меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Читаем Плахотникова (II) / шесть рабочих ПАЗЛОВ для нуждающихся в подсказках (или бескорыстно ими интересующихся)

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Таблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА → Уроки чтения: «Дети строят круг из стульев…» (С. Плахотников)


 IMG_6072

В.М.Букатов
Уроки чтения: 
Изучаем статью С.Плахотникова «Дети строят круг из стульев…», опубликованную
в научно-методическом сборнике «Ручной уголок»

Учебный практикум
в двух частях 
для студентов педколледжей

Часть ВТОРАЯ 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ – текст статьи: Плахотников С.В. «Дети строят круг из стульев…» // Ручной уголок: Книга первая: [педагогические комментарии к кн. Е.Е. Шулешко «Понимание грамотности»].– СПб, 2011.– Кн. 1. – С. 93-96. {открыть в новой вкладке}

– часть вторая –

В.М. Букатов
Шесть рабочих пазлов для расширения контекста совместных рассуждений и поддержания деловой интерактивности при толковании прочитанного

[1] рабочий пазл – к проблеме языка изложения в изучаемой научно-методической статье
[2] рабочий пазл – как упражнение со стульями появилось в арсенале социо-игровых заданий
[3] рабочий пазл – ПЕРВОИСТОЧНИК: социо-игровая режиссура в упражнении со стульями
[4] рабочий пазл – задание как повод для «наведения мостов»
[5] рабочий пазл – когда у дошкольников появляется интерес?
[6] рабочий пазл – к процедурной вариативности процесса понимания


 

 

[1] рабочий пазл – к проблеме языка изложения в изучаемой научно-методической статье

 1.1

Приступая к систематизации впечатлений о статье «Дети строят круг из стульев…» Сергея Плахотникова, обратим внимание на язык изложения. При поверхностном взгляде нарратив статьи – понятный, гладкий и лёгкий, ёмкий и информативный. Но при близком или более внимательном рассмотрении – изложение местами оказывается то непоследовательным, то претенциозным, а то и совсем бессодержательным.

Вглядимся в одно из типичных предложений [середина второго абзаца на первой странице]:

«Например, весь репертуар игр, практикуемый детьми группы, должен стать материалом для выбора игры по желанию детей».

По сути автор – Сергей Плахотников [далее С.П.] – пишет о том, что хорошо бы на занятиях давать детям возможность выбирать игры из тех, что им уже известны. Мысль, мягко говоря, не новая (то есть, кто ж будет спорить!). Вот только формулировка помимо досадных канцеляризмов несёт в себе методическую неясность, связанную с ситуативной недосказанностью – для выбора игры кем? всеми в группе детьми? или кем-то одним из них? Или автор подразумевает выбор со стороны «педагога», который решил сам определить конкретную игру из числа любимых (или известных?) в данной детсадовской группе?

Казалось бы, понятная формулировка, только вот при попытке её реализовать на занятиях в детских садиках, она оказывается то ли ребусом, то ли филькиной грамотой.

1.2

Мало того, обратим внимание, что после этого предложения встык идёт следующее, в котором со скоростью курьерского поезда С.П. переходит к какой-то новой, нам читателям не ведомой теме (поясним, что она в статье больше так и не появится):

«В связи с такой практикой [какой-такой практикой? В.Б.] складывается и способность детей к пониманию сюжета рассказа [чего-чего? – В.], опыт разновозрастного [это про что? – В.Б.] толкования [а почему бы не по-простому – понимания?] рассказа слушателям [это про детей? или про воспитателей, которым С.П. показывает «открытое занятие»? – В.Б.].

Для читателей особо подчеркну, что сейчас я фрагментарно рассматриваю диапазон читательских недоумений, возникающих при внимании к языку научно-методической статьи «Дети строят круг из стульев…», не касаясь пока вопроса «зачем?» или «почему?» (а это разные вещи) автор подобными ребусами потчует своих читателей.

1.3

В разбираемой статье своеобразное «введение». Оно маленькое по размеру, всего три абзаца. Завершающий абзац удивит любого читателя тем, что смысловая конструкция его первого предложения («на основе подобных перемен») явно никак не подкреплена содержанием двух предыдущих абзацев:

«На основе подобных перемен [но речь шла о том, что «известные детям игры должны стать выбором», упоминания о переменах вообще ещё не было – В.Б.] усложняются и укрепляются отношения в группе ровесников, появляется признание других детей в их мыслях о фактах жизни, проявляются симпатии и желание по-доброму относиться к плодам труда других детей».

Попытаемся по-читательски разобраться и с помощью «прямого порядка слов» навести смысловую прозрачность в процитированном предложении. Получится, что – отношения детей в детсадовской группе будут усложняться [то есть развиваться], когда появятся перемены [то есть «репертуар станет материалом для выбора»], которые вызовут симпатию у детей-одногодок друг к другу [то есть у них появится «желание по-доброму относиться к плодам труда других детей»] и признание мнений своих соседей-одногодок [то есть появится «признание других детей в их мыслях о фактах жизни»].

И этот «мыследеятельностный пируэт» встык завершается вполне простой фразой: «Главное только, чтобы это желание играть и действовать было высказано и реализовано». Только эта простота с профессионально-педагогической точки зрения является тоже весьма обманчивой.

1.4

Итак, по мнению С.П., оказывается, что дело за малым – лишь бы дети о своём желании играть (или действовать – видимо с «плодами других детей») могли бы, во-первых, вслух говорить на занятиях в детсадовской группе и, во-вторых, беспрепятственно реализовывать.

На этом заканчивается небольшое введение [всего на треть страницы], предшествующее трём озаглавленным частям статьи. Осталось только обратить внимание, что открывалось это «введение» многообещающей фразой:

«Начиная экспериментальную работу в детских садах нам приходилось неоднократно проводить открытые занятия со старшими дошкольниками».

1.5

Отрывок об открытом занятии в группе с общим недоразвитием речи:

«Когда же речь пошла о стульях, о том, чтобы сесть в круг, дети запросили счёт до двенадцати и до двадцати, но никто не сказал “десять”. Это произошло после того, как они подержали стулья в руках над столами».

Обычно «речь пошла» говорят про беседу, создать иллюзию которой С.П. видимо и пытается. Но группа детей с общим недоразвитием речи не может беседовать с незнакомым взрослым даже после того как они подержали стулья в руках над столами на глазах у пришедших зачем-то взрослых-гостей. (Лингвистический пируэт – речь пошла – невозможно представить в виде реальной ситуации, возникшей на «открытом занятии», проводимом в детсадовской группе).


[2] рабочий пазл – как упражнение со стульями появилось в арсенале социо-игровых заданий

 2.1

Вспомним, что у С.П. после небольшого и неозаглавленного «введения» следует главка «Выясняем про круг», начинающаяся с конкретного примера, содержание которого – лично меня как специалиста в том числе и по детской театральной педагогике – сразу же сильно огорошило.

Дело в том, что после введения большинство читателей невольно ждут от автора методической статьи «конкретных примеров» о том, как дети будут вслух сообщать, во что они любят играть. Или рассказ о том, получилось ли у них беспрепятственно «реализовывать» высказанные ими желания.

Любому специалисту (особенно начинающему, например, студенту педагогического колледжа) будет интересно узнать, как экспериментатор С.П., придя к незнакомым дошкольникам, будет выяснять их «репертуар игр». И как дети в соответствии с произнесённым начнут беспрепятственно действовать на «открытом занятии».  

Но вместо ожидаемых ответов на возникшие у читателей вопросы находим:

 «На первом занятии мы попросили детей сесть в круг…»

А это разве игра? И имеет ли это задание отношение к репертуару, практикуемому в группе? Детишки разве её назвали в качестве любимой?

Получается, что вместо того, чтобы показать собравшимся воспитательницам как воплощать только что заявленное стремление «не замыкать детей в тех возможностях, которые навязывает педагог», С.П. начинает с прилюдного (то есть при «гостях», пришедших на открытый урок) навязывания дошкольникам своей просьбы сесть в круг (чего они на «открытых занятиях» ещё никогда не делали, о чем С.П. особо сообщит в своей статье чуть ниже).

И далее в статье идёт описание упражнения «Стулья», которое на дошкольный возраст вообще-то изначально не было рассчитано. (Если верить С.П. нá слово, то он неоднократно начинал свои открытые занятия именно с этого упражнения «Стулья», даже в группе для «детей с общим недоразвитием речи»).

2.2

Цитата:

«С первого раза круг у них не получился. Только после повтора упражнения и увеличения времени с десяти до пятнадцати детям удалось выполнить задание, хотя выполняли они его не в полной тишине, мешая друг другу проявить догадливость» [стр. 94]

Но обратим внимание, что предварительной договорённости с детьми о тишине (тем более полной) не было!

2.3

«Стулья» являются классикой в театральной педагогике (уточним, – во время профессиональной подготовки будущих актёров драматического театра). Сам я познакомился с этим упражнением, когда, учась в восьмом классе, пришёл в театральную студию московского Дворца пионеров на Ленинский горах (там дело было поставлено на профессиональной основе).

Потом через это упражнение прошли все мои ученики и в театральной студии Городского дворца пионеров, и позже в театральных классах Лобненской школы искусств. И наконец, студенты театрального курса, который мы с А.П.Ершовой сначала вели (с участием А.В.Гребёнкина) в УВК Измайлово, а потом при молодёжном класс-театре «Режиссура как практическая психология». Поэтому все уголки и закоулки в этом упражнении, все методические приёмы, ловушки и методические уловки и хитрости мне известны не на словах, а на собственном опыте.

На опыте и обучаемого студийца, и обучающего преподавателя.

Но подчеркнём, что упражнение «Стулья» не получило особого распространения в социо-игровой практике школьного образования. Оно и понятно. «Сулья» являются краеугольным камнем в разделе «ТРЕНИНГ и МУШТРА» (по терминологии К.С. Станиславского) профессиональной театральной педагогике (включая детскую, как пропедевтическую ступень знакомства с профессионализмом).

И когда в конце 80-х годов Е.Е. Шулешко увидел, что я помогаю А.П. Ершовой готовить к печати методичку «Уроки театра на уроках в школе», в которую было включено 61 игровое задание, для обучения школьников I-XI классов, то он попросил сделать на её основе и специальную брошюрку социо-игровых заданий для начальных классов, чтобы её Красноярский Краевой Институт усовершенствования учителей смог бы издать как методическое пособие. Мы с Александрой Петровной [далее А.П.] согласились, но с условием, что Евгений Евгеньевич [далее Е.Е.] будет нашим соавтором и примет активное участие в подготовке этой методички. На том и порешили.

2.4

Когда началась работа над брошюркой, то возникла проблема, как раскрыть особенности социо-игрового стиля в поведении учителя и в конструировании им «событийного ряда» (режиссёрский термин П.М.Ершова) предстоящего урока.

Тогда Е.Е. убедил нас в том, что особенности нужно будет проиллюстрировать на каком-нибудь конкретном примере и желательно в сравнении с традиционной практикой. А так как всё это происходило в Красноярском крае, где работа по «системе Шулешко» ещё только разворачивалась (да и сама интерактивность «системы Шулешко» только-только начала оформляться и «устаканиваться») отыскать и зафиксировать конкретные примеры проведения предлагаемых заданий, да ещё в социо-игровом стиле было проблематично.

Поэтому Е.Е. попросил меня порыться в собственном опыте работы с детьми в театральной студии. И из всех театральных упражнений выбрать самое «жёсткое», то есть связанное с откровенным натаскиванием.

Я согласился, что муштры в театральной педагогики действительно предостаточно. И подумав, сообщил, что больше всего её, пожалуй, в упражнении «Стулья».

– А это упражнение можно ли будет провести в социо-игровом стиле?

– Именно так это упражнение я теперь и провожу, – отвечаю. – Когда ко мне на занятия в детской театральной студии стала заглядывать Л.К. Филякина (учитель-экспериментатор Е. Е. Шулешко в №91 школе, экспериментальной площадке В.В. Давыдова по развивающему обучению), и делиться своим преподавательским опытом, то с тех самых пор (с конца 70-х) мы с А.П. над подобной проблемой вместе стали голову ломать. А потом уже в начале 80-х наши совместные с А.П. методические наработки я смог на театральном отделении в Лобненской школе искусств неоднократно и проверить, и отшлифовать.

И я рассказал, что по каждому из четырёх лет обучения на театральном отделении школы искусств мы с Ершовой подготовили брошюрки методических рекомендаций, разработанных с учётом того стиля обучения, который в скором времени мы стали именовать как социо-игровое). Брошюрки были одобрены и с 1988 года стали издаваться методическим кабинетом при Министерстве культуры РСФСР. «Стулья» – театральная классика, поэтому они вошли в рекомендации по первому году обучения.

– А традиционный подход в этой брошюрке вами был отражён? – поинтересовался Е.Е.

После отрицательного ответа, я пообещал расширить существующий текст описанием, каким же образом это упражнение обычно рекомендуется проводить в театральных вузах, училищах и студиях при традиционном подходе к обучению. Добавить для создания читателям ситуации сравнения (неслучайно «всё познаётся в сравнении» гласит народная мудрость [частенько приписываемая Фридриху Ницше])

– Ну вот и договорились.

2.5

Особо отмечу, что пересматривать опубликованный текст и добавлять туда подробности о традиционном стиле его проведения – затруднений не вызвало. Да и заинтересованное внимание Е.Е. к новому тексту окрыляло. Он весьма внимательно отслеживал ход изменений. Особо он приветствовал появление конкретных деталей в описании учебных ситуаций. Например:

«В середине упражнения звучит сигнал педагога: “Стоп! Разговоры!”. “Мы не разговаривали”, – искренне недоумевают исполнители…».

– и далее идёт детальное описание приёма, который теперь называется «смена ролей» (и входит во второе «золотое правило» социо-игровой педагогики).

Наибольшую активность Е.Е. проявлял в редакторских придирках. То есть в работе по шлифовке текста. Помнится, что во фразе:

«Когда в совместной работе несколько человек начнут навязывать друг другу своё мнение, начнут борьбу «за правду», то ни о какой слаженности и речи быть не может»

 – на уточнении про борьбу «за правду» настоял Е.Е., разумеется.

2.6

Или вот характерный пример «толкового участия» Е.Е. в создании текста:

«Позы “исполнителей” и “судей” поочерёдно осваиваются детьми, то есть они поочерёдно меняются ролями». –

То, что выделено подчёркиванием, в нашей «авторской троице» мог сочинить только сам Е.Е. Практически все психологические уточнения, связанные с детским поведением, прописывались им самим или создавались под его чутким руководством.

Например, такое весьма концептуальное, ценное и конкретно-технологическое уточнение :

«Ребёнку легче заметить типичные недостатки в поведении, являясь наблюдающим в роли судьи, и потом уже под пристальным и азартным вниманием друзей попробовать самому избежать их [типичных ошибок] » [Красноярск, 1990,стр. 8].

Работа с Е.Е. над текстом этой методички ­– самой первой по социо-игровой технологии – была увлекательной и незабываемой. Она оказалась своеобразным тренингом по сочинению психолого-педагогических наставлений, рассуждений и комментирований.

Так на примере выполнения одного из самых жёстких упражнений, используемых в театральной педагогике при профессиональной подготовке актёров драматического театра, появилось наглядное объяснение особенностей социо-игрового подхода к обучению школьников.


[3] рабочий пазл – ПЕРВОИСТОЧНИК: социо-игровая режиссура в упражнении со стульями

Впервые в социо-игровой педагогике упоминание упражнения «Стулья» появилось в пухленькой брошюрке, в 1990 году изданной в типографии Дивногорска по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института усовершенствования учителей:

Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. / Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Красноярск, 1990.– 118 с.

Приводим отрывок [пазлы: #1- #4] из раздела «Особенности социо-игрового стиля в педагогике» [стр. 6-9 указанной брошюры].

#1

Каждому, занимающемуся театральной педагогикой, хорошо известно упражнение со стульями. Оно используется для тренировки у будущих актёров собранности внимания к партнёрам, чувства слаженности, коллективизма. Выполняют его во всех театральных вузах, училищах и во многих детских театральных студиях. В книге С.Гиппиус «Гимнастика чувств» (М.-Л., 1967) дано описание этого упражнения. Приведём его в сокращении:

По хлопку педагога все одновременно меняются местами со своими стульями.

Сначала – без ограничения времени. Потом по счёту.

– Распределите так свои движения, чтобы без суеты уложиться в назначенное время. Стулья не должны сталкиваться! Ни одного звука в аудитории, ни одного скрипа! Представьте себе, что вы делаете перестановку декорации на сцене в короткой паузе между картинами. Зрители не должны слышать шума (с. 62-63).

Далее идёт тренинг, и когда из-за невнимательности одного всем приходится ещё и ещё раз повторить упражнение, то атмосфера раздражения к нерадивому товарищу довольно быстро накаляется, что по предложению педагога и способствует перевоспитанию невнимательного студента или студийца. В таком виде данное упражнение явно опирает театральную педагогику на механическую дисциплинированность.

#2

В социо-игровом варианте оно выглядит иначе. Учитель непринуждённо объясняет задание: «После сигнала «Приготовились! Пожалуйста!» все одновременно, бесшумно и молча встают, берут в руки стулья и выстраиваются со стульями в руках в полукруг (варианты: круг, треугольник, буква «А», цифра «6» и т.д.). Как только все нашли себе место, сразу быстро и одновременно ставят стулья и садятся».

Детям задание на первый взгляд кажется несложным. Они встают, берут с шумом стулья, начинают передвигаться, но тут звучит сигнал педагога: «Замри!». Все замирают – и по застывшей картинке детям становится видно, что кто-то ещё не встал, кто-то ещё не поднял стул, а кто-то, наоборот, уже поставил свой стул на «нужное», по его мнению, место. Благодаря «замри» дети легко сами определяют «выскочек» и «сонь».

Звучит сигнал «отомри»; все возвращаются на место с уверенностью, что уже сейчас-то они всё сделают одновременно, ведь это ничего не стоит. И действительно, основная масса в своём поведении начинает ориентироваться на других (у детей это называется «думать о других»), но все же некоторые дети постоянно или эпизодически попадают то в один разряд, то в другой. «Выскочка» после нескольких неудач может «напрячься» и изо всех сил постараться выполнить задание вместе со всеми, в результате, к своему удивлению, опаздывает и оказывается в разряде «сонь».

Неожиданно для себя дети в лёгком задании обнаружили трудности. Если бы педагог с самого начала дал задание не как лёгкое, а зная типичные ошибки, именно как трудное и специально подчеркнул бы эту трудность и разъяснил её, то, навязанная со стороны взрослого, она пугала бы тех детей, собранность у которых еще не натренирована. Тогда ошибка, то есть невнимательность, гипнотически повторялась бы из раза в раз, укрепляя нечто противоположное — неуверенность в себе.

Когда же трудность открывается детьми самостоятельно — то у них естественным образом возникает ценное желание справиться с ней. Этим объясняется тот азарт, с которым дети при социо-игровом подходе к занятиям выполняют это упражнение. Задача педагога следить за дозировкой, не допускать переутомления азартом, вовремя предлагая детям другой вид деятельности.

#3

Через несколько занятий дети добиваются достаточной одновременности в действиях. И вот на одном из занятий опять неожиданно для исполнителей в середине упражнения звучит сигнал педагога: «Стоп! Разговоры!». «Мы не разговаривали», — искренне недоумевают исполнители. И действительно, они не помнят, что три секунды назад они отнюдь не молча, искали место для себя в заданной фигуре (круг, полукруг, буква, цифра). Точнее: вместо того, чтобы молча искать место для себя среди других, они громко расставляли других вокруг себя, то есть навязывали окружающим свои представления, где, как и кому нужно «правильно» расположиться.

А когда в совместной работе несколько человек начнут навязывать друг другу свое мнение, начнут борьбу «за правду», то ни о какой слаженности и речи быть не может. Для многих детей, так же, как и для многих взрослых, автоматизм командовать словом, жестом, подбородком, локтем, бедрами столь привычен, что они этого не замечают за собой. Поэтому остановка упражнения педагогом вызывает у них искреннее удивление и даже возмущение.

Тогда педагог делит класс на группу «исполнителей» и «судей». Задача — «судей» — отмечать всякую словесную команду среди «исполнителей». Теперь, когда не педагог, а дети останавливают упражнение, указывая, кто кому и что сказал, их товарищам поневоле приходится задуматься и внимательно присмотреться к своим действиям. Позы «исполнителей» и «судей» поочередно осваиваются детьми, то есть они поочередно меняются ролями. Ребенку легче заметить типичные недостатки в поведении, являясь наблюдающим в роли судьи, и потом уже под пристальным и азартным вниманием друзей попробовать самому избежать их.

#4

Кто-нибудь из судей обязательно обратит внимание на то, что один из исполнителей, хотя и не произносил слова, но пытался своими движениями подавать команды, то есть навязывал своё мнение, а не искал себе место среди других. Тогда исполнители начинают еще тщательнее контролировать своё поведение. Отметим, что внимание и строгость ни одного педагога не могут сравниться с внимательностью и строгостью «коллективного судьи». Педагогу остается лишь следить (как координатору) за тем, чтобы строгость не переходила в придирчивость, которая при общем энтузиазме и азарте может серьезно повредить и выполнению упражнения, и последующему ходу занятия.

Читатели, вероятно, заметили отличие стандартного проведения упражнения со стульями в театральной педагогике от проведения его по социо-игровой методике. Оно прежде всего в том, что педагог снимает с себя судейство и передает его самим детям. Сначала во время «замри», у каждого ребёнка появилась реальная возможность самому судить о своём поведении. Затем эта возможность была усилена делением детей на две группы, поочередно выступающих то «судьями», то «исполнителями». Самооценивание результата превратило упражнение в увлекательную игру для самих себя. Беда всех дидактических игр обычной педагогики заключается в том, что они не только начинаются и заканчиваются, но и протекают по команде учителя. Сами дети в них выступают как страдательное начало и не получают собственного удовольствия, которое является главным условием любой игры.


[4] рабочий пазл – задание как повод для «наведения мостов»

 4.1

Цитата:

«На первом занятии мы попросили детей сесть в круг, но понимая, что задание для них может оказаться сложным, сначала выяснили, что бывает круглым. Оказалось, познания детей о «всём круглом» достаточно вариативны – это и часы, и мяч, и арбуз, и руль машины, и солнце…» [стр. 94]

– а теперь попробуем перевести сказанное на толковый язык герменевтики[*].

[*] Герменевтика – наука об искусстве толкования. Подробнее см.: Ершова А.П., Букатов В.М. «Режиссура урока» (СПб., 2021, с.216).

 

Начнём с элементарной констатации, что старшая группа детского сада скорее всего без всяких проблем расселась бы в круг. Не очень ровный (– ну и что!). Не очень быстро (– ну и что!). Не соблюдая тишину (– ну и что!).

А нам разве от пятилеток нужно, чтоб ровно? чтоб быстро? и чтобы в полной тишине? Нужны ли в данной ситуации эти характеристики самим детям? Или это взрослый – пользуясь словами из статьи С.П. – пытается «замкнуть» детей на тех возможностях, которые нужны лишь ему самому?

После того, как дети поставили бы стулья в неровный круг и не очень быстро, не только театральному педагогу, но и любой воспитательнице детского сада ничего бы не стоило попросить детей подправить получившийся круг, чтобы он стал ровным. И дети наверняка достаточно быстро и может быть даже с удовольствием это бы выполнили. После чего воспитательница перешла бы к разговору (например, «про реки» как планировал С.П. – автор разбираемой статьи).

Но такой расклад С.П. почему-то не устраивал. И он предпочёл сначала детей зачем-то немного попутать, предложив им вспомнить, что бывает круглым? (для этого «разговора» ему круг оказался не нужен (!), в отличии от «разговора» про реки). А потом этих детей он попросил, зачем-то отвернувшись к окну, сесть в круг. Это как им понимать такое поведение незнакомого дяди, который привёл к ним на занятие много незнакомых тёть (администрация + воспитательницы из других групп)?

Пятилетки прекрасно знают, что сесть можно на ковёр или на стул. А ещё – в машину или в коляску. А тут – в окружении странного скопления взрослых – им нужно сесть «во что-то». В часы? В мяч? В арбуз? В солнце?

– Наверно нас на сообразительность проверяют! ­– прикидывают самые смекалистые (то есть шустрые) из них. – Поэтому дядя от нас к окну отворачивается и почему-то до 10 считает

Напомним, в ВУЗовской методике проведения упражнения специально отмечается, что первый раз студенты выполняют упражнение «Стулья» без счёта (см. пазл #1 «третьего блока»). А тут взрослый отворачивается к окну, а потом сообщает, что будет считать до «10» (интересно в каком темпе?). Разумеется, что на открытом занятии подобные ситуации сбивает некоторых детей с толку.

4.2

Но вот дети – как кролики перед удавом – начинают выполнять задание незнакомого дяди. Одни стараются сделать побыстрее. Другие тормозят. Всё разваливается. Звучит финальное «10», а полукруг не готов, – зато А.П. видит возможность вскочить на любимого конька – сочувственно обличать пришедших на «открытый урок» воспитательниц, вкрадчиво поучать их и добродушно проповедовать (бесценный опыт, приобретённый С.П. во время добровольных служб в учительском униатском приходе в Измайлове):

– Вот видите, они [дети] не могут, потому что вы [воспитатели, взрослые] до этого навязывали им свои представления об их возможностях, а надо было сначала выяснить их реальные возможности. И т.д. и т.п.

Затем поток упрёков и педагогических обвинений плавно перетекает в «наведение мостов». Начинающегося с эмоционального живописания тяжких последствий, ожидающих детей в школе, если присутствующие воспитатели в своей работе не будут учитывать психолого-педагогические рекомендации С.П.

«Неспособность детей к разговору, отсутствие возможности в пятилетнем возрасте свободно задавать вопросы, тем самым регулируя степень «экспансии» взрослого в его жизнь, приводят к тому, что в школе эти дети так и не научаются учиться, а в шестилетнем возрасте не смогут своевременно продемонстрировать свои умения» (подчёркнуто мной – В.Б.).

 И собравшиеся торопливо конспектируют его речь, про то, что у пятилеток отсутствует возможность свободно задавать вопросы. Как будто сам пришедший к ним специалист смог показать на «открытом занятии» нечто противоположное.  

4.3

Интересно, что «гости», пришедшие на занятие С.П. как правило не собираются критиковать увиденное. А ведь выполнение упражнения развалилось совсем не из-за детей. А из-за того, что на самом деле напортачил сам ведущий. Это он предложил задание:

а) не по возрасту (оно было взято из арсенала ВУЗовской театральной педагогики, о чём особо оговаривалось в исходной брошюре «Социо-игровые подходы к педагогике»);

б) с изрядно перепутанными условиями (отвернуться к окну – из «Тише едешь – дальше будешь»; на счёт – из «Построения по алфавиту»; круг [вместо полукруга, в котором действительно обычно удобно проводить беседы] – из эстафеты «Волшебная палочка»);

в) с неназванными параметрами (о «полной тишине» детям не было сказано ни слова [тогда они вообще с места не сдвинулись бы; и стояли б как вкопанные; при этом некоторые бы ещё и вовсю молча гримасничали]).

По поводу перечня перепутанных условий, указанных в пункте «б)», поясним, что любое из них – отвернуться  к окну, ограничить время счётом, задать контур круга и т.д. – само по себе может быть ценным (полезным, интересным) дополнением к исходному варианту упражнения. Но использованные сразу всем скопом, да ещё среди пятилеток – они становятся опасным помехами, из-за которых упражнение не только становится невыполнимым, но и теряет свой игровой потенциал (и без того едва уловимый, так как упражнение исходно рассчитывалось на профессиональную муштру – многократное повторение шаблонных движений)

4.4

На языке «театральной режиссуры» Петра Михайловича Ершова, чем больше человек говорит (то есть многословен), тем вернее он занимается «позиционным наступлением» – то есть борется за «возвышение себя». Поэтому Александра Петровна не ленится школьным учителям, пришедшим на её курсы, на каждом занятии по нескольку раз напоминать, следующую из прописных «режиссёрских истин».

Если речь учителя-преподавателя-лектора длится больше 5-7 (от силы десяти) минут, то можно «не сомневаясь» утверждать, что оратора затянула трясина собственного хвастовства (то есть он слишком увлёкся «самовозвышением»).

4.5

Пунктиром напомним ситуацию на «открытом занятии» в детсадовской особой группе детей с общим недоразвитием речи. С.П. пишет:

1) мы спросили у пятилеток, до скольких им надо посчитать, чтобы они встали в круг, не держась за руки? Дети единодушно ответили: «до десяти»

2) после они подержали стулья в руках над столами

3) запросили счёт до двенадцати и до двадцати, но никто не сказал «десять».

И в какой же счёт они уложились? Кто оказался прав? Тот, кто просил 12 или – 20? Получился ли у них ровный круг? Была ли у детей взаимопомощь, слаженность или тишина?

А что же стало с задачей в круге «завести разговор», чтобы услышать, что дети знают про реки? А ведь С.П. собирался в разговоре услышать о том,

«что дети знают про реки, потому что мы собирались на занятии попросить детей построить мосты».

Появление у читателей подобных вопросов связано с профессионально-деловой хваткой их восприятия (что говорит о потенциальной ценности таких работников). Но автор статьи не спешит отвечать на вопросы, закономерно возникающих в головах профессионалов. И отсутствие в статье ответов на подобные вопросы наводит на мысль, что излагаемая ситуация или не имеет для С.П. особого значения или вымышлена. Поэтому и конкретных мелочей в описании особо не видно.

4.6

Вспоминается тонкая книжечка «Африканские хроники», бумажное издание которой было выпущено в 2008 году, где наш автор предлагал читателям «весёлые и занимательные» рассказы о своей учительской работе в африканской деревне[*]. Все рассказы разумеется выдуманные (в негритянских деревнях С.П. не бывал; по крайней мере в то время). Но для достоверности рассказы иллюстрированы роскошными фотографиями, заимствованными из интернета (и послужившими автору основой для сочинения разных событий).
[*] См.: //www.livelib.ru/author/900383/reviews-sergej-plahotnikov

Sergej_Plahotnikov__Afrikanskie_hroniki_2008Об «Африканских хрониках» вспомнилось потому, что и при чтении статьи «Дети строят круг из стульев…» сначала мне казалось, что она выдумана «на кончике пера», поэтому о детях, об особенностях их поведения, об их высказываниях и их вопросах практически ничего нет. Только абстрактные упоминания и не более.

Но в результате герменевтической процедуры блужданияобживания моё внимание стало всё чаще концентрироваться на разрозненных деталях фрагментарного изложения С.П. своей психолого-педагогической теории. Которая им самим видимо расценивалась как некое новое слово в методике образования, несмотря на подозрительные несостыковки и путаницу логическую и терминологическую. Например:

«Во многих садах дети засиживаются за партами, и воспитатели не следят за тем, чтобы чаще менять рабочую мизансцену в группе. А этот принцип социо-игровой педагогики, принцип смены мизансцен, является базовым для развития речи дошкольников. Ведь именно через осмысленное движение дети приобретают необходимый опыт рассуждения и делового настроя» [стр. 95].

4.7

Назойливое появление коротких теоретических сентенций, их фрагментарность и разорванность, привели меня к мысли, что это не простая случайность. И что этой назойливости в тексте нужно искать какое-то соответствие. То есть искать, что в статье появляется так же многократно, фрагментарно и разрозненно, как и упомянутые теоретические микро фрагменты.   

Даже «неискушённый в становлении ровеснических отношений» читатель может заметить, что в промежутках между теоретическими осколками его то и дело встречают методические осколки, связанные с выполнением упражнения «Стулья». И они столь же фрагментарны, разорваны и функционально бессмысленны, так как не иллюстрируют выполнения поставленной С.П. главной задачи своего открытого занятия с пятилетками – услышать «что дети знают про реки». На освещение этой задачи автор отводит всего лишь предпоследний абзац своей статьи (!), скороговоркой сообщая:

«Мы наблюдали, как в процессе работы в кругу, когда каждый ребёнок смог высказаться и назвать то, что «бывает в реке», меняется его отношение к тому, что он слышит от других. Это связано с тем, что всякое высказывание или реплика получают живой отклик группы, иными словами, то, что сказано, становится достоянием всех» [стр 96].

Но это обобщённое изложение автором достигнутых результатов. Тогда как все подробности, детали, высказывания самих детей, усажанных по кругу, остаются за рамками статьи. Объём которой автор туго набил теоретическими кусочками и методическими недомолвками. Возникает герменевтический вопрос – зачем?

Думается, что в год издания комплекта «Ручной уголок», где была напечатана статья С.П., ответить на подобный вопрос было бы трудно. Сейчас же, когда прошло уже более десяти лет, и вектор «педагогической деятельности» данного автора известен, быть уверенным в справедливости своих заключений оказалось гораздо больше оснований.

4.8

Отметим интересную композиционную деталь в научно-методической статье – автор дважды объявляет читателям цель своего открытого занятия с пятилетками.

В начале статьи: услышать, «что дети знают про реки».

И в конце: показать «как в процессе работы в кругу, когда каждый ребёнок смог высказаться и назвать то, что «бывает в реке», меняется его отношение к тому, что он слышит от других».

Но вниманию читателя С.П. предлагает не результат и не процесс достижения намеченной цели, а кусочки выполнения в разных детсадовских группах упражнения «Стулья», неоднократно затеваемых автором на своих «открытых занятиях». При этом все попытки – оказывались какими-то неудачными. Что подталкивало автора к желанию «подстелить соломку» (встать в круг «без рук», определить вес стула, подняв его «в руках над столом» и др.), что делало выполнение упражнения ещё больше невыполнимым.

     И судя по рассказу о многократности повторения «Стульев», оказывается, что неудачное выполнение задания вполне устраивало организатора «открытого занятия». Потому что на примере неудачи он затем выстраивал свои пламенно-сочувственные обвинения собравшихся воспитательниц в отсутствии качества в их повседневной работе. И терапевтическую агитацию о необходимости срочно поменять им вектор своей профессиональной деятельности. И отныне следовать его – то есть С.П. – рекомендациям (например: из игрушечно-керамических кирпичиков складывать постройки по схемам, вывешенным за дверью; во время чего воспитательницы, вместо традиционной раздачи объяснений, начинают «наблюдать за детьми», что – согласимся – совсем неплохо).

Но если все эти «рабочие приёмы» назвать своими словами – то есть членораздельно и понятно – то выйдет и не солидно и не убедительно. И никто особо слушать очередного залётного психолога-педагога не станет. А вот ели подпустить наукообразия – дескать, если ребёнок встретит признание других детей в их мыслях о фактах жизни, то у него проявится желание по-доброму относиться к плодам труда других детей – то глядишь доверчивые воспитательницы, родители и управленцы вместе с ними – и поверят, и разинув рты, возьмут на заметку, и станут слушаться (тем более, что лейтмотивом новой работы предлагается сделать лозунг «Сиди в сторонке, не вмешивайся и наблюдай как можешь».

Повторим, что – совсем неплохо. Потому что для детсадовского занятия и общение со сверстниками, и самостоятельность, и двигательная активность – обеспечены. Правда в какой-то уж очень разбавленной концентрации («седьмая вода на киселе»[*]).

[*] Раньше в деревнях для получения киселя размельченные овсяные зерна заливали горячей водой, которая  вымывала крахмал. После остывания кисель мог быть таким густым, что его резали ножом. При повторном замачивании того же зерна кисель получался жиже, при третьем — еще жиже. А седьмая вода уже совсем не была киселем.


 [5] рабочий пазл – когда у дошкольников появляется интерес?

