другой комнаты. Соответственно, он в частности должен встать и уйти туда.

Как и при очном формате, можно поставить игровое условие дать ответ в виде сценки-пантомимы, фигуры из своего тела, возможно с участием вспомогательных предметов. Можно давать задания, при которых участники должны приносить другие предметы из кухни или прихожей, чтобы показать свой ответ.

*   *   *

{ материалы из раздела ЗАКЛЮЧЕНИЕ }

Социо-игровая технология является современной версией гуманистической парадигмы образования. Она обеспечивает активное формирование таких личностных качеств школьников, как самостоятельность, инициативность, ответственность, помогает распознать их насущные интересы и потребности, способствует здоровьесбережению обучаемых и их социальную адаптации.

*   *   *

Дополнительными (помимо экономии времени на дорогу и возможности удалённого обучения) преимуществами онлайн формата проведения социо-игровых занятий является более комфортная и свободная обстановка; наличие у обучаемых разнообразных ресурсов, которые могут быть творчески использованы при выполнении заданий; возможность полноценной записи всего происходящего на занятии для последующего анализа и самоанализа как преподавателем, так и обучаемыми.

*   *   *

Недостатками онлайн формата при проведении социо-игровых занятий являются ограниченные возможности для взаимодействия между участниками; затруднённость вовлечения участников в процесс; затруднённость стимулирования двигательной активности обучаемых; затруднённость обеспечения смены мизансцен.

*   *   *

Результаты анализа видеозаписи занятия доказывают, что работа в малых группах эффективно стимулирует и самостоятельную работу, и коммуникацию обучаемых, являясь ценным дополнением к фронтальному этапу обучения в общем сессионном зале. Благодаря проведению 22% занятия в форме работы в малых группах общая длительность речи самих обучаемых возросла в 8.3 раза.

Изучение видеозаписи позволил сделать вывод о гендерных влияниях на коллективную работу «малой группы», а стало быть и о возможной целесообразности обеспечения гендерного баланса в «малых группах» либо о регулярной сменяемости их составов.

*   *   *

Участие помощника преподавателя при социо-игровом стиле проведения онлайн занятии является эффективным способом
– сокращения вынужденных пауз,
– увеличения разнообразия и новизны учебных ситуаций,
– обеспечения результативного взаимодействия между преподавателями и обучаемыми.

Оно также способствует передаче опыта между самими преподавателями и решению кадровой проблемы взаимозависимого повышения их профессиональной квалификации.

*   *   *

{ материалы раздела ПРИЛОЖЕНИЕ 2 }

Губанов Г.А. (ИАР) Прил-2

 

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика