О мастерстве САМОАКТУАЛИЗАЦИИ (вопр.-ответ №10)

Разбор ПОЛЁТОВ → Общие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Узел СВЯЗИ → ФОРУМ → 120 вопросов (для видео с ВБ)

Вячеслав Букатов доктор педагогических наук . О мастерстве профессионально-педагогической САМОАКТУАЛИЗАЦИИ, или Как учителю на уроке детскую гиперреактивность, строптивость и негативизм своей конгруэнтностью укрощать	Прохожие, впервые увидевшие в центре Брюсселя это здание, останавливаются и с недоумением начинают его внимательно осматривать. Потом они узнают, что это открытый 2 июня 2009 года МУЗЕЙ, в котором выставлены работы известного художника Рене МАГРИТТА – мастера парадоксов…

◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊

с  о  д  е  р  ж  а  н  и  е

Преамбула [о ПРОЦЕДУРЕ ответов, задуманной по наставлениям, изложенным в Драмо/Герменевтической таблице-БАБОЧКЕ]
Зеркальность детского непослушания
Знакомая песенка
Как обуздать в себе «благородное негодование»
«Стоп! Замри!»: разговор с воображаемым читателем
Курица или яйцо? Спросим у класса
Спасительное «НАОБОРОТ»
О пользе конфликтных ситуаций
«Синдром дефицита внимания»: чьего?
Непоседа как подарок учителю
О мудром естестве бессилия
О заданиях, которые «бьют в точку»
О социо/игровой пошаговости предъявления заданий
Об учительской грамотности в подаче учебного материала
О пустоте уроков с видимостью дисциплины

◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊ 

 

Преамбула [о ПРОЦЕДУРЕ ответов, задуманной по наставлениям, изложенным в Драмо/Герменевтической таблице-БАБОЧКЕ]

поясню, что сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК перед списком 120 вопросов, когда-то присланных учителями для моих устных ответов во время видео/встречи на сайте Международного фестиваля деятелей образования, помещено особое разъяснение, что я – Вячеслав Букатов, – руководствуясь таблицей-БАБОЧКОЙ, берусь письменно ответить на те из перечисленных вопросов, на которые посетителями сайта уже будут присланы две версии ответов. Уверен, что знакомство с письменным изложением моего мнения будет более полезным, интересным и плодотворным для читателей, когда они будут уже вооружены сопоставлением двух ответных версий, что поможет им более пристально вглядываться в суть возникающих диалогов и с большей уверенностью обнаруживать какие-то особенности в собственной позиции.

 

исходный вопрос (в списке №10) — Ефимова Вера Яковлевна:

Ребенок во 2 классе постоянно привлекает к себе внимание класса, постоянно желает быть в центре внимания, может говорить о чем угодно, вплоть до интересных передач по телевизору, ему нравится, когда его слушают, все внимание обращено на него. Он нервничает, психует, ничего не делает, если его не спрашивают, самостоятельно по предложенному заданию работать не желает, какой поход к нему найти?

 

ответ первый:  Марина (01.05.2013 в 12:52 — вместо ответа ею было прислано своё «присоединение» к вопросу, которое тоже засчитывается)

Та же история в 1 классе. Во время работы по подгруппам ребёнок всё время выбегает к доске, кричит, не обращая внимания на свою группу. Не хочет подчиняться правилам игры. Просто издаёт очень громкие звуки, свистит или стучит.
Понятно, что нужно внимание, но сколько его нужно? Ведь в классе ещё 9 учеников и половина из них с этими же проблемами, но в меньшей степени. Даже посчитаться, встать в круг или в ряд отнимает много сил. А пока даёшь даже очень короткую инструкцию, половина уже отвлеклись.

 

ответ второй: Анна  (13.05.2013  в  01:09)

Тоже интересует этот вопрос. У меня в группе есть дети с похожими проблемами, но не настолько ярко выраженными. Для них, по опыту, нужно много движения. Может, их посыльными почаще делать? И тогда задания не фронтально учителю объявлять, а через посыльных.

 

мой же завершающий ответ будет достаточно пространным, потому что в результате затеянной с вопросами и ответами процедурного экзерсиса определилась следующая гроздь проблем:

1) ребёнок постоянно желает быть в центре внимания;

2) ученик во время работы подгрупп всё время выбегает к доске, свистит, кричит;

3) терминологический парадокс «дефицита внимания»;

4) простая игра отнимает много сил;

5) за время короткой инструкции полкласса уже отвлеклись;

и в добавок один ответ: давать детям на уроке побольше двигаться.

Сразу подчеркну, что с ответом, присланным Анной, я полностью согласен. Только вот думается, что Вера Яковлевна и Марина, скорее всего, воспримут эту версию ответа как «общее место», «пустую отговорку», уход от сути. Поэтому я начну не спеша, не торопясь, детально препарировать перечисленные проблемы (начиная с той первой, которая и послужила зацепкой для всего разговора), чтобы читатели без какой-либо спешки смогли бы примериться то к одному, то к другому из предлагаемых решений.

 

Зеркальность детского непослушания 

Педагог, которому приходится работать с ребёнком, всё время и разными способами привлекающим к себе внимание, прежде всего должен понять, что поведение ребёнка является лишь зеркальным отражением поведения взрослых. Ведь среди нас, взрослых, стремление привлечь к себе внимание встречается довольно часто. Правда, в совершенно разной насыщенности – от едва заметной, до вызывающе-демонстративной. Тогда как у детей отражение нашего стремления может носить характер злой пародии. Но даже если это и так, в основе даже очень «злой пародии» всегда покоится чьё-то реальное поведение.

Неважно, с кого ребёнок снял свою «первую мерку». Возможно, с мамы или бабушки. Впрочем, совсем необязательно, что с кого-то из них, потому что через предрасположенность к «громкому заявлению о себе» проходят в своё время практически все. Ведь в беспомощно-грудничковом периоде ребёнку именно благодаря такому поведению удаётся регулировать своё общение с миром. А уж потом, по мере взросления ребёнка, эти формы поведения заменяются другими навыками поведения, более осмысленными, результативными, интересными (или более приемлемыми для окружающих, а значит и для него самого).

Но вернёмся к ситуации «первой примерки». Ребёнок однажды подмечает, что ВЗРОСЛЫЙ в какой-то ситуации общения с другими взрослыми позволяет себе «с бухты-барахты», «ни на кого не глядя», «нагло» заявлять свою тему, гнуть в свою сторону, цепко держась за вожжи лидерства, и в результате те самые «другие» взрослые начинают слушаться и делать всё, что тому хочется (хоть и не сразу и порой не без скандала). 

И вот, «примерив» на себя такой поведенческий наряд и вкусив ситуационную выгоду от такого стиля поведения, ребёнок начинает усматривать подобные стилистические черты поведения у всё большего числа взрослых (что немудрено, ведь мотивы многих наших поступков  детям ещё не видны и наше поведение им то и дело представляется немотивированным, внезапным, спонтанным и даже неприкрыто эгоистичным). А чем чаще он видит вокруг себя подтверждения, тем более допустимым становится для него такой образ поведения.

Когда же у ребёнка есть ещё и возможность контактировать со сверстниками, то на примере их поведения он начинает отличать результативность дружески-делового поведения с товарищами от, негативизма, построенного на спонтанно-лидерского демонстрации своей агрессивности, диктата и самоуверенности.

При свободном общении со сверстниками ребёнок рано или поздно сам обнаруживает мнимость своих прежних представлений о выгодности быстрого привлечения к себе внимания. Его стремление к сотрудничеству с ровесниками оказывается настолько сильным и притягательным, что эти его прежние навыки незаметно, но безоговорочно переплавляются в новые, более высокого уровня «динамические стереотипы» поведения, которые начинают служить «новому богу», со своими новыми проблемами, заморочками и иллюзиями (но это уже другая – особая – тема).

 

Знакомая песенка 

Теперь вернёмся к тому ученику в вопросе Веры Яковлевны, который «постоянно привлекает к себе внимание класса, постоянно желает быть в центре внимания, может говорить о чём угодно, вплоть до интересных передач по телевизору». Уже по одному этому можно предположить, что мальчик центрирован на общении со взрослыми и если эта центрированность не переместится в сторону сверстников, то потом его «взрослая жизнь» будет полна каких-то по-особому горьких невзгод, разочарований, одиночества. Это, во-первых.

А во-вторых, я уверен, что в поведении своей учительницы он каждый день своими глазами видит (известно, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать) многочисленные подтверждения одному и тому же, а именно: что она постоянно привлекает к себе внимание класса, постоянно желает быть в центре внимания, может говорить «о чём вздумается». Надеюсь, читатель узнал «знакомую песенку», мелодию которой нам всем так точно напомнила Вера Яковлевна в своём исходном вопросе… (Кто-то из читателей может справедливо возразить: да это самое настоящее «кривое зеркало», частенько возникающее в детском восприятии! Соглашусь: да. Но тут же подчеркну: всё дело в том, что ребёнок-то об этом не догадывается.)

И вот ученик, жаждущий внимания взрослых, хоть и пользуется теми же самыми приёмами, что и сама учительница, но вместо «внимания-признания» получает от неё лишь «подзатыльники-затрещины-тумаки» замечаний. И он никак в толк не хочет брать, в чём тут дело. И учительница не собирается понимать, почему же он всё время себе «такое позволяет». В результате – обиды, сердитые взгляды. В общем, задетые амбиции, которые ни тому, ни другому школьный урок не красят и радостно смотреть на мир не помогают.

Неслучайно во второй части воспроизведённой песенки мы находим хорошо узнаваемый «припев»:  он нервничает, психует, ничего не делает, если его не спрашивают; по предложенному заданию работать не желает…

И, чуть приглядевшись, можем обнаружить замечательный курьёз: под местоимением ОН можно смело подразумевать как самого УЧЕНИКА, так и его УЧИТЕЛЯ. То есть:  он [^{учитель}/_ученик] нервничает, психует, ничего не делает, если его [^{учѝтеля}/_{ученика}] не спрашивают; по предложенному [^{учеником!}/_{учителем!}] заданию работать не желает…

Вот отсюда и конфликт, противостояние…

Однако же кто из них двоих более умён, опытен и мудр? Вопрос риторический. Ну конечно же учительница. Так, значит, с неё за возникшее противостояние и спрос. Вот с неё и начнём.

 

Как обуздать в себе «благородное негодование»

В древнем Риме была замечательная поговорка: «Юпитер, ты сердишься, – значит, ты не прав!» Приложим её к нашей ситуации.

Негативизм ребёнка задевает самолюбие учительницы потому, что она совершенно уверена, что, во-первых, хочет ему только добра. А во-вторых, что её собственное поведение безупречно, а он – такой-сякой, свинья неблагодарная – «спасибо» даже не скажет.

Вот тут римская мудрость и пригодится. Дело в том, что у каждого из нас есть представление о своём «идеальном Я», в котором мы «белые и пушистые». Но когда окружающая действительность грозит вдребезги разбить этот наш Я-идеал (или хотя бы нарушить его мирный покой), то откуда ни возьмись нам под руки подворачивается тот или иной защитный мотив, размахивая которым наподобие меча-кладенца, мы начинаем порой буквально «крушить всё вокруг», отстаивая честь и достоинство своего Я-идеала (нерушимость которого для многих взрослых бывает чуть ли не самым дорогим на всём белом свете). 

Только вот если учитель – Профессионал (в прямом смысле, с большой буквы), то он чуть только заметит в себе какие-то позывы справедливой агрессивности, благородного гнева или какой-то иной формы проявления «возвышенного» негативизма, так он себе тут же и скомандует: СТОП! Или: ЗАМРИ!

(А ещё – в скобках – особо отмечу, что, если такая команда и появляется, то чаще всего с большим опозданием. Но как говаривали всё те же римляне: лучше поздно, чем никогда!) Так вот, замерев, первым делом нашему профессионалу нужно прикинуть, не «наломал ли дров». И уж потом своё внимание устремить на меч-кладенец – на свой «защитный мотив». Потому что вся его защита в том (психологи это ещё в прошлом веке обнаружили), чтобы окружающую действительность так умудриться исказить, чтобы ни на йоту не потревожить ненаглядный Я-идеал.

Но профессионал на то и профессионал, чтобы трудностей не бояться и на деле их преодолевать, чувствуя в этом подтверждение своему реальному духовно-личностному росту и подлинной профессиональной закалке. Какое же препятствие для преодоления может он тут обнаружить?

Сразу подчеркнём, что если и обнаружит, то, скорее всего, не с первого раза, а после нескольких попыток. И наверняка сформулирует его как-то невербально, потому что словами то, что обнаружено не вдруг, да на своём горбе прочувствовано, да слезами-потом полито, да чувствами измерено – членораздельно другим передать практически невозможно.

Ну и добавим, что даже после своевременного получения от какого-нибудь учёного психолога даже очень справедливых подсказок-рекомендаций, «испивать шеломами Дона» каждому учителю придётся всё равно самому. Без скидок на предварительную осведомлённость…

 

«Стоп! Замри!»:  разговор с воображаемым читателем 

Ну а теперь помечтаем. О том, что может открыться профессиональному учителю, если он не будет лениться и забывать прилежно диктовать себе «СТОП! ЗАМРИ!» при каждой безобразной выходке очередного «трудного» ученика.

– Да какой там СТОП! – мысленно возражая мне, может воскликнуть заинтересованный читатель. – Он же не просто учителю, он же всему классу мешает. Ладно, он сам слушать его он не желает, но он же и всему классу  слушать его не даёт! – благородно возмущаясь, примется наш читатель защищать школьного учителя.

А я ему на это всё одно: СТОП-ЗАМРИ, да и только. И так раз за разом как начну повторять – не хуже попугая. Пока до него в конце концов не дойдёт, что пора ко всем этим благородным аргументам отнестись как к самым настоящим «защитным мотивам» (а их-то у хорошего хозяина всегда хватает с избытком). 

– И чего же такого они искажают?! – сначала риторически начнёт вопрошать недоверчивый читатель. Пока сам воочию не узрит зеркальность ситуации. А она вот в чём: «Он меня не слушает» – с досадой думает как ученик, так и сам учитель. Только вот учитель считает себя более правым: «Он же всему классу слушать меня не даёт». И ему – учителю – уже и невдомёк, что именно это (и даже в той же самой формулировке!) ставит ему в упрёк его же ученик: «…Он же всему классу слушать меня не даёт». 

– Ну вот, сравнили! – поспешит парировать мой воображаемый оппонент. – Я же им если и вещаю, то по программе – о добром и вечном, и для их же пользы стараюсь, а он!

На что я опять знай своё:  СТОП-ЗАМРИ да СТОП-ЗАМРИ. А всё потому, что вот он опять – самый настоящий «защитный мотив» (тут надо ухо всё время востро держать).

А когда мы пару-тройку таких мечей-кладенцов обнаружим, то самое время попытаться представить: как без их коварных услуг мы будем вокруг себя смотреть и что видеть? А там, глядишь, даже и поразмыслить получится, что и как могло бы в результате на том уроке произойти. Чем нам с вами, уважаемый читатель, я и предлагаю сейчас заняться.

 

Курица или яйцо? Спросим у класса 

Итак, исходное положение: двое («старый и малый», «отцы и дети», «курица и яйцо») претендуют на то, чтобы КЛАСС слушал именно их. Как выяснить, кто прав? Вообще-то самое простое и разумное – поинтересоваться у самого класса.

Правда, если узнавать напрямую, то у многих учителей класс наверняка слукавит (по разным, иногда весьма гуманным и уважительным причинам). Поэтому, уж если выяснять истину, то с соблюдением всех Драмо/Герменевтических процедур, то есть по социо/игровой «режиссуре урока». Например, так:

– Все встали [класс встаёт]. Кто хочет послушать Васю (узнать, что он собирается рассказать, и с ним хорошенько это обсудить) – выходят к доске и окружают Васю [его в это время учитель почтительно выводит к доске, уступая своё «законное место»]. А кто хочет дослушать моё объяснение, вместе со мной отправляются в противоположный конец класса шушукаться [и действительно, учитель по-деловому уходит в дальний угол и тут же, не ожидая, когда соберутся все, начинает шушукаться с тем, кто, особо не раздумывая, сразу увязался за учителем]. 

Реальная ли получилась картина? Да. По крайней мере, для абсолютного большинства наших учителей такую режиссуру устроить  вполне посильно. Пострадает ли при таком повороте событий статус учителя, или процесс урока, или дисциплина на уроке, или ученик, или его одноклассники? Очевидно, что в большинстве случаев и статус, и урок, и дисциплина, и ученики не пострадают. Мало того, возможно, что и ВЫИГРАЮТ.

Тут самое время сообщить читателям, что такое происходит потому, что в свои права вступила Драмо/Герменевтическая ДИХОТОМИЯ. (Тут в черновике я планировал дать ссылку на сайт, а потом решил, что не стоит вставной гиперссылкой перебивать гладкость струящегося чтения-общения. Тем более, в следующем параграфе греческий термин «дихотомия» будет раскрыт. Что же касается экзотического термина «Драмо/Герминевтика», то думается, мои напоминания его смыслового значения уже набили оскомину постоянным читателям, а «новички» при особом желании могут этот или какой-либо другой из заинтересовавших их терминов набрать в «окошке поиска» сайта ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru и отправиться в интерактивную экскурсию по чарующим закоулкам и будуарам постулатов, экзерсисов и «золотых правил» социо/игровых подходов в педагогике.)

 

Спасительное «НАОБОРОТ»

В Драмо/Герменевтике (которая является методологической основой социо/игровой «режиссуры урока») дихотомия в любом моменте педагогической деятельности открывает «ветвящуюся вариативность».

Напомню, что термин дихотомия (от греч. dichotomia — разделяю на две части) в логике обозначает деление на две противоположности (типа чёрное – белое, правое – левое, чётное – нечётное). Так вот, «по секрету» для профессионалов: Драмо/Герменевтика  раскрывает свои «дихотомические хитрости». Если в любой момент урока учитель останавливается и позволяет себе неожиданно поступать каким-то противоположным образом – то есть НАОБОРОТ, – то результат от этого будет не только не хуже, но скорее всего ЛУЧШЕ, чем первоначально планируемый (тут тебе и фактор неожиданности, и живость импровизации, и ситуативная мобилизованность – словом, креатив!).

Но вся закавыка в том, что сказать учителям: «Можете приступать к спасительному пируэту «наоборот» в любой момент любого урока» – почти то же самое, что сказать: «Об этих «наоборот»-пируэтах даже не мечтайте, всё равно руки никогда не дойдут». И действительно, для «свободного полёта» тут самая настоящая  ловушка: повседневность затягивает, и получается не до пируэтов. И вот тогда на помощь неожиданно могут прийти конфликтные ситуации урока.

Суть конфликтных ситуаций всегда в более или менее явной угрозе спокойствию «идеального Я» учителя и(или) ученика. В результате чего и один и второй тут же хватаются за свои защитные механизмы. А если и не хватаются, так защитные механизмы сами заявляют о себе, да так что кроме них «защищаемая личность» уже ничего не слышит и не видит.

Тогда и взрослый, и ребёнок начинают воспринимать действительность весьма искажённо и вести себя не вполне осознанно. И тот и другой вязнут в собственном болоте негативизма. А всё потому, что их «защитные механизмы» в очередной раз навязчиво оказали им «медвежью услугу».

Вот тут надо вовремя сказать себе: стоп! И начать действовать «наоборот». Ведь, как известно, клин клином вышибают.

 

О пользе конфликтных ситуаций 

Возвращаясь к дихотомической раскладке: «Кто хочет послушать Васю?..», – прикинем, что же помешало учителю увидеть саму возможность поступать не только привычным образом, но и как-то по-другому? Или даже точнее – поступать прямо противоположным образом?

Мы не откроем Америку, если скажем, что мешали благородный гнев, искреннее возмущение, опасения за качество урока, – то есть всё то, что окрашено колером негативных эмоций, которые служат на побегушках у наших коварных «защитных механизмов».

Так вот, как только учитель почувствует на языке привкус какой-нибудь из этих «эмоциональных приправ», так ему самое время с самим собой поиграть в СТОП-ЗАМРИ. Перевести дыхание, на скору руку сообразить, что и как можно сделать наоборот – и без оглядки вперёд!

Некоторые из читателей спросят: почему это «на скорую руку» и «без оглядки»? А для того чтобы от своих защитных стереотипов увернуться и апробировать новый ход. Ведь – как нам уже без малого сто лет твердят психологи – «защитные механизмы», во-первых, искажают наше восприятие окружающей действительности (незаметно для нас самих и тем не менее существенно). А во-вторых, уж очень ловко толкают нас на негативно окрашенные стереотипы в мыслях, оценках, решениях и поступках, неосознаваемость которых, в силу нашего искажённого восприятия, оказывается чуть ли не высшим проявлением нашей самостоятельности, умудрённости и независимости. Именно этими ухищрениями защитные механизмы и защищают свою вотчину – наше «идеальное Я», – наводя ужас на наших врагов. А заодно и на нас самих – дабы не вздумали покушаться на свои идеалы: дескать, уж какие есть, с теми теперь и живите…

Так что рассчитывать на то, что будет время подумать, не приходится. Ни в профессиональном плане, ни в личностном (разобраться в тайной вязи своих «защитных мотивов» по плечу далеко не всем, да и то задним числом, после долгих наблюдений, сопоставлений и раздумий). Поэтому одна надежда – на технологию. Скомандовать СТОП-ЗАМРИ, потом ухватиться за дихотомический приём НАОБОРОТ и с его помощью улепётывать от медвежьей опеки «защитных механизмов».

Внешне всё это будет выглядеть как очередная смелая, живая и неожиданно эффективная импровизация учителя-профессионала. Психологи же скажут, что едва наметившаяся конфликтная ситуация успешно закончилась благодаря конгруэнтности. А это значит: когда с внешнего поведения были убраны искажающие влияния внезапных защитных помех и оно осталось адекватным окружающим обстоятельствам, то возникшие на его основе переживания своим соответствием окружающей ситуации (гармонией с ней) приносят личности учителя чувство успеха и самоактуализации. 

По-научному говоря, если для самоактуализации нужны конфликтные ситуации, то для конгруэнтных переживаний человеку нужно преодолевать защитные механизмы, которые мешают ему правильно осознать свои проблемы и трудности. А, следовательно, не дают человеку самоактуализироваться, плодя в нём негативные эмоции, со всеми вытекающими из этого последствиями.