5.1

Цитата из статьи «Дети строят круг из стульев…»:

«Интерес к делу появляется там и тогда, когда ребёнок, заявляя о своих возможностях, видит возможности других и при этом готов координировать (встраивать) свои действия с действиями других детей».

То есть неизвестному дяде для «разговора о реках» нужен круг из стульев. И у ребёнка появится интерес к построению из стульев круга, если он [ребёнок] увидит возможности других и поймёт, как соединить свои действия с действиями соседей.

Так вот для чего С.П. расспрашивал детей, сидящих за партами(!), про круглое, потом выводил их из-за парт, что бы они встали в круг, взявшись за руки, потом чтобы проверили вес стульев (подержали свой стулья в руках над столами) и способность каждого выйти со стулом из-за парты. – Неужели С.П. действительно думает, что подобная чехарда может обеспечить появление у «ребёнка»[*] интереса к построению круга из стульев?

[*] Во времена научно-исследовательской деятельности Е.Е. Шулешко среди большинства теоретиков – психологов и методистов – было принято о себе говорить во множественном числе (дескать, «мы считаем»). А вот о детях – в единственном: дескать, «ребёнок понял, если классу прозвучало объяснение». Тогда как в классе один из учеников (отличник) понял, другой (тоже отличник) пропустил мимо ушей, третий (допустим троечник) и не собирался даже слушать.
В годы «застоя» Шулешко один из первых начал сознательно выстраивать психолого-педагогическую концепцию, в которой не допускалась подмена формы множественного числа в слове «дети» собирательно-абстрактной функцией единственного числа слова «ребёнок». В разбираемой статье по контексту появления абстрагированного понятия «ребёнок» можно судить о возможном несовпадении профессиональных перспектив автора статьи с теми перспективами, которые в своё время заявлялись и отстаивались самим Е.Е. Шулешко.

5.2

В театральной педагогике с упражнением «Стулья» связано несколько функций, ключевых для подготовки профессионалов драматического театра. В вузе и колледже ­– приучение (и тренировка) будущих актёров к послушности режиссёру, к самоконтролю и сообразительности, слаженности и взаимопониманию в условиях «мгновенного исполнения неожиданного задания». В детских студиях и театральных кружках (уровень предпрофессиональной подготовки) – к самоконтролю и сообразительности, слаженности и взаимопониманию с окружающими.

В ВУЗе интерес у обучаемых студентов связан или с их заинтересованностью в освоении профессии и(или) с заинтересованностью в благосклонности руководителя курса. Который во время упражнения «Стулья» накаляет ситуацию, стимулируя предъявление исполнителями претензий друг к другу. Надеясь, что недовольство сокурсников станет рычагом к изменению у каждого нерадивого студента своего невнимательного поведения.

При социо-игровом подходе механизм и результат выполнения «Стульев» другой. С помощью приёма, связанного с поочерёдной сменой роли  «исполнителей» на роль «судей», участникам через контекст чужих погрешностей становятся видны и их собственные недостатки – в результате в фокус внимания попадает собственная субъектность (происходит «открытие» себя, «открытие» своих возможностей в собственном целеполагании).

5.3

У школьников во время периода «тренинга и муштры» (по Станиславскому) большое значение имеет «атмосфера занятия». Которое на 50% создаётся искренним интересом преподавателясправятся ученики или нет? Слабо им или по силам?

И на 40% – искренностью сочувствия, если оно невольно возникает у преподавателя к обучаемым, когда тем не удается выполнить заданное упражнение в должном виде. Тогда у учеников начинается формирование профессионального интереса к актёрской технике через самостоятельное открытие препятствий и способов их преодоления.

Про эти и подобные им профессиональные тонкости в «театральной педагогике» и шла речь в «Социо-игровых подходах к педагогике» (Шулешко, Ершова, Букатов; Красноярск, 1990), откуда С.П. мог узнать об упражнении «Стулья». И познакомиться с социо-игровой технологической схемой проведения этого упражнения.

Но почему-то автор статьи «Дети строят круг из стульев», выбрав это упражнение для работы с дошкольниками, решил проводить его в детсадовских группах ровно наоборот, то есть «шиворот навыворот».

5.4

Повторно процитируем один из абзацев исходного описания упражнения «Стулья» в «Социо-игровых подходах к педагогике»:

«Неожиданно для себя дети в лёгком задании обнаружили трудности. Если бы педагог с самого начала дал задание не как лёгкое, а зная типичные ошибки, именно как трудное и специально подчеркнул бы эту трудность и разъяснил её, то, навязанная со стороны взрослого, она пугала бы тех детей, собранность у которых еще не натренирована. Тогда ошибка, то есть невнимательность, гипнотически повторялась бы из раза в раз, укрепляя нечто противоположное – неуверенность в себе. Когда же трудность открывается детьми самостоятельно – то у них естественным образом возникает ценное желание справиться с ней. Этим объясняется тот азарт, с которым дети при социо-игровом подходе к занятиям выполняют это упражнение. Задача педагога следить за дозировкой, не допускать переутомления азартом, вовремя предлагая детям другой вид деятельности». [стр. 7-8]

Основной смысл этого отрывка в том, чтобы упражнение давать студийцам (студентам или школьникам) как лёгкое, создавая условия для индивидуальных открытий исполнителями того, что вызывает у них затруднения. Но никак не подчёркивать – специально и заранее – ждущие их трудности, как это обычно делается учителями при традиционном подходе. Только вот именно этот привычно-банальный путь и выбирается С.П. Возникает вопрос –для чего? Судя по тому, что концовки своих «открытых занятий» С.П. не описывает, можно предположить, что дело кроится именно в них.

5.5

Когда я узнаю из статьи «Дети строят круг из стульев», что А.П. «наблюдал четыре варианта реакций», среди которых на первое место он ставит следующий результат выполнения упражнения со стульями: дети в полной тишине, аккуратно, тихо садятся и ждут, когда ведущий досчитает –  то с полной ответственностью заявляю, что это полная чепуха, вздор. Не более чем выдумка автора «для красного словца». Такого с дошколятами за одно занятие, да ещё с незнакомым педагогом, да ещё при гостях (воспитателях из других групп детского сада) получиться никак не может!

