Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Таблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА → Уроки чтения: «Заметки о детских вопросах…» (А. Юшков)
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха → Изба-ЧИТАЛЬНЯ → Из письменного стола (на правах рукописи)
В.М.Букатов
Уроки чтения:
Изучаем статью А.Юшкова
«Заметки о детских вопросах в контексте идей Е.Е. Шулешко
о ситуациях общения»
Учебная ПРОЖАРКА в двух частях для бакалавров, магистрантов и студентов педколледжей
Часть ВТОРАЯ
– часть вторая –
Материалы для учебной ПРОЖАРКИ,
обеспечивающей интерактивность деловой направленности
в совместных рассуждениях при толковании прочитанного
Драмо/герменевтические приёмы обучения студентов
пониманию научно-методических текстов
(на материале статьи А.Юшкова из научно-методического сборника по методике Е.Е. Шулешко «Ручной уголок»)
О Г Л А В Л Е Н И Е
- §1. О ссылках на авторитеты
- §2. О цитировании без кавычек
- §3. В зоне смысловой недосягаемости
- §4. Режиссура ситуационных реконструкций
- §5. В четыре руки
- §6. Дихотомия как способ «развернуть» собеседника
- §7. Всему своё время
- §8. О концептуальности термина «нормально» в учебно-воспитательной системе Е.Е. Шулешко
§1. О ссылках на авторитеты
Исходя из названия статьи А. Юшкова «Заметки о детских вопросах в контексте идей Е. Е. Шулешко» (см. сб. Ручной уголок: Педагогические комментарии к соч. Е.Е. Шулешко «Понимание грамотности. Условия успеха»: книга 1.– СПб., 2011.– Стр. 35-40.), многие читатели, беря в руки текст, ожидают знакомство с какими-то из идей Е.Е. Шулешко (предполагается, что о самом выдающемся психологе-педагоге Шулешко [см. Википедию] читатели уже знают, так как весь сборник посвящён его методике). И первое же коротенькое предложение-головоломка, казалось бы, начинает подтверждать это ожидание. Зато текстом второго предложения, пространного и путаного, автор разрушает все предварительные читательские ожидания. Подчёркивая осознанность своего решения текстом ещё более философически-запутанной сноски:
*Об этом пишет Х.-Г. Гадамер: «К сущности вопроса относится то, что вопрос имеет смысл. Смысл вопроса – это направление в котором только и может последовать ответ, если этот ответ хочет быть осмысленным, смыслообразным…» [стр.35].
Цитата, приводимая в сноске, удивляет повторением одинаковых корней, диковинным синтаксисом, по которому ответу, как заправскому субъекту, почему-то хочется «быть осмысленным».
Испугавшись сгустка грамматических наворотов (возникших скорее всего в результате небрежной работы переводчика, на чьи скверные результаты А.Юшков [далее А.Ю.] своевременно не обратил должного внимания), взгляд читателя с первой ссылки соскальзывает на вторую, не менее корявую, но зато коротенькую:
** На это указывает, это обосновывает в своих работах М.М. Бахтин.
Не слишком опытный читатель (например, студент, абитуриент или даже свежеиспечённый бакалавр), не разобравшись как следует, непроизвольно свяжет фамилии Гадамера и Бахтина с заявленным в названии контекстом идей Шулешко. И возможно потом в своих курсовых начнёт вводить новичков в досадное заблуждение, указывая, что Евгений Евгеньевич Шулешко [далее Е.Е.] якобы разработал свою оригинальную педагогическую систему, известную в том числе и как «практика ровеснического образования») на основе идей Гадамера и Бахтина. Для подтверждения ссылаясь на статью Юшкова.
Читатель же поопытнее скорее всего подумает о другом. Например, зачем потребовалось А.Ю. цитировать столь небрежный перевод с немецкого? Для чего он наше читательское внимание фокусирует на фамилиях Гадамера и Бахтина, которые к Шулешко прямого отношения не имеют?
А так как по представлениям, изложенным А.Ю. в своей статье, «появление вопроса как бы вскрывает бытье опрашиваемого», которое при появлении нашего вопроса из «бытия в себе» превращается в «бытие для другого (в со-бытие)», мы делаем вывод, что у автора к вариантам наших читательских ответов (даже в версиях весьма неожиданных для самого А.Ю.) негативного отношения возникать не должно. Включая, например, и такой нелицеприятный вариант: «Ссылка на авторитеты этих двух мыслителей потребовалась автору скорее всего для подпорки своих собственных позиций!»
Но такой ответ в свою очередь сам вызывает цепочку новых вопросов: А в чём же заключаются эти позиции? И с какой стати их нужно укреплять? Неужели им что-то угрожает? И т.д.
Если в поисках ответа повнимательнее присмотреться к смысловой конструкции раздела, озаглавленного «Вопрос как призыв к разговору», то можно понять, что основу раздела составляет чреда констатаций, связанных с ситуацией разговора ребёнка со взрослым. Например: «Понятно, что ребёнок, задавая вопрос, обращается ко взрослому…», или «Взрослый же, поддерживая в ребёнке эту обращённость, может отвечать…» и т.д., и т.п.
Известно, что Гадамер с Бахтиным проблемами «детской психологии» не занимались, поэтому читатель он невольно делает вывод, что констатируемые в статье истины принадлежат самому автору, то есть А.Ю., которому подвластно чтение трудов и Гадамера и Бахтина, из которых он и черпает подтверждение своим научно-теоретическим рассуждениям.
Тогда возникает недоумение – причём же тут «контекст идей Шулешко»?
§2. О цитировании без кавычек
Во втором разделе статьи – «С чего всё начинается» – со скоростью курьерского поезда появляется методический разговор о ситуациях, которые ни Гадамеру, ни Бахтину принимать в расчёт не приходило в голову. А именно – о том, что «у детишек есть о чём поговорить друг с другом».
Судя по тому, что в предыдущей главке (или разделе) автор статьи уверенно заявлял, что «ребёнок, задавая вопрос, обращается ко взрослому» – и никак по-другому! – читатели могут сделать очевидный вывод, что до недавнего времени вопросы детишек друг к другу явно не входили в круг научно-исследовательского внимания А.Ю. В отличии от вопросов ребёнка ко взрослому или вопросов взрослого к ребёнку. В мыследеятельностной теории детско-взрослых разговоров, кропотливо разрабатываемой А.Ю., «детский вопрос» рассматривался всего лишь в контексте разговоров «со взрослым». И никак более.
Поэтому даже простенькое напоминание о том, что вообще-то детишкам есть о чём самим поговорить друг с другом, вызвало в сознании А.Ю. эффект «Тунгусского метеорита», пошатнувшего мощную гряду теоретических представлений, возведённых долгим и упорным трудом.
Вот и забрезжил возможный ответ на один из возникших в §1 вопросов – «зачем укреплять?». Открылась возможность понять зачем даже весьма краткий перечень своих воззрений автор статьи обрамляет эскортом из ссылок на философские труды и немецкого классика и отечественного мыслителя. Оказывается – для укрепления пошатнувшейся устойчивости собственных воззрений! Подобной информации для вскрытия мотивации автора – уже не мало.
Степень достоверности обнаруживаемых читателями в тексте научно-методической статьи скрытых пружин-мотиваций, после проведения простеньких драмо/герменевтических процедур, рассмотренных нами в первой части «драмо/герменевтического тренинга», начинает как столбик в термометре упрямо полсти вверх…
Известно, что одним из нехитрых способов «защиты» от какой-то реальной или мнимой опасности, является её пренебрежительное или уничижительное обзывание. То есть приклеивание к ней какого-нибудь ярлыка, принижающего вредоносный потенциал. Использование в тексте подобной защитной уловки обычно указывает на серьёзную обеспокоенность автора.
В своих рассуждениях А.Ю. спешит использовать слово «тривиальный», видимо рассчитывая на читательскую доверчивость. Тогда как более или менее проницательный читатель на подобную провокацию реагировать не станет. Может быть он слегка замедлит скорость привычного скольжения по тексту. Или даже, остановившись, вернётся назад, к началу второго раздела статьи. Чтобы разобраться в «изюминке» утверждения, которое А.Ю. хотя и выделил «курсивом», тем не менее спешит обозначить как тривиальное.
Достаточно опытные и(или) особо осведомлённые читатели в специально выделенных курсивом строчках скорее всего обнаружат блестяще выполненную «кручёную подачу» (как в волейболе и большом теннисе). Известно, что Евгений Евгеньевич Шулешко, имя которого входит в название статьи, был искусным мастером в ходе научных разговоров посылать своему собеседнику такие «кручёные мячи». В этом узнаваемость его уникальной личности. Это его почерк.
Особо отмечу, что именно на этом месте статьи я споткнулся только благодаря предварительной круговерти драмо/герменевтических процедур. После которых каждый читатель получает какие-то свои результаты. Разнообразие которых определяется множеством причин, начиная с объёма жизненного опыта до «случайных влияний» мелькнувших в сознании ассоциаций. Одним из таких результатов для меня стала реконструкция контекста, в котором могли бы появиться фразы, приписываемые в статье абстрактному воспитателю и обобщённо-собирательным детям (см. «Ситуацию А» на стр.37).
Если уделить особое внимание фразам, якобы составляющих диалог, приводимый автором в «Ситуации А», то возникает дихотомия вопросов:
1) это конспект предстоящего занятия с заранее придуманной речью участников?
2) или это отчёт об уже проведённом занятии (в рамках образовательного эксперимента) с цитированием уже прозвучавших на занятии реплик?
Но и для первого варианта и для второго – изложение слишком поверхностно и неубедительно.
Особо отметим, что с точки зрения «конструктивности изложения» вся статья построена как «воображаемый разговор» автора с самим собой (со своим внутренним собеседником-оппонентом). Только вот мелкие особенности конструкции то и дело указывают, что автор на самом деле имеет в виду вполне реальную ситуацию, в которой два собеседника обсуждали между собой определённые научно-исследовательские материалы (может быть даже и диссертационные).
В этом случае становится понятным неожиданное появление слова «воспитательница» вместо предыдущих собирательно-обобщающих конструкций, таких как «воспитатель», «взрослый», «педагог», – монотонно упакованных в единственное число и мужской род). Их явно произносит один собеседник (скорее всего инициатор обсуждения). Тогда как к слову «воспитательница» прибегает собеседник другой. Который стремится перевести разговор с научно-абстрактных рельсов на ситуационно-будничную конкретику.
Тому подтверждение можно увидеть и в появлении в статье упоминания о вопросе «к тем, кто смотрел это занятие…». Скорее всего это второй собеседник (который занятия явно не видел), предлагает инициатору обсуждения перейти к новому ракурсу рассмотрения обсуждаемого занятия с дошкольниками.
Опыт общения с Евгением Евгеньевичем Шулешко подсказывает, что именно он был собеседником, неназываемым в статье. Во всех пяти главках ни о самом Е.Е., ни о его идеях впрямую речи не идёт. Его фамилия упоминается только дважды: в названии статьи и в её последнем предложении (!). Тогда как и общение с выдающимся учёным-педагогом, и контекст высказанных им идей на самом деле стали причиной появления данного текста (правда, выдаваемого за разговор с самим собой).
Параллельно отметим, что после очередных перечитываний статьи возникает догадка, что фразы, выделенные «жирным курсивом» несут на себе явный отсвет высказываний Шулешко. А без кавычек они – будем считать – видимо потому, что даются приблизительно, без гарантированной дословности. Например, по воспоминанию и(или) по рабочим конспективным заметкам, наспех сделанных во время какой-то беседы или сразу после.
На косвенное подтверждение подобной точки зрения мне случайно довелось наткнулся в книге Е.Е. Шулешко «Понимание грамотности». Где Евгений Евгеньевич пишет: «Воспользуемся фрагментом написанной им [то есть Алексеем Николаевичем Юшковым – В.Б.] статьи» – после чего идёт две страницы текста, который завершается сноской:
* Цитируемый фрагмент «Детская тайна и преемственность ожиданий» написан Алексеем Юшковым с использованием характерных мыслей и выражений Е.Е.Шулешко. (Прим. ред).
[см.: Шулешко Е.Е. Понимание грамотности: Кн.1.– СПб., 2011.– С.33.]
§3. В зоне смысловой недосягаемости
Продолжая начатую в предыдущем параграфе тему «кручёной подачи» – то есть разговор о трёх фразах, с которых начинается раздел «С чего всё начинается» и авторство которых на мой взгляд скорее всего принадлежит самому Шулешко, – задумаемся, почему они, несмотря на выделение курсивом по непонятной для читателей причине, они названы А.Ю. «тривиальным утверждением». Попробуем разобраться.
При близком рассмотрении можно обнаружить, что секрет «мудрёной подачи» в двух ловко скрученных утверждениях. В одном речь идёт про детей, о том, что им «есть о чём поговорить друг с другом». А в другом утверждении – про воспитателей. О том, что их педагогические успехи связаны с наличием у них веры (в то, что детям есть о чём содержательно поговорить друг с другом).
Вдумаемся – ВСЁ НАЧИНАЕТСЯ С ВЕРЫ. Другими словами, если веры нет, то ни обучение, ни воспитание – плоды не принесёт. И никакие теоретические экзерсисы, продуманные методики, отшлифованные рекомендации или модные лайфхаки – не помогут.
Впрочем, смысл этого утверждения, судя по тексту статьи, остался для самого автора статьи в зоне смысловой недосягаемости. Ему с лихвой хватило второго утверждения – что у детей есть, о чём содержательно поговорить друг с другом. Даже при отсечении от него [от второго утверждения] утверждения о «вере» – оно вынудило А.Ю. срочно вносить существенные коррективы в систему своих теоретических утверждений.
Даже в первом разделе статьи, озаглавленном «Вопрос как призыв к разговору», заметны следы «шулешкинских влияний». В результате которых автор решил срочно укрепить пошатнувшуюся фундаментальность своей теории «кортежем» «дошулешкинских философов» [см. §1]. Помимо этого исходную прямолинейность формулировки «разговор со взрослым» А.Ю. явно решил смягчить даже к концу уже первого раздела.
Смягчить, во-первых, неожиданным определением «с интересным взрослым». И во-вторых, странностью последующего уточнения «в присутствии интересного взрослого»*.
* Е.Е.Шулешко критиковал психолого-педагогическую концепцию исследователей ВНИКа (см. §6) за их ориентацию на «принуждённую коммуникацию». Когда ребёнок обязывался оставаться послушным и подчиняющимся «словесным формулам» взрослого, внушающего ему начала культуры (то есть того самого «интересного взрослого», вокруг которого А.Ю. ведёт свои рассуждения в статье – В.Б.). По концепции ВНИКа деятельно-практическое отношение к миру у детей до 7 лет ещё «не представляет собой целостной системы, определяющей поведения ребёнка» (цит по «Понимание грамотности», кн.1, с.231).
Обозначая элегантно закрученное утверждение Е.Е. «тривиальным», автор в это время переводит фокус читательского (и своего!) внимания на проблему блокировки педагогами-дошкольниками подобного (без указания какого именно?! – В.Б.) «способа деятельности».
Трудно удержаться, чтобы в очередной раз не указать на излюбленный приём «мыследеятельностных адептов». А именно: с помощью введения в разговор допустимой, но непривычной и(или) корявой лексики незаметно для собеседника подменить тему (незаметно, «тихой сапой»).
Например, с помощью лексических каракатиц типа: А) «педагогов-дошкольников» (это вместо всем привычных – воспитательниц детских садов) или Б) «способ деятельности» (симулякр, ставший у мыследеятельностностных поборников традиционной мантрой, символизирующей обязательную философически-канцелярскую игру со смыслом). С помощью одной лексической каракатицы внимание читателя гарантированно уводится от двукратного упоминания темы веры (той самой, без которой педагоги не могут начинать свою работу). А с помощью симулякра – к проблеме блокировки «способов деятельности» (хотя «вера» способом деятельности никак не является!).
§4 Режиссура ситуационных реконструкций
Среди причин блокировки «способов деятельности» А.Ю. называет: педагогическую подготовку, отчётность, конспектные формы занятий, экспансию школьных форм работы в детских садах и т.д. и т.п. Но одну причину автор выделяет особо:
«Её смысл заключается в том, что мы во многом не знаем правил организации общения детей друг с другом» [стр. 36].
Этой фразой автор завершает процесс подмены темы веры, заявленной Е.Е. для обсуждения, темой вполне привычной для традиционной педагогики, а именно – НЕЗНАНИЕ ПРАВИЛ. То есть, если у воспитательницы, что-то не получилось, то причина не в отсутствии веры, а в отсутствии соответствующих знаний.
Обратим внимание, что автор уже не ограничивается только ранее упомянутыми «педагогами-дошкольниками». Теперь А.Ю. уже в виду имеет всех. Он так и пишет:
«мы [выделено мною – В.Б.] во многом не знаем правил организации общения детей друг с другом» [стр.36].
То есть вместо «веры в то, что у детей есть о чём поговорить друг с другом» (по Шулешко), нам в обязанность ставятся знание «правил организации общения детей друг с другом» (по Юшкову).
По режиссёрским представлениям, автор, прибегает к местоимению «мы», чтобы замаскировать тот факт, что лично себя он освобождает от вериг веры (той самой, с которой по справедливому утверждению Шулешко и начинается результативность в педагогике), заменяя их (вериги) на привычное бремя незнания правил. О чём А.Ю. и спешит оповестить читателей. Для успокоения совести, в профессиональном плане травмированной во время разговора с Е.Е. И с дальним прицелом «тихой сапой» пристроить к рассуждениям Шулешко об уникальном детском феномене – чувстве своей принадлежности к поколению сверстников-ровесников – железобетонный термин «социально-культурной нормы».
После серии герменевтических процедур и режиссёрских реконструкций данная статья начинает раскрываться как краткий конспект, составленный А.Ю. для фиксации 1) профессионально-деловой встряски, пережитой им на первых встречах с Е.Е. Шулешко, и 2) того протяжённого шлейфа профессионально-мировоззренческих корректировок, этой встряской вызванных.
Во время одной из них, судя по тем скупым рабочим деталям, упоминаемых в статье, обсуждался материал каких-то исследовательских наработок А.Ю. (скорее всего – диссертационных). И в частности конспект «открытого занятия» по ознакомлению с окружающей средой. Возможно для проведения одной из воспитательниц детского сада (или для проведения занятия самим А.Ю.).
Обычно авторы, раскрывая свою методику, во-первых, излагают своим будущим последователям результат работы, который они должны будут обеспечить (то есть прибегают к представлениям о «долженствовании»). Вот и А.Ю., руководствуясь этим традиционным путём, указывает:
«В общении должна присутствовать интерпретация информации, должен быть мотив общения, должно существовать равноправие участников коммуникации» [стр. 37; выделено мною – В.Б.].
И во-вторых, для объяснения своим последователям, как добиться желаемой результативности, методисты обычно начинают достаточно эмоционально излагать, чего же учителям и воспитателям нужно избегать в своей работе. Вот и А.Ю. после изложения «системы долженствования» пишет:
«на организованных занятиях – всё это отсутствует и замещается ролевыми установками – “у меня, взрослого, – роль говорящего”, “а у вас, дети, – роль слушающих и отвечающих”» [см. там же].
А как сделать, чтобы желаемое стало действительным? Чтобы ожидаемые педагогом методические результаты наконец-то стали бы появляться на его повседневных занятиях? К сожалению об этом в статье ничего нет.
Рецептов же у самого Шулешко было много. И все интерактивные! – (может быть поэтому он и статей-то почти не писал?! – В.Б.).
И один из рецептов сводился к приёму «кручёной подачи». Когда обнадёживающая информация (то есть простенькая и общеизвестная) элегантно переплеталась с безнадёжной.
Для одних собеседников вполне обнадёживающей могла представляться вторая часть его «кручёной подачи» – кто ж не знает, что деткам есть о чём поговорить друг с другом. Тогда как первая часть – про веру – не оставляла и проблеска надежды (если веры нет, то и надеяться нечего). Но для других собеседников полярность этих двух частей могла раскладываться ровно противоположным образом.
§5 В четыре руки
Серьёзные разговоры Евгений Евгеньевич [то есть Е.Е.] обычно начинал с полушутливых высказываний. В ответ на которые собеседник или спотыкался и «зависал» в немой паузе (не хуже, чем в «Ревизоре» Гоголя).
Или, подхватывая заданную Шулешко тональность, помогал ему импровизационно подтрунивать над пресловутой подноготной, о которой в официальной педагогике обычно умалчивается, но в возникшем разговоре попеременно – то с одной стороны, то с другой – то и дело неожиданно вскрываемой. При этом попеременная юморина – «в четыре руки» – всё время грациозно удерживалась на первоначально заявленных контекстах профессиональной серьёзности и на реальной актуальности ракурсов затеянного разговора.
В первом же случае – то есть при «зависании» – Е.Е., используя ситуативно возникшую «беспомощность» собеседника, в полушутливой форме грузил его неожиданной информацией. Которая была как правило – бытовой и, казалось бы, довольно низкой (или даже – по меркам официально-научного канцеляризма – слегка эпатирующей). Но подобное впечатление было весьма обманчивым. Потому что часть из прозвучавшего винегрета потом для собеседника как правило оказывалась «золотым парашютом», живо напоминающем о состоявшейся беседе (повторю, что Е.Е. почти никогда повторно к темам предыдущих разговоров не возвращался; он предпочитал каждый раз любую тему «раскручивать» по новой – «здесь-и-сейчас»).
Во-втором случае – когда начиналось совместное подтрунивание – «на-гора» поднималось так много неожидаемой информации, что беседа плавно начинала трансформироваться в восхождение. Думается, что во взаимное восхождение. Но для каждого – на вершину своей актуальности. С высоты которой зримо открывались новые горизонты, перспективы неизведанных хребтов и перевалов, подсказывающих маршруты, удобные для грядущих восхождений.
Например, опыт подобных бесед потом помогал мне определять и отдельные звенья в «цепочке герменевтических процедур» и последовательность отдельных дефиниций при составлении драмо/герменевтической таблицы-БАБОЧКИ.
«Ситуация А» в статье подана крайне завуалировано. Тем не менее ясно, что из портфеля А.Ю. был извлечён «отшлифованный» конспект открытого занятия. Ясно, что занятие это проводилось в рамках явной «экспансии школьных форм» в работе с дошкольниками.
Подчеркнём, что А.Ю. в своей статье «воспитателя» иногда будет называть взрослым, а Е.Е. – всё в той же статье – воспитательницей. Думается, что эта разница в использовании мужского и женского рода возникла не случайно.И она отражает абстрактность в подходе одного и конкретность в подходе другого.
Воспитатель в «Ситуации А» (возраст детей не указан) как заправский учитель-экспериментатор начинает запланированную «лекцию» с места в карьер и по-учёному, сообщая, что животные живут везде. Тут же поясняя, что и на суше и на воде.
Если б занятие вела сама воспитательница детского сада (или если б она была освобождена от «доминирования школьной конспектной формы работы»), то она скорее всего занятие начала бы с простенького вопроса – где живут животные? И дети, отвечая ей, скорее всего обошлись бы без слова «суша». Но подобные тонкости «учителю-экспериментатору» в голову обычно не приходят, потому что он ориентируется на академический имидж.
Имея за плечами достаточный опыт работы и с аспирантами, и с учителями, и с воспитателями, а главное, имея опыт обсуждения текстов (научных, учебных, методических и даже художественных) с Е.Е., осмелюсь предположить, что в этом месте Шулешко решил устроить «позитивный сбой» в обсуждении шёлковистой гладкости конспекта. И перебил зачитывание конспекта вслух сначала шутливой имитацией риторической речи воображаемой воспитательницы: «Дети, а что такое – суша?», а следом – шутливо-имитационной цепочкой якобы детских ответов: это сушки, это сушилка; это сухость.
В статье перечень этих вариантов подан как реальная цитата из конспекта. Но по абстрактно-собирательной стилистике указания «Дети:» можно сделать заключение, что скорее всего в конспекте ничего подобного не было, это во-первых. А во-вторых, на «открытом занятии», да ещё с таким «фронтально-лекционным заходом» надо очень постараться, чтобы хоть крошку спонтанного креатива из притихших детишек выудить. А тут – аж три варианта, один краше другого!
Отметим, что несмотря на сомнительный подбор лексики «якобы детских ответов» (особенно в случае «сухости»), в целом шутливая реплика Е.Е. явно добилась своей цели. То есть собеседники вместо ожидаемого серьёзного обсуждения достоинств и недостатков конспекта начинают шутливо перебирать варианты возможного поведения и «взрослого», проводящего занятия о природе и «детей», присутствующих на этом занятии.
Повторим, по ходу подобного подтрунивания над профессионально-педагогической подноготной определённой ситуации Е.Е. обычно добивался появления у своего собеседника новых и как правило неожиданных для него деловых представлений о возможных перспективах педагогической профессии.
Вскоре оба собеседника согласились, что «воспитатель» облегчённо вздохнёт, как только кто-то из детей произнесёт, что «суша – это земля». И этого ребёнка воспитатель обязательно громко похвалит. Чтобы тут же продолжить свою замечательную лекцию (домашнюю заготовку).
По опыту режиссёрских реконструкций в этом месте ситуация научно-методического разговора между А.Ю. и Е.Е. скорее всего повторно подверглась угрозе скатиться до заурядного обсуждения шелковистой гладкости конспекта. Но чтобы этого не произошло, Е.Е. опять подаёт свою фирменную «кручёную подачу». Он задаёт вопрос, адресуя его «к тем, кто смотрел это занятие» (то есть своему собеседнику А.Ю. – автору разбираемой статьи): А взрослые на том «открытом занятии» (включая саму воспитательницу) смогут разобраться, кто из детей, спонтанно высказывавших свои детские представления, так и останется при своём мнении, а кто своё мнение изменит, потому что решит согласится с тем мнением, которое было одобрено воспитательницей?
Вопрос о взрослых (смогут ли разобраться?) закручен с вопросом о детях (кто из них остался при своём мнении, а кто – согласился с мнением, одобренным воспитательницей?). Подчеркнём, что и один и другой вопрос связан с воображаемой ситуацией, которой не было в обсуждаемом конспекте, но о которой в разбираемой статье будет вестись речь, как об «имевшей место быть».
Приём опять срабатывает. На это раз из двух переплетённых тем шулешкинской «кручёной подачи» собеседник отзывается практически на каждую. Беседа теперь раскручивается в основном вокруг ситуаций, когда «ассоциативное мышление дошкольников выскальзывает из-под контроля взрослого». Вопрос же о взрослых практически аннулируется следующей выдуманной констатацией:
«Мы не можем ответить на этот вопрос; ситуация начавшегося детского диалога была прервана торопливым взрослым и не позволила выяснить детские суждения» [стр. 37].
Позже А.Ю. сделает такой довольно неуклюжий методический вывод:
«Дорогие взрослые, куда вы спешите? Удивитесь, попросите повторить, чтобы все слышали, какой интересный ответ у каждого, а затем втяните их в дискуссию» [стр. 38].
Чем этот вывод неуклюж? Вспомним предлагаемые обстоятельства занятия в детсадовской группе. Его проводит или пришедший со стороны взрослый (научный руководитель эксперимента) или родная воспитательница. Которая старательно демонстрирует занятие всё тому-же пришедшему взрослому. В этой ситуации совет воспитательнице – удивиться звучащим ответам – вполне уместен. Выполняя его, воспитательница смогла бы, тем самым вызвать к себе внимание большей части присутствующих деток.
Но вот выполнение ею следующего совета экспериментатора – попросить детей повторить свои варианты, чтобы все услышали «какой интересный ответ у каждого» – превратило бы занятие в какую-то дурную пародию на традиционную игру в «перепутки». После которой завершающий совет – «втянуть дошкольников в дискуссию» – выглядит каким-то издевательством над воспитательницей или неудачной шуткой.
§6 Дихотомия как способ развернуть собеседника
При социо-игровом подходе к работе с дошкольниками подобная методическая неуклюжесть не грозит [см. «Социо-игровые подходы к педагогике», Красноярск, 1990, 120 с.]. Она или моментально и бесследно испаряется или не появляется вовсе.
Поясним, что Е.Е. действительно предпочитал то и дело напоминать взрослым собеседникам, что только из разговоров детей между собой мы поймём, о чём они думают. Поэтому он особо подчёркивает необходимость разворачивать на занятии детей друг к другу. Но не просьбой повторить ребёнку свой ответ. А, например, своим удивлённым недоумением: «Эти ответы про одно и тоже или про разное?»
Обратим особое внимание на наличие в этом недоумении дихотомического выбора. Неслучайно в Положениях «драмо/герменевтики» одной из основ педагогического мастерства будет объявлена дихотомия – профессиональное умение к любым дефинициям педагогической деятельности находить вариативную равновозможность. Которая будет и оживлять учебные ситуации, и обезвреживать дискретность рабочих дефиниций [изд. 5, стр.225]).
И действительно, с помощью ситуационных реплик, построенных на дихотомическом выборе, воспитательницы могут ненавязчиво помогать детям втягиваться в разговоры друг с другом на возникшую тему. Конечно эти разговоры можно назвать и дискуссией, и дебатами, и прениями. Можно, но не нужно. Использование подобной академической лексики связывает воспитательниц по рукам и ногам, лишая их собственной инициативности, профессионально-деловой сообразительности и способности к ситуационным импровизациям.
Поэтому умение и навык отказываться от академической лексики и канцелярского синтаксиса в своих рабочих высказываниях и теоретических построениях оказывается серьёзным гарантом адекватного освоения «системы Шулешко» и необходимым условием как её успешной реализации в работе с дошкольниками, так и её дальнейшего распространения и(или) развития.
Особое значение Е.Е. придавал использованию термина КЛЯП – канцелярско-литературный язык педагога*. Он справедливо считал, что в традиционной педагогике эта форма речи недопустимо настойчиво навязывается и детям и их воспитателям, как один из главных показателей результатов развития первых (то есть – детей) и профессионального качества работы вторых (то есть – их воспитателей). На самом же деле КЛЯП не может порождать продуктивный результат. Потому что он неумолимо тормозит и(или) вовсе подавляет неподготовленную собственную речь, которая и у детей и у взрослых «порождается одновременно с её произнесением и потому всегда связана с импровизацией» [см. «Пон. грам.»,кн.1, стр.231].
* В тексте доклада, подготовленного Е.Е. Шулешко в 1989 году для Президиума Академии педагогических наук СССР аббревиатура КЛЯП расшифровывалась как «кодифицированный литературный язык педагога». КЛЯП – является формой речи взрослых, которая навязывается детям в ущерб их «родной разговорной речи», без которой невозможно свободное и раскованное общение детей. [см. «Пон. грам.»,кн.1, стр.230].
Иными словами, Е.Е. предлагал взрослым, чтобы они на своих учебных занятиях вместо того, чтобы навязывать детям «правильное понимание», помогали им сообща разбираться в возникшей (открывшейся) «здесь-и-сейчас» перед ними проблеме.
А.Ю. был согласен, что простым «переспросом детей по очереди» тут воспитателю не обойтись. И что было бы хорошо, если на занятии между детьми завяжется действительно живой разговор. Только вот, что тогда делать взрослому? Наравне с детьми высказывать свои соображения, что такое «суша»? Но для того, чтобы не навязывать своего мнения, тогда взрослому то и дело придётся притворяться?
Появление подобных вопросов явно свидетельствовало, что «лёд тронулся»! Собеседники – молодой провинциальный соискатель учёного звания кандидата психологических наук и легендарный мастодонт столичного психолого-педагогического авангарда, подчёркнуто равнодушный к получению знаков научных регалий (ни научных степеней ни особых званий у Е.Е. всю жизнь не было!), – ситуационно опять оказались «развёрнуты» друг к другу без какого-то ни было доминирования.
И в результате случившегося разворота А.Ю оказался открытым к восприятию авангардизма Е.Е. Поэтому чтение многостраничного конспекта было отложено в сторону. Как занятие, ставшим неактуальным.
Вместо чтения начинает раскручиваться маховик капитальной ревизии рабочих оснований у исследователя нового поколения. Ревизии – продолжительной (многодневной) и придирчивой (доскональной).
И длинным шлейфом этой само-ревизии станет появление в текстах научно-методических рассуждений «молодого учёного» очередных верениц «деревянных велосипедов». Например:
«Считается, что общением являются ситуации, когда взрослый даёт задание, например, придумать сказку, а дети по очереди её потом рассказывают. А ведь общение предполагает наличие позиции говорящего и слушающего, а также обязательность смены этих позиций» [стр. 36].
Если первый раздел статьи – «Вопрос как призыв к разговору» – выполняет функцию своеобразного ПРОЛОГА, в котором автор демонстрирует основы своих исходных профессионально-методических представлений (правда, задним числом подаваемых читателям в несколько улучшенном после разговоров с Е.Е. имидже), то последний раздел – «Тексты и контексты» – явно стал научно-методическим ЭПИЛОГОМ, в котором автор пытается доказать читателям (и самому себе) необходимость детско-взрослых разговоров. То есть реабилитировать образовательную ценность мыследеятельностного принципа сохранять упорядоченность «трёх позиций» – говорящего, слушающего и наблюдающего*. Заменяя ими примитивную естественность проповедуемых Е.Е. «случайных разговоров детей друг с другом».
* В докладе для Президиума АПН (1989 г.) Шулешко Е.Е., отмечая естественность смены ролей «слушающего-говорящего-наблюдающего» в общении детей с 5-летнего возраста, подчеркивал, что регламентация, расчленение и упорядочивание этих функций, навязываемые исследовательским коллективом ВНИК (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.С. Мухина и др.), на самом деле приводит к затормаживанию речевой инициативности дошкольников, и как следствие – распаду их групповой активности [см.: Шулешко Е.Е. Понимание грамотности: Кн.1.– СПб., 2011.– С.233.]
Завершающий раздел начинается с фрагмента, обозначенном А.Ю. как «Ситуация В», в которой он повествует о методической беспомощности, возникшей на рядовом занятии с дошкольниками. «Воспитатель» сначала прочитал детям старшей группы сказку «Зимовье [зверей]». Затем провёл обсуждение. То есть он спрашивал: кто герои?; что они делали?; когда всё это происходило?; и т.д.
«Дети с разной степенью увлечённости» отвечали воспитателю. Тем самым проговаривая сказку ещё раз. Занятие закончилось. Все расходятся. Никакого «живого общения» не получилось. Никаких детско-взрослых разговоров «в присутствии интересного взрослого» не случилось. [Что в очередной раз подтвердило справедливость исходного утверждения Е.Е. – всё начинается с ВЕРЫ, что детям есть о чём содержательно и с пользой поговорить друг с другом (а не “общаться” со всех «упорядочивающих» взрослым! – В.Б.)].
Поэтому А.Ю. пришёл на эту встречу с Е.Е., с набором накипевших риторических возмущений:
«Могли ли мы взрослые, предложить детям задать вопросы друг к другу и к самому воспитателю? О чём бы они тогда спрашивали?» [см. стр. 39]
Напомним, что обычно в беседах Е.Е. стремился каждый раз заново – «здесь-и-сейчас» – создавать ситуации, в которых его собеседник смог бы через признание своего согласия с мнением Е.Е. самостоятельно нащупывать возможные решения «риторических проблем», им же самим и заявленных в начале беседы.
И результат не заставлял себя ждать. Например, в главке-разделе «Тексты и контексты» А.Ю. делится с читателями выводом, с содержанием которого нам трудно не согласиться – умение формулировать тему обсуждения – дело тонкое. В противном случае – поясняет А.Ю., пользуясь логикой рассуждений Е.Е. – участвующие в обсуждении дошкольники остерегутся свободно высказывать свои соображения. Особенно из разряда полуизвестных. То есть тех, в смысловом содержании которых сам ребёнок ещё не совсем уверен.
Затем А.Ю. приводит перечень примерных формулировок вопросов после чтения вслух детям старшей группы сказки «Зимовье зверей». Но до этого А.Ю. особо поясняет, что на занятиях с дошкольниками обычные вопросы взрослых (как правило связанные с проверкой детской памяти) ни к общению с ребёнком не приводят, ни его память не развивают. Потому что эти вопросы, подразумевая однозначно-правильные ответы, направлены всего лишь на выяснение, кто слушал внимательно, а кто – не очень.
«Такой “дисциплинарный контекст” нашего взаимодействия с детьми – наиболее распространённый [справедливо отмечает А.Ю. после своих встреч с Е.Е., уникальным учёным-методистом – В.Б.], и именно он [“дисциплинарный контекст” – В.Б. ] требует своего осознания и преодоления» [см. стр. 39].
В формулировках вопросов, предложенных Е.Е. для детских обсуждений, будем надеяться, что внимательные читатели уже без особого труда смогут обнаружить дихотомические признаки.
- Герои в зимовье живут? или зиму только пережидают?
- Как герои сказки оказались в лесу? по чьей воле они там оказались?
- Отчего волки не строят себе зимовье? они не могут или не хотят?
- Герои сказки – неразлучные друзья? или товарищи по несчастью? (они «рядом» или «вместе»?)
Для завершения обсуждения занятий с дошкольниками по сказке «Зимовье зверей» для всех заинтересованных читателей поясним, что проблема организации живого общения детей друг с другом в «ситуации В», изложенной А.Ю., была неосуществимой из-за:
1) экспансии школьных форм обучения в детском саду (к которой относится и изначальное «отсутствие ВЕРЫ»);
2) доминирования СОРа (сидяче-обездвиженного режима – по В.Ф. Базарнову) на занятии в старшей группе;
3) наличия КЛЯПа (канцелярско-литературного языка педагога – по Е.Е. Шулешко) при общении взрослого с дошкольниками.
§7 Всему своё время
Из содержания статьи следует, что стремление А.Ю. к «академическому языку» [см. Ручн.Уг., кн. 1-я, стр. 157], иногда входило в противоречие с языком дошкольной практики, превращаясь в КЛЯП [см. §6]. Зная Е.Е., можно предположить, что шутливые наезды на эту лексическую особенность своего собеседника он делал многократно, но весьма деликатно и(или) завуалированно. Два из них – отражены А.Ю. в разбираемой статье. Но отражены без осознания автором своей допущенной методической оплошности.
Первый случай был связан с использованием слова привычного «уху академика», но диковинного для дошкольника – «суша» («программный термин» для изучения географических и исторических атласов). Провокационная цепочка, предложенная Е.Е., «сушка – сушилка – сушь» действительно задела собеседника. Но не своим негативизмом – то есть завуалированно-шутливым намеком на очевидное несоответствие лексики взрослого той ситуации, в которой она употребляется. А задела – своим позитивом. То есть появлением у собеседника возможности «признать своё согласие» с остроумием высказанного. «Суша» и «сушка» действительно по смыслу как близки, так и смехотворно далеки одновременно.
Ну как тут, улыбнувшись, не согласиться с оригинальностью сопоставления!? А затем к услышанному как не добавить и своё собственное соображение! Не для противостояния, обороны или защиты, а для демонстрации своего согласия и желания внести свою лепту в затеваемый разговор. Правда, по ходу высказывания выясняется, что соображение оказалось ещё не совсем созревшим (в рабочей терминологии собеседников – «полуизвестным для самого говорящего»). Что делает возникающее общение живым и подлинным. То есть интересным и обогащающим внутренний мир обоих партнёров общения.
Хотя этот завуалированно-шутливый намёк на очевидное несоответствие лексики взрослого ситуации её употребления бесследно утонул в глобальности тем последующего разговора, зато появились на свет достаточно оригинальные размышления об ассоциативности мышления дошкольников, о навязывании им со стороны взрослых своего контроля и об условиях появления у детей равновозможных и полуизвестных соображений во время живых бесед между собой. Так что, всему своё время…
Главное, что б собеседник не замкнулся, обидевшись на намёк. Что б он увидел повод признать своё согласие с высказанным собеседником «равновозможным» и «полуизвестным» для слушающих мнением. А что до понимания намёка о несоответствии лексики воспитателя возрасту детей, так оно было отложено Е.Е. на потом, ибо «всему своё время»…
Вторая ситуация, связанная с «академическим языком», отразилась в «Ситуации В». Из конспекта, зачитанного А.Ю. на встрече, следует, что «воспитатель», прочитав пятилеткам сказку «Зимовье [зверей]», ничтоже сумняшеся (то есть не долго думая) спросил: «Кто герои этой сказки?». Каждый дошкольник к 5-ти годам знает, что герои это люди. Но в этой сказке (рекомендуемой программой для 1 класса, а не для пятилетних дошкольников!) были не люди, а звери. Откуда же там герои могли взяться?.. Поэтому так и хочется переспросить этого горе-воспитателя: В каком смысле «герои»? По академическим толковым словарям первое значение этого слова связано с совершением доблестных поступков ради общего блага и с риском для своей жизни. И лишь во вторую очередь слово «герои» понимается как действующие лица в литературном произведении.
Думается, что дошкольники слово «герои» скорее всего склонны понимать в его первом, то есть прямом, значении.
А какие можно вспомнить синонимы? – персонажи, действующие лица, участники. Googl подсказывает, что цепочку синонимов можно продолжить таким добавлением – исполнители, образы, типажи, индивиды…
Для ситуации беседы с пятилетками все эти варианты прямо скажем – подходят мало. Причём каждый из этих вариантов при желании всё же вполне можно (!) ввести в разговорный обиход учебного занятия. Но это отдельная задача, и если б она ставилась, то о ней и воспитательница, и её научный руководитель без устали и по многу раз упоминали бы в своих рассказах о проделанной работе и достигнутых результатах. (В скобках замечу, что с пятилетками можно было обойтись и без «академического термина» – достаточно было просто спросить у детей: какие звери участвовали в сказке? [или кто был в ней занят?] – В.Б.)
Е.Е. много раз на деле показывал свою как лингвистическую компетентность, так и разговорно-стилистическую чуткость. И мимо ушей пропустить фразу: «Кто герои этой сказки?» – он никак не мог. Думается, что именно в тот момент из уст Е.Е. и прозвучал вариант, с которого теперь в статье открывается перечень правильных – то есть шулешкинских – вопросов: «В этой сказке есть «главный герой»?
Подчеркнём, что и на этот раз намёк опять не был понят собеседником, хотя в целом беседа принесла богатый профессионально-методический урожай. В подобной интерактивности – весь Евгений Евгеньевич Шулешко, со своей неповторимостью, неожиданностью и уникальностью. Если получилось – нормально! Если нет – тоже нормально!
Когда всему своё время, то это, ведь, – ну кто ж не согласится, что очень-очень нормально?! …
§8 О концептуальности термина «нормально»
в учебно-воспитательной системе Е.Е. Шулешко
В продолжении лингвистической темы, обратим внимание, что А.Ю., подводя итоги в последнем разделе-главке (и не только там) акцент делает на ситуациях «выхода» (и «выхода из» и «выхода за»), тогда как Е.Е. подчёркнуто расставлял акценты в своих речах и работах на ситуациях «входа в», «подхода к»*, то есть на действиях присоединения.
* См.: Шулешко Е.Е., Ершова А.П., Букатов В.М. Социо-игровые подходы к педагогике. / Красноярский краевой институт усовершенствования учителей. – Красноярск, 1990.– 118 с.
Отметим и тот факт, что при подведении научно-методических итогов почётное место у А.Ю. занимает «долженствование», то есть представление о нормах, о том, что обязательно должно быть. Поэтому в его статье нас ждут такие формулировки, как: «ситуация должна быть организована так, чтобы…»; «тема общения должна позволять…».
Попутно заметим, что эта тенденция потом скажется на досадном появлении в текстах двухтомного «Понимания грамотности» и в статьях разных авторов двухтомного «Ручного уголка» – отдельных случаев упоминания обязательности той или иной «нормы» – термина, который Евгений Евгеньевич Шулешко высмеивал неоднократно и каждый раз достаточно едко. Считая его в «дошкольном воспитании» особо пагубным для работы. Потому что диктат норм приводит к нормированию, то есть к «отбраковке», после которой сепарированные дети собираются в спецгруппы или спецклассы, чтобы вновь подвергаться всё тем же процедурам [см.: Шулешко Е.Е. Понимание грамотности: Кн.1.– СПб., 2011.– С.234].
В обиходной речи главное отличие в употреблении слов «норма» и «нормально» сводится к оттенкам. Но в учебно-воспитательной работе именно эти оттенки оказываются весьма существенными. Представление о норме связывается с обязательностью и поголовностью, тогда как «нормальность» связывается всего лишь с возможностью или допустимостью.
Если использовать образ, предложенный А.Ф. Лосевым, который справедливо утверждал, что живой язык вовсе не состоит ни из каких-то правил, ни из каких-то исключений [цит. по Пон.Гр., кн.1, с.233], то «нормы» можно сравнить с правилами, следование которым порождает формально-безликую речь. Которая становится живой – то есть «нормальной» – как только понятие жизни объединяется с «самоё жизнью», становясь мало предсказуемой, но вполне возможной.
Очередной раз подчеркнём, что вместо «норм» ученый-методист Е.Е. Шулешко весьма настойчиво агитировал своих коллег и последователей за повсеместное использование в своих профессионально-педагогических разговорах и рассуждениях бытовой лексемы НОРМАЛЬНО.
Представим, к дошколятам в детсадовскую группу пришёл взрослый, чтобы рассказать им о животных. И начал он с заявления, что «животные живут везде – на суше, на воде…». В результате большинство дошкольников не совсем поняли, о чем толкует им взрослый. (И не удивительно, так как обычно с термином «суша» детей знакомят как правило аж в 5-ом классе при изучении Атласов на уроках истории и географии).
Нужно ли, исходя из этого конкретного случая, хлопотать об установлении в дошкольных учреждениях особой нормы соответствия лексики взрослого уровню предполагаемого словарного запаса детей-дошкольников? Здравый смысл подсказывает, что НЕТ, не нужно. Это нормально, когда некоторые взрослые в своей речи используют какие-то неизвестные детям слова.
А исходя из того, что один из взрослых сможет так ловко обыграть ситуацию – суша-сушка-сушилка-сушь, – что на занятии с дошкольниками завяжется интересная беседа, с весьма радужными образовательными перспективами. Так может быть стоит объявить нормой использование данного слова на занятиях с дошкольниками? Разумеется – НЕТ. Одно дело – удачно сложилось «по месту», то есть «здесь-и-сейчас», и совсем другое – в обязательном порядке, по разнарядке и всем поголовно.
У одного взрослого интеллектуальное углубление и(или) «образовательная импровизация» возникнет от экзотического термина «суша». У другого – от досадной тавтологии, допущенной в сочетании «животные живут», режущей ухо своим стилистическим убожеством. У третьего – от нарушения логики, вызванной усечённой подачей «обстоятельств места» – почему только НА воде?, а ПОД и НАД водой? – А ПОД водой и В воде? – одно и тоже? или нет? И т.д., и т.п.
Если в педагогической сфере, мы что-то возводим в ранг нормы, то тут же появляются закономерные издержки, сводящие на нет позитивные результаты, ожидаемые от нововведения. Зато категория «нормальности» свободна и от поголовно-досадной обязательности и от закономерно-досадных издержек, которые неизбежно сопровождают появление каждой новой нормы в учебно-воспитательной деятельности.
[Особо подчеркнём, что детальное раскрытие этой весьма важной для педагогов-практиков темы требует дальнейших особого обстоятельных разговоров – В.Б.]
оставить отзыв, вопрос или комментарий
вам нужно войти для того, чтобы оставить комментарий.