 

«Синдром дефицита внимания»: чьего? 

В списке проблем, помещённом в самом начале моей статьи-ответа, под вторым номером значится: «Ученик во время работы подгрупп всё время выбегает к доске, свистит, кричит или стучит».

Ситуация эта, по сравнению с обозначенной в исходном вопросе, более острая, конфликтная и с явным намёком на возможную невралгическую патологию. Думается, неслучайно в тексте, присланном Мариной, возникает упоминание о внимании. Дело в том, что сейчас  одним из самых распространённых у школьных психологов диагнозов является гиперреактивность, которая в невралгии ставится в связке с «дефицитом внимания». В медицинских карточках так и пишут: СДВГ (то есть «синдром дефицита внимания [и] гиперреактивность»).

Поэтому свой ответ я начну с третьего пункта, в котором значится «дефицит внимания», чтобы потом плавно вернуться к ответу на второй вопрос нашего перечня.

Осмелюсь утверждать: тот, кто первым переводил медицинский термин «дефицит внимания» на русский язык, был или неквалифицированным переводчиком, или гениальным гуманистом.

Кстати, это тоже пример дихотомии. Ведь если следовать научному смыслу медицинского термина, то его следовало бы на русский язык перевести как дефицит внимательности. Речь здесь идёт о специфике развития процессов, связанных у ребёнка с его вниманием. Однако в перечне способов лечения и(или) профилактики обязательно упоминается необходимость повышенного внимания родителей и воспитателей к ребёнку с таким диагнозом и, более того, настоятельные предупреждения, что при дефиците родительского внимания симптоматика синдрома у ребёнка может усиливаться. В результате формулировка «дефицит внимания» почти повсеместно (за исключением сугубо медицинских сфер) стал толковаться искажённо – как указание на недостаточность внимания взрослых к ребёнку. А виной всему – некорректность перевода (что нередко случается и в педагогике, например, с модным термином инновация или компетентность).

Но с другой стороны, может быть, переводчик был весьма предусмотрительным гуманистом. Ведь многие родители, узнай они, что у их ребёнка не хватает внимательности, скорее всего напрямую начали бы требовать от него эту самую внимательность: мол, напрягись и обеспечь. А так они вынуждены свой пыл или на самих себя направлять, или хотя бы сдерживаться, спуская всё на тормозах (что для гиперактивного ребёнка, конечно, лучше, чем бесконечные претензии).

Тут вспоминается, что сама история появления термина «дефицит внимания» довольно поучительна. Более ста лет назад у детских неврологов сначала появился мудрёный диагноз «хронический гиперкинетический мозговой синдром», который к середине прошлого века повсеместно стал заменяться двумя конкурирующими формулировками: либо «легкая детская энцефалопатия», либо «минимальное повреждение (дисфункция) мозга». И тогда же многие врачи стали активно выступать против и той и другой формулировки на том основании, что для родителей они «просто убийственны».

В результате с 1980 года в США появился термин «дефицит внимания» (точнее СДВГ). При этом некоторые врачи до сих пор или отрицают существование СДВГ как заболевания или предлагают рассматривать детскую невнимательность не как вредную для ребёнка патологию, а как его своеобразную защиту или даже дар(!).

Всё это вспомнилось мне потому, что в послании Марины читаем: «Понятно, что нужно внимание, но сколько его нужно?…» То есть учительница не собирается требовать внимательности от самого ребёнка – и это уже неплохо.

Но учительница считает, что у неё нет ни сил, ни возможностей самой этому ученику постоянно уделять внимание – чтобы он не выбегал, не кричал, не свистел… Тут мы плавно выруливаем к разговору по второй проблеме: что делать, когда ученик выбегает к классной доске, кричит и не собирается работать в подгруппе, как все другие дети в классе?

 

Непоседа как подарок учителю 

Ещё раз повторю, в ситуации, изложенной Мариной, ребёнок явно более «проблемный», чем в вопросе Веры Яковлевны. Тем не менее педагогическая технология и в одном и в другом случае одна и та же. Она заключается в том, чтобы позволить детям самим разобраться, кто, чем и в чём им мешает. Мальчик засвистел или вышел к доске, а его соседей это совсем не трогает. Может, они на самом деле не заметили – а учительница уже сама не своя: «Караул! Помогите! Он всем мешает!» Да будь это на самом деле так, соседи бы его быстро приструнили.

Другое дело, если ученики только делают вид, что слушают учительницу, а наш непоседа ни в какую не хочет, как все, старательно «имитировать обучение». Тогда он им не столько мешает, сколько «показывает пример», «подначивает», то есть провоцирует. И при таком раскладе учеников действительно можно понять и им посочувствовать, потому что на скучном уроке перед подобными соблазнами устоять трудно.

Но если учеников мы понять можем, то как понять учительницу, которая, вместо того чтобы содержательно вести урок, наказывает того, кто открыто отказывается «имитировать обучение» и призывает к этому других? Почему же учительница закрывает глаза на свою и ученическую «имитацию обучения»? Да она, может быть, и рада была бы не закрывать, только другого обучения у неё на уроках почему-то никак не получается…

И вот тут открывается интересный парадокс. Оказывается, причина тяготения учительницы к имитации вовсе не в том, что ей не хватает каких-то профессиональных знаний по методике или по предмету, или что ей необходимо повысить на каких-то новейших курсах свою «устаревшую» квалификацию. Причина – в том самом «искажении действительности», которое возникает в её сознании ради мифической защиты «идеального Я».

Даже самая откровенная имитация в выполнении школьной программы, после того как она оказывается продёрнутой через «защитный фильтр», – становится в глазах учителя вполне приемлемым результатом. И тогда ему никакие проверочные работы и контрольные срезы не страшны. А вот если в классе время будет тратиться на что-то живое, подлинное и далёкое от имитации, то сразу появляются железные аргументы: а как же программа, грядущие проверки, администрация? И т.д.

Если подводить итог, то он будет связан с тем, что любой трудный ученик – непоседливый или «с отклонениями», строптивый или задиристый – на самом деле ПОДАРОК учителю. Подарок, потому что он лучше и чаще всех провоцирует включение у учителя злосчастных «защитных механизмов», тем самым создавая предпосылки для его профессиональной борьбы с ними, а значит, и личностного роста. Ведь если школьные учителя умудрятся эти механизмы своевременно на своих уроках обезвреживать, то самореализация, конгруэнтность, ощущения успеха, по многочисленным свидетельствам последователей мудрости А.Маслоу и К.Роджерса, им ОБЕСПЕЧЕНЫ.

Оказывается, «ларчик открывается просто». Проблема не в том, чтобы понять, что делать с трудным учеником, а в том, чтобы понять, как с самим собой разобраться. И если учителю удастся вовремя ускользнуть от услуг «защитного механизма», то имеющихся у него знаний вполне хватит, чтобы в любой затруднительной ситуации «здесь-и-сейчас» найти выход – неожиданно простой, оригинальный и эффективный.

 

О мудром естестве бессилия 

Четвёртый пункт нашего перечня связан с убеждением учительницы, что игра отнимает много сил. Подобная ситуация, думается, знакома многим. Однако большинство учителей понимают: на самом деле тут речь идёт не о силах, а о времени. Ученики долго «въезжают» – не могут сразу разобраться с условиями. А учитель бессилен объяснить, что именно от них требуется. Отсюда и впечатление, что игровое задание «отнимает много сил».

Тогда как весь фокус игровых заданий связан не с количеством затрачиваемых учителем сил, а с его принципиальным бессилием, в котором на самом деле нет ничего страшного. Ведь игровые задания для того и нужны на уроке, чтобы в классе возникал деловой настрой  самих детей. Чтобы ученики из разболтанного, несобранного состояния переходили бы в состояние рабочей мобилизованности.

С этой технологией я впервые столкнулся в начале 70-х на театральных занятиях, проводимых А.П.Ершовой с четвероклассниками в 91-й московской школе, где В.В.Давыдов тогда во всю апробировал «развивающее обучение». К тому времени я уже знал достаточно много различных театральных упражнений. Только вот обычно они подавались совсем иначе – гораздо проще и однозначнее.

Например, построение студийцев по алфавиту на скорость (определяемой по секундомеру) подавалось только как тренировка сугубо специфической актёрской связки  скорости реакции с сообразительностью и памятью. А у А.П.Ершовой это задание (как и ряд других схожих) прежде всего было направлено на приведение всего класса в рабочее состояние, на повышение мобилизованности всех учеников.

Обычно театральные педагоги перед упражнением сначала словами призывали учеников – студийцев, детей, студентов – привести себя в «рабочую форму», а потом, задав упражнение, потогонной тренировкой добивались железной слаженности. У Ершовой же я увидел нечто другое – никакой потогонной дрессуры.

Если дети не успели построиться по алфавиту фамилий (пока Александра Петровна вслух, не спеша, считала, например, до двадцати), то задание снималось в сопровождении полушутливых причитаний:

– Да-а, жаль, что не успели по алфавиту фамилий. Так давайте-ка попробуем за то же время построится по алфавиту имён. [После следующей неудачи.] Опять не уложились?! Тогда давайте попробуем построиться по номерам квартир… Надо же, успели! Оказывается, даже раньше отведённого времени!

А успели ученики неслучайно. Произошло это благодаря нескольким пробам, по ходу которых все ученики самостоятельно, добровольно и заинтересованно мобилизовались, приведя себя в рабочее состояние. То есть они реально стали готовы к работе, к тому, чтобы ловить на лету, понимать с полуслова, нестись «с места в карьер».

Повторю, что в «классической» театральной педагогике (и в детской, и в профессиональной, основанной на экспериментаторстве К.С.Станиславского) преподаватели традиционно поступали совсем не так. Если студийцы в отведённое время не уложились, то упражнение повторялось до тех пор, пока оно не начинало получаться безукоризненно. Правда, студийцы обычно после этого с ног валились – но на то он и актёрский тренинг, чтобы как следует выматывать студийцев.

Оригинальный подход А.П.Ершовой к упражнениям из «театрального тренинга» отличался от того «практико-ориентированного» внимания, которое в то время уделялся актёрским тренингам в различных педвузах Москвы и Минска, Даугавпилса и Полтавы, Перми и Новокузнецка. И именно подход Ершовой стал основой для создания социо/игрового подхода к обучению, который с конца 80-х годов оказался для российских учителей мощным стимулом разработки и проведения «нескучных уроков».

И вот вскоре выяснилось, что после начала применения на своих уроках тех или иных упражнений из «театральной педагогики», некоторые учителя стали заявлять, что даже самые простые задания отнимают от урока уж очень много ценного времени. Дескать, ученики не сразу начинают соображать, понимать, ориентироваться в упражнении. Поэтому и времени на такое упражнение тратить ЖАЛКО.

– Хорошо, – отвечали им мы (то есть составители Хрестоматии игровых приёмов обучения – А.П.Ершова и В.М.Букатов),– а чем вы тогда будете заниматься? Программу изучать? Так ведь ученики же «не сразу начинают соображать-понимать-ориентироваться». Может быть, их правильнее сначала в рабочий порядок привести, от ступора (или гиперреактивности) освободить, интерес к деятельности у всех разбудить, вкус к деловитости? А уж потом заниматься программным материалом?

 

О заданиях, которые «бьют в точку» 

Возникает такая весьма красноречивая «альтернатива». Первый сценарий (к которому настойчиво подталкивает «пакет» наших защитных комплексов): да наплевать на имитацию, лишь бы программу отбарабанить, а там – хоть трава не расти.

Второй (от которого почему-то наши внутренние «защитнички» уж очень старательно нас отговаривают): да плевать на программу, всё равно она мимо ушей пролетает; вот когда ученики очухаются, в рабочее состояние придут, друг к другу подстроятся, вот ТОГДА мы программой и займёмся; пусть у нас всего 5 минут от урока останется, зато эти минуты для программы с явной пользой пройдут… 

Сравнивать между собой эти два сценария дальнейших событий, пожалуй, бессмысленно, потому как на самом деле они никогда лицом к лицу не встречаются. Если «защитные мотивы» таки берут своё, то в этом случае первый вариант почему-то всегда (!) оказывается единственным. А если же учителю удастся пойти наперекор своему защитному диктату, то тогда педагогу будет всё равно, что выбирать, лишь бы вопреки диктату, чтобы в конце концов не получилось «как всегда».

Вот тут-то вся надежда на профессионализм. Это ведь только профессионал понимает, что время от времени следует делать шаги не столько по расчёту, сколько наперекор. И даже не столько для того, чтоб стало лучше, а для того, чтобы хуже не было (хотя в большинстве случаев результат неожиданно получается именно лучше, чем можно было ожидать).

Поэтому если учитель говорит, что «даже посчитаться, встать в круг или в ряд отнимает много сил», то это значит, что именно этот тип заданий «бьёт в точку». Именно одного из них не хватает для приведения класса в рабочее состояние. Именно это задание, при всей своей бесхитростной простоте, может помочь классу мобилизоваться. Чтобы ученики, засучив рукава, с энтузиазмом принялись бы вгрызаться в учебный материал, попутно навёрстывая якобы упущенное  время.

 

О социо/игровой пошаговости
предъявления заданий 

Вот мы и подошли к последней проблеме, указанной в перечне. После мощной серии марш-бросков по «заливным лугам» гуманистической психологии её рассмотрение будет казаться беззаботной прогулкой налегке вдоль простеньких грядок социо/игровой делянки.

«За время короткой инструкции полкласса уже отвлеклись» – подобные жалобы чаще всего приходится слышать от учителей начальных классов. Рецепты предупреждения подобной промашки, разумеется, просты. Один из них был назван в ответе Анны – работа через посыльных. Поэтому внимание я предлагаю сконцентрировать на другом, столь же эффективном примере.

Переходя к новому этапу урока, учительница подаёт команду: «Все встали». Каждый тут же встаёт. И никто даже не подумает отвлечься (да и времени бы на это ни у кого не нашлось, настолько всё мгновенно и само-собой получается).  А если кто из учеников и решит на глазах у всех поартачиться: «Не хочу, не буду, не встану», – то это совсем другая песня. И посетители сайта ОТКРЫТЫЙ  УРОК при желании могут поискать соответствующие советы в материалах папки, посвящённой решению дисциплинарных вопросов (раздел «Теория режиссуры урока»). Сейчас же мы толкуем о проблеме, заявленной Мариной в её вопросе-«присоединении»: как же быть учителю, если полкласса отвлекается во время задания?

Итак, когда все встали, звучит новая команда (а происходит всё, скажем, на уроке математики): «Стоя, достали учебник русского языка». После того как и это было сделано, следующее задание: «Нашли в учебнике страницу с трёхзначным номером, в котором все цифры одинаковые. Кто нашёл – садится».

Кто-то, листая учебник, смог сообразить, на какой страничке остановиться, а кто-то всё никак не разберётся. Но так как в классе всё больше и больше учеников, найдя нужную страницу (например, в учебнике Т.Г.Рамзаевой «Русский язык: 3кл, часть 2» такой страницей будет 111, в каких-то учебниках их может быть несколько – и 111, и 222, а иногда даже 333; тогда нужно будет пояснить, какой – наибольший или наименьший – номер страницы следует открыть), уже сидят, то не только учителю, но и тем ученикам, кто замешкался, медлит, застрял, видно, что они задерживаются. Эти ученики, как правило, тут же сами находят способ «подтянуться». Если же нет, то учитель, видя их затруднения, может без особых проблем подойти и тихонько помочь той или иной подсказкой.

Когда весь класс уже сидит, держа перед собой учебник, открытый на нужной странице, учитель продолжает свою инструкцию: «На открытом развороте (то есть на стр.110 и 111) вы видите несколько упражнений. Найдите тот номер (или номера), число которого делится на 3 без остатка. Напишите ответы на доске, поставьте подпись – свои имена». Дети ищут, делят, выбегают к доске, чтобы записать свой «персональный» ответ и старательно выводят мелом (или электронным маркером, если доска интерактивная) свои имена.

Потом все считают, каких ответов больше всего. В учебнике Рамзаевой (3кл/2ч) таким номером среди напечатанных упражнений будет 615 и, соответственно, все, кто на доске вывел 205, посчитали правильно. Они ищут тех, кто указал какое-то другое число, и объясняют, почему ответ должен быть именно таким, как у них.

Но это уже второй этап задания. А первый, самый «замороченный» и продолжительный, заканчивался с появлением на доске всё большего и большего количества ученических ответов. Именно этот этап мы сейчас подробно разбираем, решая проблему «полкласса успевают отвлечься».

 

Об учительской грамотности
в подаче учебного материала 

Более чем уверен, что в изложенной мною ситуации учеников, которые успели бы отвлечься, не будет совсем. Другое дело – запутавшиеся. Такие, разумеется, будут. Но они своих соседей начнут не «уводить в сторону», а скорее наоборот, станут заинтересованно искать у них подсказок, разъяснений и деловых указаний (которые, как правило, самих соседей приводят к углубленному пониманию материала).

Так что не будем путать «бездельников» с «запутавшимися». Это, как говорится, две большие разницы. И, конечно, легко себе представить прямо противоположную картину, впрочем для прошлого века вполне традиционную. Учительница говорит: «Сейчас у нас математика, но вы все достанете свои учебники по русскому языку… ВНИМАНИЕ! Что за суета в классе?! Я ещё не кончила объяснять задание! Вот когда всё расскажу, тогда вы и приступите к выполнению!.. Так вот, когда откроете их на странице, обозначенной тремя одинаковыми цифрами, то на развороте найдёте номер такого упражнения (или упражнений), числовое значение которого делилось бы на три без остатка. А после
того как вы получите ответ, нужно будет выйти к доске, чтобы…» И т.д и т.п.

Понятно, что полкласса скажет, что ничего не поняли. А вторая половина будет просто помалкивать, потому что они уже давно отвлеклись, прослушали и перестали воспринимать учительское задание. И никто из них не станет тормошить соседей с просьбой поскорей объяснить, что да как нужно делать. Запутавшихся нет. Да никто путаться и не собирается…

Подведём итог. Учительницей была заявлена тема: даже за время короткой и простой инструкции полкласса уже отвлекается. И если на эту ситуацию пристально посмотреть, что же выяснится? Во-первых, что скорее всего инструкция была не такой уж и короткой. И во-вторых, что даже пространные и сложные («замороченные») инструкции весь класс может с возрастающим вниманием слушать, запоминать и разбираться в смысловых нюансах, при условии, что учитель поступает грамотно. Ну а грамотностью овладеть ему помогают «нехитрые премудрости» всё той же Драмо/Герменевтики.

Что же получается? Проблема не в детях, не в их «гиперактивности» или «дефиците внимательности», неразвитости памяти или недостаточно развитом мышлении, а в профессионально безграмотном поведении самого учителя. Если учитель хорошо подготовился к уроку, то он без труда мелкими шажками-перебежками изложит любое задание, отделяя одну ступеньку от другой то двигательной активностью, то сменой мизансцены. Например, предложив ученикам решать стоя (или, наоборот, сидя, но уже за другой партой). Или: приготовив на парте открытый (или закрытый) учебник (или тетрадь). Или: выбегая (или крадясь «на цыпочках») к доске (или к окну). И т.д.

 

О пустоте уроков с видимостью дисциплины 

Припомним, что первоначальный вопрос был связан с наличием в классе трудных детей. Что же будет с ними? Хватит ли «грамотного» изложения учителем учебного задания, чтобы разнообразнейшие проявления самой проблемы «трудных детей» как-то разрешались, рассасывались и со временем исчезали?

Многие из проявлений «детской неуправляемости» явно поуменьшатся, хотя бы на время изложения инструкции. А вот на самой работе в «малых группах» грамотность подачи учителем материала хоть и скажется положительно, но первое время, скорее всего, не слишком радикально. Тут мы опять вынуждены вернуться к вопросу, кто кому мешает.

Если ученик с заметными проявлениями аутизма выбегает к доске, кричит или стучит, то «грамотность поведения» учительницы будет в том, что она дождётся, когда сам класс начнёт этому ученику как-то по-деловому высказывать своё рабочее недовольство. (А такое происходит и раньше, и быстрее, и легче не при фронтальной работе класса, а в ходе работы учеников на уроке «малыми группками».)

Особо отмечу, что сам нарушитель первое время эти замечания своих сверстников не будет воспринимать всерьёз. И вот тогда наступит самая ответственная для учителя пора. Ему придётся запастись терпением, чтобы, с одной стороны, дождаться того момента (при ОЧЕНЬ ненавязчивой своей помощи, например, какими-то мимолётными подсказками), когда ученик начнёт наконец воспринимать реакции сверстников на свои выходки вполне серьёзно (ведь ему ещё жить и жить, а без умения бесконфликтно общаться со сверстниками ему в будущем никак не обойтись). А с другой – дождаться того, чтобы сами ученики выработали некое «противоядие» от выходок сверстников (ведь им в жизни мало ли с какими «отморозками» придётся дело иметь, так что опыт и общения с ними, и умение своевременно «выставлять защиту» от их притязаний будет весьма кстати).

Добавим, что обычно подобная «социализация» у каждого поколения происходит скрытым образом. И поэтому её результаты иногда непредсказуемы, а порой и очень печальны. Другое дело – «социализация» на уроке. Хорошо, если она легализована. Мудрый учитель не будет спешить вмешиваться во взаимоотношения учеников. Тем более по поводам, достаточно пустячным, а потому и безопасным.

А вот когда урок, как «в толстый слой асфальта», закатан в формальную дисциплину, показное послушание и фиктивную старательность, то от реальных своих проблем, страстей и опасных недоразумений ученики оказываются прочно изолированы. Такие уроки на реальную социализацию подрастающего поколения, увы, благотворно не влияют. Как справедливо предлагает считать моя коллега М.Ганькина, «45 минут, помноженные на 5-7 уроков, – полдня проходит впустую, вместо того чтобы стать временем и местом естественного складывания, выявления и шлифовки взаимоотношений сверстников».

 

◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊◊≡◊◊

Разбор ПОЛЁТОВ → Общие вопросы РЕЖИССУРЫ УРОКА
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Узел СВЯЗИ → ФОРУМ → 120 вопросов (для видео с ВБ)