А что может получиться? В указанных предлагаемых обстоятельствах складывался событийный ряд, ориентированный на взрослых. Схематично его можно описать так.

После того как дети показали дяде и гостям по элементам свои умения: встали в круг сначала держась, а потом не держась за руки, подержали стулья в руках над столами, проверили, может ли каждый вынести стул «из-за парты» и «запросили счёт до двенадцать» – взрослые, приписывая детям свою зрительскую реакцию гостей-зрителей на открытом уроке, ошибочно стали считать, что и сами дети смогли увидеть и оценить свои силы. Поэтому, когда у детей после этого не получается чётко выполнить задание в целом, то взрослые (не имея личного опыта в выполнении подобного упражнения) начинают искренне удивляться затруднениям дошколят.

Им невдомёк, что в упражнение построено на скрытом «эффекте скороговорки» (когда каждое слово в отдельности произнести легко, а в целом – практически невозможно). Один из секретов упражнения «Стулья» в том, что дружеские отношения участников, желание помочь соседу – не помогают, а мешают слаженности. Не отменяют споры, а способствуют их появлению. То есть «Стулья» являются иллюстрацией житейского парадокса, связанного с тем, что дружественный подход не равнозначен подходу деловому и иногда даже мешает ему.

Недоумение гостей, вызванное скрытым парадоксом, можно обыграть по-разному. Например, С.П. недоумение гостей использует в качестве доказательства, что у детей не получается согласованного выполнения упражнения потому, что воспитатели работают не так. А вот как именно надо работать – С.П. сейчас попробует…

«на словах объяснить воспитателям те границы поведения взрослого, которые обеспечивают детям возможность сохранять свои возможности. То есть не замыкать детей в тех возможностях, которые навязывает педагог, а оставлять простор для тех, которые важны самому ребёнку, соответствуют его возрасту и актуальным потребностям» [стр. 93].


[6] рабочий пазл – к процедурной вариативности процесса понимания

6.1

Повторю, что в начале этого «урока чтения» в тексте статьи «Дети строят полукруг из стульев…» в глаза бросались различные доказательства авторской некорректности и(или) неискренности. Я бы так на них и застрял, если б не драмо/герменевтическая процедурность.

И хотя у меня не было условий работы в «малой группе» и уж тем более – возможности сравнивать групповые вариативности результатов, тем не менее я, «закусив удила» (то есть сопротивляясь и собственной лености [то есть природной установки на «экономию сил»] и своему здравому смыслу), на самом деле взял в руки текст и поискал не только «самое длинное слово» в последних абзацах, но и «отглагольные существительные» и посчитал в указанном отрывке количество слов с буквой «эМ».

В результате подобного «бреда» так-таки открылись дополнительные шлюзы понимания. Возникла возможность новых сравнений и новых выборов. И то что раньше в тексте казалось аргументом неискренности, предстало в ином свете.

Теперь текст статьи стал представляться зашифрованной С.П. исповедью о своих неудачах и о своей вере в самотёк, который не следует нарушать своими педагогическими вмешательствами. Исповедью, переходящую в агитацию психотерапевтического подхода на занятиях с дошкольниками.

Подобная педагогическая вера – с профессиональной точки зрения достаточно наивна, но в сравнении с авторитарной педагогикой прошлого века – вполне приемлема и даже в каких-то ситуациях результативна (а именно в отдельных случаях семейного благополучия материального и/или духовно-нравственного). И теперь по прошествии десяти лет после издания научно-методического сборника, стала известна эволюция профессиональных интересов автора от местной пропаганды керамических кирпичиков до республиканского продюсирования экологических чурок «ростового конструктора» Татнефти и пустотелых «бабашек». Которые прекрасно мотивируют взрослых – родителей дошкольников, их воспитателей и даже администрацию – махнуть рукой на развивающие программы и пустить дело на самотёк. Дескать раз интерес к бабашкам есть, то и развитие «когнитивности» с «коммуникативностью» приложится, а там, глядишь, и «дружественность» подоспеет. 

6.2

Если увязывать позицию С.П. с первоисточниками – во-первых, идеями выдающегося ученого-педагога Евгения Евгеньевича Шулешко и, во-вторых, его последователя и вашего покорного слуги – Вячеслава Михайловича Букатова, автора драмо/герменевтики и методических рекомендаций по «режиссуре урока» – то возникает такая нисходящая преемственность главных приоритетов.

У Е.Е. Шулешко – всё начинается с веры в потенциал ребёнка, который взрослым надлежит педагогически грамотно развивать. И следует особо отметить, что Евгений Евгеньевич был мастером исходную веру открывать в своих собеседниках, делая их своими сподвижниками, соратниками и последователями, обеспечивая их примерами своего педагогически грамотного общения и с целой группой детей, и с каждым ребёнком в отдельности.

У В.М. Букатова – успех в педагогической работе зависит от приёмов развития у обучаемых (и детей и взрослых) доверия к собственным способностям и способностям своих сверстников. Поэтому три золотых правила «режиссуры урока» и три постулата «педагогического мастерства» (а тем более их объёмное сопряжение в таблице-БАБОЧКЕ) приложимы к любому предмету обучения, любой методике, любому возрасту (начиная с пятилетнего± и до деменции)

У С.В. Плахотникова: основной педагогический показатель результативности – удачный «разговор», во время которого «экспансия» взрослого в жизнь ребёнка трансформируется в признание тем же взрослым у того же ребёнка наличия собственного опыта. Стимулятором и(или) основой подобных разговоров служат детские поделки из деревянных деталей «ростового конструктора» и пустотелых «бабашек» при условии последующего обсуждения получившегося в режиме детско-взрослых разговоров.

Добавим, что и «бабашки» и «ростовой конструктор» – дорогостоящие ремейки западных методик, органично стимулирующие позитивное развитие индивидуализма. Что не умаляет их специфическую психолого-педагогическую ценность для отечественной педагогической практики, но создаёт фоновый контраст выдающимся идеям Е.Е. Шулешко, столь гармонично сочетающих в себе внешнюю непритязательность с доступной рукотворностью и глубочайшей гуманистичностью.

= = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =

 

 

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика