И чтоб НЕСКУЧНЫМ труд ученья был…

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ВВЕДЕНИЕ в социо-игровую стилистику «режиссуры урока»

_____________________________________________________

Александра ЕРШОВА, Вячеслав БУКАТОВ

И ЧТОБ НЕСКУЧНЫМ
ТРУД УЧЕНЬЯ БЫЛ

[фото 1989г.]

(из кн.: Букатов В., Ершова А. НЕСКУЧНЫЕ УРОКИ физики, математики, географии, химии и биологии: Пособие по социо-игровой педагогике. — Киев, 2006.- С.5-10.)

___Большая часть нашей научно-практической деятельности направлена на укрепление в каждодневной работе школьного учителя-предметника тех позитивных тенденций, которые позволяют ему чувствовать себя талантливым, нужным и успешным человеком, не взирая на те трудности, с которыми он, к сожалению, вынужден сталкиваться. То есть, чтобы каждый урок приносил пользу и радость и ученикам, и ему самому.

___Любые идеи по модернизации современной школы в том случае окажутся перспективными, если они найдут опору в личностном интересе каждого учителя к своему профессиональному совершенствованию. Это условие следует считать наиважнейшим в современных поисках путей обновления школьной дидактики.

___Время от времени каждому учителю необходимо «встряхивать» (обновлять) свое представление о том, что такое урок и что такое образование. Учителям и физики, и химии, и математики нужно, чтобы на их уроках ученики использовали собственный жизненный опыт, собственные ассоциации, живое мышление, неповторимую выразительность, индивидуальное воображение. А это все можно «разбудить» с помощью специальных упражнений, которыми театральные педагоги пользуются при обучении актеров.

___Скучная жизнь на уроке, безэмоциональное образование при современном разнообразии телевизионных и компьютерных обучающих программ оказываются в глазах учеников ой как неконкурентоспособными. Поэтому-то у современного учителя и возникает нужда в таких обучающих технологиях, которые тренировали бы в ребенке умение и стремление постоянно открывать для себя в окружающей действительности поразительный мир человеческого духа и преумножать его богатства.

Речь живая или заученная?

___Режиссерский ракурс восприятия позволяет обращать внимание не только на сущность происходящего, но и на то, как эта сущность выражена. Если ученику (или учителю) пришла в голову мысль, то это обязательно в чем-то выразится. И эти «выразительные моменты» могут быть очень интересны в разных аспектах, в том числе и в педагогических.

___Например, какая у ребенка (или у самого учителя) речь – живая или заученная? Ведь, когда мы говорим, что нам не хватает слов, то как правило, именно в эти моменты мы в своей речи весьма выразительны. А гладкая речь, хорошо выявляющая эрудицию, часто оказывается проявлением личной закрытости, более или менее очевидной боязни говорить. При взвешивании каждого слова речь получается особой, неживой. И слушать ее собеседникам достаточно трудно. А уж слушать долго (и тем более, — внимательно), так и вообще просто-напросто невозможно.

___А ведь прежде многие методики чуть ли не официально были построены на обязанности учителя говорить на уроке заведомо неживые вещи. При этом, конечно, подразумевалась и неживая интонация. Особая, так называемая — назидательная. А неживые, лживые интонации с педагогикой вообще-то плохо совместимы…

___Вот и получается, что в школах частенько нормальная, человеческая связь жестикуляции, мышления и речи жутко нарушается. А отсюда на уроках постоянно и маячит некая каменная стена (пусть не специально выстроенная по чьему-то злому умыслу, но тем не менее вполне реальная и, к сожалению, весьма для всех привычная).

___Вот ученик отвечает учителю, а тот в такт кивает головой. Казалось бы, все благополучно? Но давайте присмотримся: а выражен ли в учительском поведении тот факт, что ему интересно этот ответ слушать?.. Если нет – то получается, что это просто ритуал такой: ученик делает вид, что отвечает, а учитель делает вид, что внимательно слушает (ведь, конечно, ответ на заданный вопрос учитель знает уже давно, ну например, со времен обучения в институте). Вот мы и решили по мере сил и возможностей помогать учителям освобождать свои школьные уроки от досадных топей подобных ритуалов.

___Поставив перед собой цель снабдить школьного учителя технологиями, повышающими эффективность любого урока, мы посчитали необходимым собрать и переработать те из соци-оигровых заданий, в которых наиболее концентрируются дидактические и коммуникативные аспекты школьного урока. Имеются в виду универсальные технологии организации внимания класса и каждого ученика, способы активизации и поддержания творческой дисциплины и порядка на уроке, а также приёмы обеспечивающие погружение в учебный материал.

Понимание во множественном числе

___Богатый арсенал  методов художественной (в первую очередь театральной) педагогики, который годами накапливался в сфере дополнительного и кружкового образования может привлечь внимание каждого школьного учителя. Именно там современная школа (что сельская, что городская) может найти  базу для своей внутренней модернизации, не требующей больших финансовых ресурсов.

___На одном из уроков географии в пятом классе школьники изображали задуманные слова. Каждая группка по очереди играла свое, а остальные записывали, что это за слово. После работы учительница у класса спрашивает, почему это, мол, исполнители играли слово деревья, а зрители-судьи определили их работу и как ветер, и как лес, и даже как дерево, но не деревья. И вот пятиклассники задумались над тем, почему же так получается, и свои версии в тетрадках записали.

___Потом учительница попыталась их подвести к своему ожидаемому ответу. Но стала она это делать не на прямую, а по социо-игровому: дескать, поднимите руку, кто написал: «Потому что плохо играли (изображали)». Поднялось две руки. «Кто написал, что плохо смотрели?» Поднялось три руки. Тут учительница пришла в недоумение — а что же все остальные написали? Ведь ей-то самой больше никаких вариантов в голову не пришло. А они, оказывается, написали о том, что каждый понимает так, как может, то есть по-своему.

___Учительница и мы вместе с ней — ахнули: такая перед нами открылась перспектива новой работы с классом. Каждый понимает, как может! А можно ли предугадывать чьи-то понимания? И какие из пониманий исполнителей будут интересны зрителям и почему? Через выяснение этих тонкостей лежит путь и к глубинам своего понимания. К осознанию, что я понимаю, как могу, но если я мало понимаю, то я и вижу мало.

___Как ученики до такой перспективной формулировки дошли? Ведь не потому, что учительница им до этого так хорошо все объяснила. Вовсе нет. Они были поставлены в живую творческую ситуацию. Но сначала – до этого — они почувствовали, что свободны!

___Мы стоим на той позиции, что на любом школьном уроке ученика (особенно старшеклассников!) полезно ставить в такую ситуацию, когда он чувствует реальную свободу в осуществлении, реализации, выражении своей мысли и реальную заинтересованность в этом своих сверстников.

О Биссектрисе-премудрой: зачем она нужна?

___Особо отметим, что если учитель принес на урок готовую инсценировку, раздал роли и дети должны их играть, то ситуация становится, на наш взгляд, и антитворческой, и антиэстетической. В социо-игровых вариантах ничего подобного нет (например, в учебном задании «Костюмированный параграф учебника», суть которого в том, что на уроке ученикам предлагаются  неожиданные, но вполне «учебные» роли, например, придумать, а потом и сценку сыграть с Биссектрисой-премудрой).

___Социо-игровая режиссура заключается не в том, чтобы заставить (обязать) ученика играть выбранную учителем роль, а в том, чтобы каждый ребенок на уроке (или занятии) после жеребьевки начал с товарищами увлеченно сочинять событийный ряд (допустим, для Биссектрисы-премудрой). И уж тогда кому из учеников не захочется блеснуть своей выдумкой перед сверстниками!

___Биссектриса – трудное слово, оно не так-то легко входит в голову. В наше время у школьников была присказка, что биссектриса — это крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам. Так, может быть, достаточно ученикам рассказать такую присказку? Зачем делать сценку, да еще чтобы несколько команд показывали свои выдумки?..

___Все зависит от того, в каком состоянии находится класс. Если жаждет запоминать, учить, понимать и соображать, то достаточно дать определение биссектрисы и дело с концом. А вот если класс еще не привык трудиться, работать, если класс напуган (учителем, предметом, материалом), то тогда очень полезно сделать что-нибудь социо-игровое…

___Интересно, что, когда мы проводим семинар с учителями математики и они сами начинают разыгрывать эту самую Биссектрису-премудрую, то там такие споры разгораются и такие глубины открываются! В результате эти сценки не только интересно смотреть как актерские работы, но и в познавательном плане узнаешь какие-то тонкости геометрии, на которые раньше как-то не обращал особого внимания.

___Повторим, что все дело в том, что подобные упражнения открывают возможность личных, глубоко субъективных ассоциаций и пониманий, которые взаимообогащают всех участников. Каждый выносит свое. И у учителей-математиков в этом упражнении возникают совершенно иные ассоциации, нежели у школьников. А у продвинутых учеников — другие по сравнению с середнячками или слабенькими. Но ассоциации возникают обязательно у всех – вот ведь в чем штука!

О пользе импровизаций

___А теперь несколько слов об отличии популярной среди учителей учебной театрализации от наших социо-игровых заданий. Сейчас в некоторых школах модно разыгрывать на уроках, например, физики сюжеты на тему, скажем, Древней Греции. И немало учителей уверены, что это и есть театральный подход, что это и есть режиссура урока. Ан нет!

___Допустим, учитель придумал диалог с Архимедом — кто будет играть Архимеда? Если учитель, то значит, он будет главенствовать (опять! ну сколько можно!). А вот, например, при озвучивании на ботанике темы «Опыление ветром» никто не главенствует — все рождается на ходу, здесь и сейчас (даже тему предлагают сами дети, листая свой учебник)! И тогда участникам открываются понимания (множественное число здесь принципиально). Именно в них-то и дело, а не в том, чтобы в диалоге проиллюстрировать те или иные законы.

___Некоторые учителя считают, что ученики любят наряжаться в греческие костюмы и репетировать. И вот они вне урока с учениками что-то разучивают, готовят. С точки зрения социоигровой педагогики этот вариант наименее перспективен: ведь ученик будет говорить не человеческим голосом, а самым дурным, актерским, театрально-заштампованным (более способный – чуть лучше, менее способный – чуть хуже).

___Ведь даже рядиться на уроках ученикам полезнее не в готовые костюмы, а в подручные средства — намотать длинный шарф, вывернуть наизнанку куртку и т.д., — в глазах сверстников это будет ближе к Греции, чем какая-нибудь туника. Такое импровизированное путешествие в Древнюю Грецию будет для детей более продуктивно, чем выступление заранее подготовленного человека, одетого в роскошный исторический костюм и назубок выучившего чужие слова.

___Учителям, увлекающимся инсценировками, следует помнить, что хороший костюм давит и ребенка, и его исполнительское мастерство — костюм виден, а исполнителя не видно.

___После открытий прославленного реформатора русской сцены К.С.Станиславского (и деятельности его учеников и последователей) всем в театре стало особо очевидно, что разговоры о действии к действию не приводят. Эта театральная позиция и привела нас к уверенности в том, что школьных учителей необходимо знакомить с социо-игровой режиссурой урока. Потому что бесконечные разговоры всех школьных психологов о необходимости использовать на уроках игровые методики обучения не приводят  (за редким исключением!) к веселой и увлекательной игре, захватывающей весь класс (включая «неуспевающих») и делающей урок для многих учеников незабываемым.

.

о ◊ вернуться к перечню материалов блока «ВВЕДЕНИЕ» ◊

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ВВЕДЕНИЕ в социо-игровую стилистику «режиссуры урока»

.

.