О типологии дидактич. ТЕОРИЙ

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха → Изба-ЧИТАЛЬНЯ → Странички ДИДАКТИКИ

М.А.Лукацкий д.пед.н., проф., член-корр. РАО . О типологии педагогических теорий обучения По материалам статьи: Лукацкий М.А. О ТИПОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ.– Новое в психолого-педагогических исследованиях.- 2013, №3.- С.19-67.

 Статья посвящена рассмотрению типологии дидактических теорий. Освещается история и современное состояние теоретического
дидактического мышления.

Ключевые слова: научная теория, типология научных теорий,
дидактические теории.

Слово «теория» входит и в словарь обыденного, и в словарь научного языков. Те смыслы, которые вкладываются в это слово на уровне повседневного (обыденного) общения людей, и те смыслы, которые присущи научному употреблению этого слова, разительно отличаются друг от друга. В контексте обыденных коммуникаций под словом «теория» обычно понимается объяснение жизненного события, вытекающее из опыта жизни конкретного человека и согласующееся с ним.

В науке же за этим словом закреплена иная трактовка, жестко увязывающая смысл слова «теория» с данными научной познавательной деятельности, всегда связанными с процедурами обобщения, абстрагирования, выдвижения гипотез, с их подтверждением или опровержением, с рационально выверенными и многократно проверенными результатами постижения реальности. Любая научная теория — это всегда плод органичного объединения данных, полученных на эмпирическом уровне познания действительности, с данными рационального постижения этой действительности, отображающими то, как видится исследуемое явление сквозь призму моделей, понятий, принципов, законов.

Теория в любой области научного поиска — это система логично и концептуально выстроенных научных знаний, позволяющих описывать и объяснять происходящее в той части реального мира, которая стала предметом специально организованного эмпирического и рационального осмысления. Вполне очевидно, что никакая теория не в состоянии стать абсолютным по своей точности отображением всех свойств и отношений действительности, оказавшейся в фокусе внимания ученых. Бесчисленность свойств и отношений, присущих самой изучаемой реальности, делает невозможным достижение такого результата. Вместе с тем невозможность в теории учесть все отнюдь не означает, что в ней нельзя учесть главное, сущностное для изучаемой части реального мира, которое и определяет лик этой части.

Акцентирование внимания на главном, сущностном — отличительная черта теории, отвечающей требованиям глубинного познания мироздания. Об этом главном, сущностном в теории ведется речь с помощью особого языка, специальных понятий, сконструированных рациональным мышлением ученого моделей, репрезентирующих постигаемую реальность в идеальных мыслительных формах.

Конечно же, теория не есть выраженная научным языком копия действительности, не есть зеркальное ее отображение. Она не фотоснимок, запечатлевший в деталях событие, открывшееся взору исследователя. Теория, если уж говорить о ней в метафорическом ключе, скорее напоминает полотно, на котором искусный художник фиксирует образ детально увиденного им мира.

И хотя научная теория, обычно структурированная в виде концептуального целого, использует для формулирования утверждений об изучаемой реальности логически отточенный специальный язык и базируется на фактах, полученных в ходе эмпирического зондирования действительности, и закономерностях, установленных с помощью тонкого инструментария, она, тем не менее, огрубляет и схематизирует изучаемый мир. Но без этого огрубления и схематизации нельзя было бы свести воедино все знания, накопленные наукой, нацеленной на познание устройства действительности. А именно в этом и заключается основная функция научной теории.

Теории отличаются друг от друга и по предмету — той части действительности, которую описывают, объясняют, изменения в которой предсказывают, и по обстоятельности и глубине раскрытия сущности явлений, попавших в объектив исследовательского рассмотрения ученых, а также по ряду параметров, относящихся к ее структурной организации. И поэтому весьма непростой задачей является выработка типологии научных теорий, позволяющей по тщательно обоснованным критериям осуществлять отнесение той или иной теории к той или иной группе теорий.

Широкое хождение в научной среде имеет типология, разделяющая всё многообразие имеющихся теорий на три группы: 1) дедуктивные и индуктивные, 2) феноменологические и нефеноменологические, 3) динамические и стохастические.

Дедуктивные и индуктивные теории отличаются друг от друга по тому, какой метод формулирования умозаключений преимущественно используется в них. Если в теории отдается преимущество методу дедуктивного формулирования умозаключений о реальности, то есть в ней делается упор на метод, позволяющий из посылок, характеризующих действительность и признаваемых истинными, приходить с логической необходимостью к истинному выводу, то такую теорию можно назвать дедуктивной.

Индуктивной теория может быть названа в случае, если в ней умозаключения выстраиваются в основном на основе индуктивного метода. Этот метод состоит в том, что из посылок, содержащих сведения о действительности, выводятся лишь вероятные (правдоподобные) умозаключения о реальности.

Так как теории отличаются по глубине проникновения в сущность явлений, по уровню раскрытия механизмов, обусловливающих специфику этих явлений, то их вполне можно делить и по степени зрелости. Молодые теории, в которых только фиксируются эмпирически наблюдаемые факты и делается попытка их объяснения, теории, описывающие и систематизирующие массив полученных опытных данных, обычно именуются феноменологическими (от греч. phainomenon — явление). Соответственно, теории, поднявшиеся до объяснения механизмов, управляющих процессами возникновения и развития явлений, могут быть отнесены к нефеноменологическим теориям.

Динамические теории — это те, в которых устанавливаются причинно-следственные связи, определяющие существо происходящего в конкретной части действительности. Такие теории претендуют на статус теорий, достоверно представляющих устройство закономерно проявляющей себя реальности.

Стохастические теории, в отличие от динамических, не содержат в себе высказываний о действительности, носящих причинно-следственный характер, они трактуют реальность в вероятностном ключе. Законы, на которые опираются эти теории, являются статистическими, о жесткой детерминации событий в них речи не ведется. В отличие от теорий динамического типа, стохастические теории не содержат утверждений об обязательности наступления тех или иных событий, они характеризуют лишь тенденции и направления развертывания процессов.

Педагогика, будучи наукой, центрированной на опыте, базирующейся на данных, полученных путем наблюдения и экспериментирования, представлена, если руководствоваться описанной выше типологией, в основном теориями индуктивного, феноменологического и стохастического типов. Это совсем не означает, что учеными не предпринимались и не предпринимаются попытки разработать педагогические теории, построенные по дедуктивному, нефеноменологическому и динамическому типам. Но похвастаться наличием таких теорий педагогическая наука, как и другие гуманитарные дисциплины, пока, к сожалению, не может.

Вместе с тем в педагогической науке утверждений об образовательной действительности, сформулированных по дедуктивным стандартам, утверждений, выходящих за пределы исключительно феноменологического истолкования образовательной реальности, утверждений, представляющих бытие сферы образования как области, в которой господствуют причинно-следственные связи, становится все больше.

О том, что это так, свидетельствует, в частности, анализ теоретических построений, касающихся одной из ключевых сфер педагогического знания — дидактики. Как известно, дидактика представлена тремя направлениями теоретического поиска: дидактический материализм, дидактический формализм и дидактический утилитаризм. Ниже приводится обзор тех теоретических представлений феноменологического, индуктивного, и вероятностного типов, которые и составляют остов современного дидактического знания.

 

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ЭНЦИКЛОПЕДИЗМ

 

Вопрос «чему учить?» — один из ключевых для педагогической науки. Первые (по времени появления) решения были предложены в период с XVII по начала XIX века. Отчетливо сформулированное, искомое решение получило название дидактический энциклопедизм. Иногда оно именуется дидактическим материализмом. Появление дидактического энциклопедизма, как отточенного представления о том, чему учить, в полной мере было созвучным духу эпохи Нового времени, видевшей в науке главное средство познания и изменения мира.

Представители дидактического материализма считали несомненным, что образование должно передавать (транслировать) учащимся максимально широкий свод знаний, добытых наукой. Именно в этом они видели главную цель образовательного процесса. Предтечей такой постановки вопроса вполне можно считать Я. А. Коменского (1592-1670), который в XVII веке, в самом начале пути вхождения Европы в Новое время, напряженно трудился над подготовкой учебника, включавшего в себя необходимые для усвоения учащимися знания.

Опираясь на религиозное учение о пансофии — всеобщей мудрости, которая пронизывает мироздание, Коменский обосновал подход к обучению, позволяющий оснастить учащихся всеми необходимыми знаниями для выверенного совершенствования души, возвышения в себе прообраза Бога. Образование должно помочь человеку стать знающим все вещи и самого себя, научиться пользоваться вещами и властвовать над своим физическим «Я», укрепить в стремлении к идеалу совершенства, заданному Абсолютом. Такая направленность образовательного процесса, по убеждению Коменского, может утвердиться только в том случае, если учащиеся будут получать научные знания, знания этические и знания религиозные. 

Ещё одним предшественником  дидактического материализма был английский историк Джон Мильтон (1608-1674). В написанном им «Трактате о воспитании» утверждалось, что учащиеся в возрасте от 12 до 21 года в течение девяти лет должны овладевать знаниями, полученными разными науками, а именно: языкознанием — учить родной и иностранные языки (не менее пяти), правом, астрономией, естественной историей, агрономией, географией, всеобщей историей, навигацией, архитектурой, медициной, этикой, наукой о политике, риторикой и логикой. Мильтон полагал, что учащиеся также должны обстоятельно знакомиться с библейской историей и историей церкви, без изучения которых невозможно понять историю духовного становления человека.

Мыслителем, отстаивающим необходимость вводить учащихся в мир знаний, был и Г. Спенсер (1820-1903). Знания — это концентрация человеческого опыта, настаивал он. Только передача знаний от поколения к поколению и обеспечивает роду человеческому непрерываемость его социального бытия, утверждал английский философ и ученый.

Знания после того, как они были приобретены, дают человеку возможность осмысленно строить свою жизнь и рационально действовать в этом мире. А это значит, что процесс приобщения к знаниям более всего другого нужен людям, полезен для них. Это процесс, ведущий людей к благу, и потому, доказывал Спенсер, им следует охватывать как можно большее количество людей.

Размышления Спенсера о том, каким по содержанию должен быть образовательный процесс, какую цель он должен преследовать, развернуты на страницах его книги «Воспитание: умственное, нравственное и физическое». Спенсер считает, что для того, чтобы получить внятные ответы на эти вопросы нужно сначала четко определиться с тем, как надлежит человеку жить. Только имея ответ на этот главный для человека вопрос, можно рассчитывать и на получение ответов на вопросы «чему и как учить?».

В первой главе книги «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» Спенсер предлагает читателю свое видение образовательного (по его терминологии — воспитательного) процесса, снабжающего человека полезными для полноценной жизни знаниями.

Общей задачей для всех людей, «включающей в себя все частные задачи», утверждает Спенсер, является выработка «правильного образа действий, правильного во всех отношениях и при всех обстоятельствах». Достижение этого возможно лишь при одном условии: когда люди знают, «Как поступать со своим телом? Как поступать с душой? Как вести свои дела? Как воспитывать семью? Как поступать в качестве гражданина? Как пользоваться источниками счастья, которые предоставляет нам природа? Каким образом пользоваться своими способностями с тем, чтобы приносить наибольшую пользу себе и другим? Как жить полной жизнью?».

«Все это очень важно, — подчеркивает Спенсер, — следовательно, изучение этого должно составлять главный предмет воспитания. Главная обязанность воспитания, — поясняет он, — должна заключаться в том, чтобы подготовить нас к полной жизни. И единственный способ оценки образовательной системы заключается в том, чтобы определить, насколько она отвечает этому назначению.

Этот масштаб, — констатирует Спенсер, — никогда не применявшийся в целом, очень редко используется в частных случаях, да и то смутно и почти бессознательно, а между тем его должно добросовестно применять во всех случаях.

Нам необходимо помнить и ясно представлять себе, — пишет Спенсер, — что конечной нашей целью должна быть полная жизнь, так что при воспитании детей мы должны выбирать такие предметы и методы преподавания, какие ясно ведут к этой цели» [13, с. 9].

Дидактический энциклопедизм  (материализм) был позитивно воспринят многими педагогами, разрабатывавшими свои дидактические концепции и в XIX, и в XX веке. Немало сторонников дидактического материализма есть и в научно-педагогическом сообществе начала третьего тысячелетия.

В качестве примера современной педагогической разработки, базирующейся на идеях дидактического материализма и получившей широкое признание в научных кругах, вполне можно привести «модель полного усвоения». Эта модель преследует такую же цель, которая была ещё три века тому назад высказана Коменским, — «учить всех всему».

Появлению модели предшествовало проведение в 60-х годах ХХ столетия оригинального исследования, в ходе которого было установлено, что у каждого ученика есть свой, присущий только ему, темп освоения учебного материала. Было по существу доказано, что учебный процесс, отводящий на изучение материала одинаковое для всех учащихся время, не может быть эффективным.

Этот вывод, полученный в исследовании, впоследствии стал основанием для педагогических разработок, нацеленных на создание для каждого учащегося таких условий, которые бы учитывали индивидуальный темп его учения и давали ему возможность эффективно усваивать учебный материал. Одним из тех, кто всерьез занялся такими разработками, был американский педагог Б. С. Блум (1913).

После длительного изучения того, как учащимися усваивается содержание разных учебных предметов в условиях, когда время на освоение материала не ограничивается, Блум пришел к заключению: для повышения эффективности учебного процесса следует делить обучающихся на группы, объединяющие тех, у кого сходные индивидуальные темпы учения, а затем эти группы включать в соответствующим образом организованный учебный процесс.

Конкретное осуществление учебного процесса, ориентированного на полное усвоение учащимися отобранного учителем учебного материала, должна предварять процедура определения перечня тех знаний, которые получат, усвоят обучающиеся. После этой процедуры учебный материал разбивается на фрагменты, отдельные единицы (целостные разделы), преподавание которых должно приводить к их освоению. Критерием освоения учащимися выделенных в учебном материале целостных разделов выступают итоги текущих проверочных работ, основной функцией которых является диагностическая, а не оценочная. К изучению нового учебного материала учащиеся допускаются только в случае полного усвоения предшествующего раздела.

«Модель полного усвоения» несет на себе явный отпечаток того технологического видения, которое стало одной из доминант мышления ХХ столетия, связывающего перспективы обустроенного бытия людей исключительно с уровнем технологического покорения мира. Наибольшее распространение «модель полного усвоения» получила в американской системе образования.

В завершение краткого обзора идейного содержания дидактического материализма приведём текст 16 главы «Великой дидактики» Я. А. Коменского, в которой он раскрывает своё видение того, каким должно стать образование — «универсальное искусство учить всех всему».

«Глава 16. Общие требования обучения и учения, то есть как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат.

Метод обучения должен быть возведён в искусство.

4. До сих пор метод наставления был до такой степени неопределёнен, что едва ли кто-нибудь решился бы сказать: “В течение стольких-то и стольких- то лет я доведу этого юношу до того-то, обучу его так-то и так”. Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного насаждения поставить на столь твёрдые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперёд и не обманывало в своих результатах.

И это на основании параллелизма естественного и искусственного.

5. Но так как это основание может состоять лишь в том, чтобы действия этого искусства как можно старательнее приспособить к нормам действий природы (как мы видели в главе 15), то исследуем пути природы на примере птицы, выводящей птенцов. Рассматривая то, как, следуя по стопам природы, удачно подражают ей садовники, художники, архитектора, мы легко увидим, каким образом должны подражать ей и образователи юношества.

И почему так?

6. Если кому-либо это покажется слишком низким, известным, обыкновенным, то пусть вспомнит, что мы теперь стремимся к тому, чтобы из повседневных и известных явлений, которые успешно совершаются в природе и искусстве (вне школы), мы могли вывести менее известные, требуемые нашей целью. И несомненно, если известно, откуда мы черпаем идею наших правил, то тем очевиднее будут и наши заключения.

Основоположение природы I

Ничто не предпринимается несвоевременно.

7. Природа тщательно приспособляется к удобному времени.

Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда всё сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары всё раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Пока стоит ещё холодная погода, птица производит яйца и согревает их внутри организма, где они предохранены от холода; когда воздух становится более тёплым, она кладёт их в гнездо, и, наконец, при наступлении ещё более тёплой погоды она выводит птенцов, чтобы нежнейшие существа постепенно привыкали к свету и теплу.

Правильное подражание этому в садах и в архитектуре.

8. Так же и садовник обращает внимание на то, чтобы всё делать только в своё время. Он не сажает растений зимой (так как сок в это время остаётся в корне и не поднимается для питания саженца) и не летом (потому что сок уже распределён по ветвям), и не осенью (так как сок устремляется к корню), но весною, когда сок начинает распространяться из корня и оживлять верхние части дерева. И впоследствии он должен знать удобное время для всего, что должно делать с деревцами, то есть время для унавоживания, подрезывания, окапывания и пр.; даже и самое дерево имеет определённое время для пускания ростков, для цветения, для распускания листьев, для созревания плодов и пр.

Не иначе поступает и предусмотрительный архитектор; он считает необходимым выбирать удобное время для рубки леса, обжигания кирпичей, закладки фундамента, возведения стен и штукатурки их и т. п.

Двойное уклонение в школах от этой идеи.

9. Против этой основы в школах допускаются ошибки двоякого рода:
10. Не избирается надлежащее время для умственных упражнений.
11. Не располагают упражнения так тщательно, чтобы всё шло вперёд в определённой последовательности, безошибочно.

Пока мальчик ещё мал, учить его нельзя, так как корень познания лежит у него ещё глубоко. Учить человека в старости слишком поздно, так как познавательная способность и память уже ослабевают. В среднем возрасте учить затруднительно, так как с трудом можно объединить умственную деятельность, рассеянную по различным предметам. Следовательно, нужно пользоваться юным возрастом, пока сила жизни и разума находится на подъёме; тогда всё воспринимается легко и пускает глубокие корни.

Тройное исправление.

1. Итак, мы делаем заключение:
2. Образование человека нужно начинать в весну жизни, то есть в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность — лето, возмужалый возраст — осень и старость — зиму.
3. II. Утренние часы для занятий — наиболее удобны (так как опять утро соответствует весне, полдень — лету, вечер — осени, а ночь — зиме).

III.       Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.

 

Основоположение II

Материал ранее формы.

1. Природа подготавливает себе материал прежде, чем начинает придавать ему форму.

Например, птица, намереваясь произвести существо, подобное себе, сперва из капли крови своей вводит внутрь оплодотворяющее семя, затем вьёт гнездо, в которое кладёт яйца, наконец, согревает их высиживанием и даёт оформиться и вылупиться птенцам.

Подражание.

2. Так разумный строитель, прежде чем начинать строить здание, свозит брёвна, камни, известь, железо и другие необходимые материалы, чтобы впоследствии из-за недостатка материалов не замедлились работы или не пострадала прочность здания.

Подобным образом художник, намереваясь создать рисунок, приготовляет полотно, натягивает его на раму, накладывает грунт, разводит краски, раскладывает кисточки, чтобы они были под рукой, и наконец, начинает рисовать.

Так же садовник, прежде чем начать посадку, старается иметь наготове сад, отводки, саженцы и всевозможные инструменты, чтобы не быть вынужденным искать во время работы то, что ему необходимо, иначе он погубит весьма многое.

Отклонения.

3. Против этого основного положения школы погрешают следующим образом: Во-первых, тем, что не стараются иметь наготове для общего пользования всевозможные орудия: книги, доски, модели, образцы и т. п. Тогда только лишь отыскивают, устраивают, диктуют, переписывают и пр., когда что-либо понадобится, что приводит (особенно если попадается неопытный или небрежный преподаватель, которых обычно больше) к жалким результатам. Подобное положение мы имели бы в том случае, если бы врач только тогда стал бы бегать по садам и лесам, собирать травы и корни, варить их, процеживать и пр., когда надо давать лекарства, между тем как лекарства на всякий случай должны быть уже наготове.
4. Во-вторых, так как даже в тех книгах, которые употребляются в школах, не соблюдается тот естественный порядок, при котором материал предшествовал бы форме. Почти повсюду происходит наоборот: порядок вещей излагается ранее самих вещей, хотя невозможно устанавливать порядок тогда, когда ещё нет налицо того, что следует приводить в порядок. Я покажу это на четырёх примерах.
5. (1). Школы учат словам ранее вещей, так как в течение нескольких лет занимают ум словесными науками, а затем, наконец, не знаю когда, обучают реальным наукам: математике, физике и пр. Между тем как вещь есть сущность, а слово — нечто случайное, вещь — это тело, а слово — одежда, вещь — зерно, а слово — кора и шелуха. Следовательно, то и другое нужно представить человеческому уму одновременно, но сперва — вещь как предмет не только познания, но и речи.
6. (2). Затем при самом изучении языков превратно поступали в том отношении, что начинали не с какого-либо автора или умело подготовленного словаря, а с грамматики, тогда как и авторы (как, по-своему, и словари) обеспечивают материал языка, слова; грамматика же прибавляет только форму, законы словообразования, порядок их расположения и сочетания (согласования).
7. (3). В-третьих, в круге наук или в энциклопедиях повсюду предпосылают искусство, а науки и знания заставляют следовать за ними издали, между тем как эти последние обучают вещам, а первые — формам вещей.
8. (4). Наконец, правила предпосылают отвлечённо и лишь затем разъясняют их приводимыми примерами, хотя свет должен предшествовать тому, что освещается.

Исправление.

9. Отсюда вытекает, что для коренного исправления метода необходимо:
10. Подготовлять книги и все другие учебные пособия;
11. Упражнять ум и совершенствовать его применение ранее языка;

III.       Никакого языка не изучать из грамматики, а каждый язык следует изучать из подходящих произведений писателей;

1. Реальные учебные предметы предпосылать формальным;
2. Примеры предпосылать правилам.

Основоположение III

Материал делается годным для восприятия формы.

1. Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сперва надлежащим образом его подготовляет, чтобы он стал подходящим.

Например, птица кладёт в гнездо, на котором ей надо сидеть, не что угодно, но такой предмет, из которого можно было бы высидеть птенца, то есть яйцо. Если попадётся камень или что-либо другое, птица выбрасывает его как бесполезную вещь. Затем, высиживая яйцо, она до тех пор его согревает, поворачивает, даёт форму заключённой в яйце материи, пока оно не станет готовым для вылупливания птенца.

Подражание.

1. Так строитель, срубив возможно лучшие деревья, высушивает их, обрубает, распиливает, затем выравнивает площадь для постройки, очищает её, закладывает новое основание или так восстанавливает и укрепляет старое, чтобы оно стал пригодным для возведения на нём постройки.
2. Таким же образом художник, имея недостаточно хорошее полотно или грунт для красок, прежде всего старается сделать их возможно лучшими, выскабливая, выглаживая и всячески подготавливая их для удобного пользования.
3. Так садовник 1) выбирает самый здоровый отводок плодоносного дерева; 2) переносит его в сад и умело сажает в землю; 3) однако пока не увидит, что он пустил корень, не обременяет его привитием нового черенка; 4) прежде чем привить новый черенок, отрезает прежние веточки, мало того, удаляет пилою в некоторых местах часть самого ствола, чтобы никакая часть сока не могла утечь куда-либо в другое место, кроме как для питания привитого черенка.

Отклонение.

4. Против этого основного положения грешили в школах не столько тем, что туда принимали тупых и глупых (так как по нашему плану нужно допускать всю молодежь), сколько тем, что:
5. Эти молодые растеньица не переносили в питомники, то есть не вверяли всецело школам, чтобы те, из кого нужно сделать людей, не выпускались из мастерской до полного приготовления.
6. В большинстве случаев зародыши наук, нравственности и благочестия пытались привить ранее, чем самый отводок пустит корни, то есть прежде чем была пробуждена любовь к учению у тех, в которых не зажгла этой любви сама природа.

III.       Не очищали молодые деревца или отростки перед посадкой, так как не освобождали душ от ненужных занятий, умело удерживая их дисциплиной и приучая к порядку.

5. На основании этого:

Исправление.

1. Всякий, кого отдают в школу, пусть остаётся в ней до конца.
2. Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены (о чём полнее в следующей главе, основоположение 2).

III.       Всё, препятствующее ученикам, должно быть от них устранено.

«Ведь совершенно бесполезно давать правила, если предварительно не устранить всего, что мешает правилам», — говорит Сенека. Но и об этом в следующей главе.

Основоположение IV

Всё образуется отдельно, а не смешанно.

6. Природа не смешивает своих действий, а выполняет их по отдельности, в определённом порядке.

Например, когда природа создаёт птенца, то в одно время образует кости, кровеносные сосуды, нервы, в другое — плотные мускулы, в третье — покрывает кожей и опять в особое время одевает перьями и, наконец, учит летать и пр.

Подражание.

7. Закладывая основание, строитель одновременно с этим не выводит стен, а тем более не покрывает здания крышей, а каждое из этих дел делает в своё время и на своём месте.
8. Так художник не рисует сразу двадцати или тридцати изображений, но направляет свое внимание на одно; хотя он, быть может, в свободные промежутки времени и подготавливает другие картины или занимается каким- либо иным делом, однако только одна из картин является у него основной.
9. Равным образом садовник не сажает несколько отростков вместе, а поодиночке, чтобы самому не запутаться и не повредить делу природы.

Уклонение.

1. В школах же царила путаница. Многое одновременно навязывалось ученикам, например, латинская и греческая грамматика, а, быть может, ещё риторика и поэтика, и чему ещё только не учили! Ведь кому не известно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке, меняется материал занятий и упражнений. Что же, спрашиваю я, считать путаницей, если не это? Это похоже на то, как, если бы сапожник взялся шить сразу шесть или семь сапогов и то брал бы в руки, то откладывал бы в сторону один сапог за другим. Или если бы пекарь то сажал различные хлебы в печь, то вынимал, так что каждому хлебу пришлось бы по много раз то попадать в печь, то быть вынутым. Кто же поступает настолько бессмысленно? Сапожник, раньше, чем не окончит один сапог, к другому даже не прикасается; хлебопёк не сажает в печь других хлебов ранее, чем испекутся уже посаженные хлебы.

Исправление.

1. Будем же подражать им. Ради всего святого умоляю вас принимать меры к тому, чтобы при изучении грамматики не вмешивать диалектику, а в то время, когда ум занят диалектикой, не впутывать риторику, и, когда мы занимаемся латинским языком, греческий нужно отложить. В противном случае предметы будут мешать друг другу, так как устремлённое на несколько предметов внимание менее сосредоточивается на отдельном предмете. Хорошо это знал великий Иосиф Скалигер, который, как говорят (быть может, по совету отца), всегда занимался одновременно только одним предметом, направляя на него все силы своего ума. Благодаря этому он усвоил четырнадцать языков, а искусств и наук — столько, сколько в состоянии вместить человеческий ум, и овладел, казалось, всем этим с большим совершенством, чем те, которые изучали только одну науку. И всякий, кто пробовал идти по тому же пути, пробовал это не напрасно.
2. Итак, пусть в школах будет установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом.

Основоположение V

Сперва внутреннее.

3. Всякое своё действие природа начинает изнутри.

Отклонение.

6. Ошибку делают те наставники, которые хотят достигнуть образования вверенного им юношества тем, что много диктуют и дают многое заучивать на память, без тщательного разъяснения вещей. Точно так же погрешают и те, которые хотят всё разъяснить, но не соблюдают меры, не зная, как нежно нужно отрыть корень и ввести ростки наук. Таким образом, они терзают учеников так же, как если бы кто-нибудь для надреза в растении, вместо ножичка, пустил бы в ход дубину или колотушку.

Исправление.

7. Итак, на основании сказанного:
8. Нужно образовывать, во-первых, понимание вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руки.
9. Учитель должен соблюдать все способы раскрытия познавательных способностей и применять их сообразно обстоятельствам (это мы рассмотрим в следующей главе).

Основоположение VI

Прежде общее.

8. Всякое своё формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным.

Например, намереваясь произвести из яйца птицу, природа не создаёт и не придаёт облик сперва голове, глазу, перу или когтю, а согревает всю массу яйца и движением, вызванным теплотой во всей массе, образует кровеносные жилки, так что возникает уже общее очертание всей птицы (именно то, что должно превратиться в голову, крылья или ноги), и затем только постепенно развиваются отдельные члены, пока не завершится их полное развитие.

Подражание.

9. Подражая этому, строитель сперва или в уме составляет себе общий замысел всего здания, или вырисовывает на бумаге проект, или даже делает деревянную модель и согласно этому закладывает основание, затем выводит стены и, наконец, покрывает крышей. И только после этого он заботится о тех второстепенных вещах, которыми заканчивается постройка дома: о две¬рях, окнах, лестницах и пр. Наконец, он присоединяет украшения, картины, скульптуру, занавеси и пр.
10. Так художник, желая изобразить лицо человека, не изображает сначала ухо, глаз, нос, рот, а делает только абрис лица (или всего человека) грубым углём. Затем, если он видит, что пропорция верна, закрепляет эту основу лёгкой кистью всё ещё в общей форме. Наконец, обозначает распределение света и тени и только тогда вырисовывает части тела и раскрашивает их самыми разнообразными красками.
11. Таким же образом скульптор, намереваясь создать статую, берёт грубый чурбан, обтесывает его со всех сторон, и притом сначала грубо, затем тоньше, чтобы обрубок передал уже в грубом виде общие очертания изображения; наконец, чрезвычайно тщательно отделывает отдельные члены и покрывает красками.
12. Подобным же образом садовник берёт только общий образ дерева, то есть черенок; сколько почек на нём, столько же может вырасти впоследствии главных ветвей.

Отклонение.

3. Отсюда следует, что неправильно будет преподавать науки с самого начала со всеми подробностями, вместо того чтобы предпосылать им сперва простой общий очерк всех знаний. Никому нельзя дать образование на основе одной какой-либо частной науки, независимо от остальных наук.
4. Точно так же плохо учат искусствам, наукам, языкам, если не предпосылают им предварительного простейшего обучения. Так, я помню, было на деле. Только приступив к диалектике, риторике и метафизике, мы были завалены длинными правилами, даже с пояснениями правил и объяснениями пояснений, сличениями авторов и спорными вопросами. Подобным образом нас набивали и латинской грамматикой со всеми отступлениями, и греческой грамматикой с диалектами греческого языка. Мы, несчастные, были ошеломлены, не зная, что кругом нас происходит.

Исправление.

5. Средство против этой беспорядочности будет состоять в следующем:
6. С самого начала юношам, которым нужно дать образование, следует дать основы общего образования, то есть распределить учебный материал так, чтобы следующие за тем занятия по-видимому не вносили ничего нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний в их частностях. Ведь у дерева, хотя бы оно росло сто лет, не вырастает ни одного сука, но все новые ветви разрастутся от первоначально выросших суков.
7. Любой язык, любые науки или искусства должны быть сперва преподаны в простейших составляющих, чтобы у учеников сложилось общее понимание целого их; затем для более полного изучения их даются правила и примеры, потом сообщаются полные системы с присоединением неправильностей, наконец, даются, если это нужно, пояснения. Кто начинает дело с основания, тот не так нуждается в пояснениях. Немного позже каждый сам будет в состоянии пояснять лучше.

Основоположение VII

Всё постепенно и никаких скачков!

6. Природа не делает скачков, а идёт вперёд постепенно.

Так, образование птички имеет свои ступени, которые не могут быть ни обойдены, ни переставлены, пока птенец, вырвавшись из своей скорлупы, не выйдет наружу. Когда это произойдёт, то мать птенца не заставляет его немедленно летать и искать корма (так как он ещё не в силах это делать), но кормит его сама и, согревая пока собственной теплотой, помогает его оперению. Когда он оперится, то не сейчас же она выгоняет его из гнезда для летания, а заставляет постепенно упражняться, сперва расправлять крылья в самом гнезде, затем размахивать ими, поднимаясь над гнездом, а вскоре пробовать летать и вне гнезда, однако на близком расстоянии, потом перелетать с ветки на ветку, с дерева на дерево, а там уже с горы на гору; таким образом, наконец, спокойно вверяет она его небу. И каждая из отдельных этих ступеней требует для себя определённого времени, и не только времени, но и постепенности, и не только постепенности, но и неизменного порядка.

Подражание.

7. Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с основания. А заложив основание, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе всё сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе.
8. Так, садовнику нужно соблюдать постепенность в своих работах: необходимо, говорю я, выбирать корень, выкапывать его, пересаживать, подрезывать, делать надрезы, прививать черенок, замазывать щели и пр., ничего из этого нельзя опустить, ничего нельзя производить ранее другого. И когда всё это делается закономерно, в порядке постепенности, то в деле следуют удачи и едва ли может произойти неудача.

Отклонение.

9. Следовательно, получаются явные нелепости, когда учителя не распределяют занятий для себя и учеников таким образом, чтобы одно не только постепенно следовало за другим, но и так, чтобы каждая работа по необходимости заканчивалась в определённый срок, ибо, не установив задач и средств для их достижения и порядка использования этих средств, легко что-либо пропустить, извратить, запутать дело.

Исправление.

1. А потому, сообразно с этим,
2. Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь.
3. Время должно быть распределено с величайшей точностью так, чтобы на каждый год, месяц, день, час приходилась своя особая работа.

III.       Распределение времени и работ необходимо соблюдать точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено.

Основоположение VIII

До окончания дела не следует останавливаться.

1. Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведёт дело до конца.

Птица, например, начиная по природному инстинкту высиживать яйца, не прекращает этого, пока не выведутся птенцы. Если бы она перестала сидеть хотя бы несколько часов, остывший зародыш погиб бы. Даже когда птенцы выведутся, птица не перестает их согревать до тех пор, пока не окрепнут и не покроются перьями и не будут в состоянии переносить действие воздуха.

Подражание.

2. Так же и художник, начав писать картину, поступит лучше всего, если будет продолжать дело без перерыва. Ведь тогда и краски лучше согласуются одна с другой и держатся крепче.
3. По той же самой причине всего лучше без перерыва доводить до конца строение здания. Иначе солнце, дождь, ветры разрушают работу, и всё, что придётся прибавить впоследствии, не так прочно держится, словом, вся постройка получает повреждения, трещины и становится непрочной.
4. Разумно поступает также садовник, когда он, принявшись за посадку растений, не прерывает его, пока не завершит дела, иначе с течением времени влага ствола или черенка высохнет, а тогда засохнет и всё растение.

Отклонение.

5. Из всего этого ясно, что нельзя без ущерба для дела отвлекать на другие занятия детей, помещённых на месяцы и годы в школы. Равным образом вредно, когда учитель с учениками берётся то за одно, то за другое, не доводя ничего серьёзно до конца. Вредно, наконец, если он не назначает на каждый день определённой задачи и не выполняет её в положенное время так, чтобы вообще всякий раз было заметно продвижение вперёд. Где недостает подобного огня, там всё застывает. И недаром советуют ковать железо, пока оно горячо, так как если позволить ему остыть, то излишне бить по нём молотом; необходимо будет снова его раскалить, а это повлечёт потерю как времени, так и железа: ведь каждый раз, как кладут его в огонь, оно теряет некоторую часть своего вещества.
6. Следовательно,

Исправление.

1. Отданный в школу ребёнок должен оставаться в ней до тех пор, пока он не станет образованным, нравственным и религиозным человеком.
2. Школа должна находиться в спокойной местности, удалённой от шума и развлечений.

III.       То, что предназначено к выполнению в соответствии с предначертанным планом, должно быть выполнено без всякого перерыва.

1. Никому, ни под каким предлогом не следует позволять пропускать занятия и уклоняться от уроков.

Основоположение IX

Нужно избегать противоречий.

7. Природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного.

В самом деле, птица, высиживая яйца, охраняет их от резкого! ветра, дождя или града. Она отгоняет змей, хищных птиц и всех других врагов.

Подражание.

8. Так, строитель, насколько возможно, сохраняет лес, кирпичи, известь в сухом месте и не позволяет разорять или разрушать то, что уже выстроено.
9. Подобным образом художник охраняет только что выполненную картину от холодного ветра, сильного жара, от пыли и от прикосновения руками.
10. Садовник ограждает молодое растение кольями или плетнём, чтобы не обглодали или не вырвали его козёл или заяц.

Отклонение.

1. Поэтому неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено. Разве это не то же самое, что расшатывать молодое растение, которое собирается пустить корни? Чрезвычайно верно сказал Гюго: “Никогда не познает основную истину тот, кто начнёт обучаться с обсуждения спорных вопросов”. Так же неразумно, если юношество не охраняется от безнравственных, ошибочных, запутанных книг, а равно и от дурного товарищества.

Исправление.

2. Итак, нужно заботиться о том, чтобы:
3. Учащиеся не получали никаких других книг, кроме тех, которые приняты в соответствующем классе.
4. Эти книги были составлены так, чтобы их по справедливости и заслуженно можно было назвать источниками мудрости, добродетели и благочестия.

III.       В школе и вне школы не было терпимо дурное товарищество.

Заключение.

Если всё это тщательно соблюдать, то едва ли возможно, чтобы школы не достигли своей цели» [11, с. 47-58].

 

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ФОРМАЛИЗМ

 

В начале XIX века появилась конкурирующая с дидактическим материализмом теория отбора содержания образования. Она была названа дидактическим формализмом. В соответствии с основным идейным посылом дидактического формализма обучение рассматривалось в качестве основного средства развития внутреннего мира учащегося, его познавательных интересов и способностей.

Процесс усвоения большого количества знаний тренирует и нагружает лишь память человека, не совершенствуя самое главное в его ментальной жизни — мышление и воображение, — доказывали представители дидактического формализма. И потому, настаивали они, образовательному процессу следует придать иную направленность. Для этого необходимо перестать рассматривать учебные предметы как сосредоточение научных знаний, которые должны быть усвоены, то есть запомнены, учащимся. Учебный предмет — это средство развития умственных способностей, позволяющее учащемуся раскрыть потенциалы своего мышления и воображения.

Согласно логике дидактического формализма учебный предмет — это отточенный инструмент укрепления умственных сил и творческих интересов учащегося. В свете идейных установок дидактического формализма математика и классические языки виделись наиболее подходящими инструментами достижения цели возвеличивания разума учащихся.

Обращенность к феноменам  внутренней жизни учащегося, к его познавательным интересам и способностям выигрышно отличала дидактический формализм от дидактического материализма. Вместе с тем недостаточный учет того, что развитие конкретных познавательных умений неразрывно связано с усвоением конкретных материалов, ослаблял прогрессивные позиции дидактического формализма.

 Центрированность дидактического формализма на проблематике повышения интеллектуальной мобильности учащихся отодвинула на периферию их внимания очевидность того, что математические способности можно развивать только с помощью математического знания, лингвистические способности — с помощью языковедческого знания, и т. д. Характеризуя этот недостаток дидактического формализма, следует отметить, что, в свою очередь, дидактический материализм не замечал того, что само по себе знакомство с научными знаниями не является гарантией развития мышления и воображения учащихся.

Концепции дидактического формализма придерживался, к примеру, швейцарский ученый-педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827). Взгляды И. Г. Песталоцци на обучение, которое развивает мышление учащегося и не привязано к содержанию конкретного учебного предмета, хорошо передает статья «Метод», написанная им в 1800 году. Приводимые ниже фрагменты этой статьи дают возможность получить представление о том, каким видел Песталоцци развивающее ребёнка, (а не только насыщающее его знаниями) школьное обучение.

«Моей самой существенной, исходной точкой зрения является следующая: созерцание [чувственное восприятие] человеком самой природы является единственной истинной опорой обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого познания.

Всё, что следует затем, является просто итогом, или отвлечённым обобщением, этого чувственного восприятия. Следовательно, в каждом случае, когда оно незаконченно, односторонне и незрело, и итог его будет неопределённый, неуверенный и ненадёжный; и в каждом случае, когда оно неправильно, венцом его будет заблуждение и ошибка.

Исходя из этой точки зрения, я задаю себе вопрос: что делает сама природа для того, чтобы представить для меня мир, поскольку я с ним соприкасаюсь, в правильном виде? То есть какими средствами она пользуется, чтобы довести во мне самом это восприятие окружающих меня существенных вещей до удовлетворяющей меня зрелости? И я отвечаю: она использует для этого моё положение, мои потребности и обстоятельства, в которых я нахожусь. Через моё положение она определяет способ моего восприятия окружающего Мира; через мои потребности она вызывает мои усилия; используя обстоятельства, в которых я нахожусь, природа повышает мою внимательность до осторожности и тщательности. Таким образом, через первое она образует чувственные основы (sinnliche Fundamente) моих знаний, через второе — основы моей профессии, через третье — основы моей добродетели.

Теперь я спрашиваю себя: какие искусственные средства дал опыт тысячелетий в руки человечеству, для того чтобы усилить это влияние природы на развитие у людей разума, способности к труду и добродетели? Эти средства — язык, умение рисовать, умение писать, считать и измерять. И когда я пытаюсь найти общий источник всех этих составляющих человеческого искусства, то нахожу его в основном свойстве нашего сознания обобщать полученные от природы через органы чувств  впечатления в некое единство — понятие.

Из вышеизложенного следует, что всякий раз, когда искусство обучения не считается с этими подлинными восприятиями, которые мы получаем от природы, а забегает вперёд, оно становится источником притупления чувств (sinnlichen Verhartung). Неизбежным следствием этого являются односторонность, искажение, поверхностность и соединение с зазнайством заблуждения. Любое слово, число, любая мера — итог деятельности разума, основанный на зрелых восприятиях…

Всё искусство обучения человека, таким образом, представляет собой в основном следствие физико-механических законов, из которых самыми существенными являются следующие:

1. Приведи в своём сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе.
2. Подчини все несущественные вещи существенным и в первую очередь поставь впечатления от природы и её подлинной правды выше получаемых тобой в ходе обучения опосредствованных впечатлений.
3. Не придавай никакой вещи в своём представлении большего значения, чем то относительное значение для человечества, которое эта вещь имеет в природе.
4. Систематизируй все существующие на свете предметы по их сходству.
5. Усиливай впечатление, которое производят на тебя важные предметы, заставляя их воздействовать на различные твои органы чувств.
6. В каждой области расположи знания в такой последовательный ряд, чтобы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедрённым, ставшим незабываемыми прежним знаниям.
7. Научись доводить до полного совершенства простые вещи, прежде чем ты перейдёшь к чему-нибудь сложному.
8. Рассматривай зрелость как итог полного развития плода во всех его частях и считай, что каждое правильное суждение также является итогом завершённого во всех своих частях восприятия предмета, о котором производится суждение. Опасайся кажущегося завершения его созревания, ибо оно подобно мнимой зрелости червивого яблока.
9. Все физические процессы, безусловно, необходимы, и эта необходимость является итогом искусства природы, заключающегося в той соразмерности, с которой она соединяет между собой для достижения какой-либо цели все кажущиеся разнородными составляющие своей материи. Подражающее природе искусство должно подобным же образом стараться поднять цели, к которым оно стремится, до физической необходимости, соединяя для достижения своей цели все составляющие искусства в гармонической соразмерности.
10. Богатство и разнообразие воздействующих на человека явлений природы и области их действия служат причиной того, что итоги физической необходимости носят на себе отпечаток свободы и самостоятельности. И здесь искусство обучения должно подражать природе: путём создания богатства и разнообразия средств воздействия и области их применения оно должно добиваться, чтобы и его итоги всегда носили на себе отпечаток свободы и самостоятельности.
11. Прежде всего, познай великий закон физического механизма, а именно: воздействие на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической близости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда не забывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы близко или далеко от тебя, установи всё положительное в твоём восприятии, в твоём профессиональном развитии и даже в твоей добродетели. Однако и этот закон твоей природы полностью зависит от другого закона. Он непосредственно связан со средоточием всего твоего бытия, а таким средоточием являешься ты сам. Не забывай этого, человек! Всё, что ты из себя представляешь, всё, что ты хочешь, всё, что ты должен сделать, исходит от тебя самого. Всё должно исходить, как из средоточия, из твоего чувственного восприятия (physiche Anschauung), и таким средоточием являешься опять-таки ты сам. Существенным из того, что искусство обучения всеми своими действиями присоединяет к простым действиям природы, является следующее: предметы, которые в природе находятся в разбросанном виде и на больших расстояниях, оно стягивает в более узкий круг и в зависимости от обстоятельств подводит их ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание. Главное, оно повышает чувствительность самих органов чувств и путём упражнения помогает человеку получать изо дня в день всё более многочисленные, правильные и прочные представления об окружающих его предметах» [12, с. 49-52].

Приверженцем идей  дидактического формализма был и немецкий философ, психолог и педагог И. Ф. Гербарт (1775-1841) — ученик Фихте, современник Гегеля и Шеллинга. Главное место в своем научном поиске Гербарт отводил вопросам педагогическим. Он неизменно помещал их в фокус своего исследовательского внимания, придавая всем остальным человековедческим дисциплинам, в том числе и психологии, которой долго и плодотворно занимался, подчиненный педагогике характер.

Подчиненный в том смысле, что все человековедческие дисциплины должны играть лишь инструментально-прагматическую, а не основополагающую теоретическую роль в ходе разрешения тех или иных педагогических проблем. Относительно же психологии Гербарт заявлял, что она — базовый инструмент педагогики, без использования которого невозможно на рациональной основе воспитывать и обучать учащихся.

Немецкий ученый разработал весьма оригинальное психологическое учение (учение о душе), принципиально противостоявшее существовавшим в то время представлениям о сущности субъективной жизни человека. Гербарт высказал предположение: «душа есть простая сущность, и не только без частей, но и без какой бы то ни было множественности в своём качестве» [3, с. 219].

Эта простая сущность «не имеет совсем никаких дарований и способностей — ни ощущения, ни воспроизведения» [3, с. 220]. Она «совсем не tabula rasa в том смысле, будто бы на ней могут отпечатываться чужие действия, и совсем не лейбницевская субстанция, взятая в первоначальной самодеятельности. Первоначально она не имеет ни представлений, ни чувств, ни желаний; она не знает ничего ни о самой себе, ни о других вещах; в ней не заключается никаких форм интуиции и мышления, никаких законов хотения и действования и никаких, как всегда отдаленных, предрасположений ко всему» [3, с. 220]. Гербарт подчеркивает, что науке в таком качестве «простое нечто души совершенно неизвестно, и таким остается навсегда» [3, с. 220].

Жизнь души (самосохранение души, по терминологии Гербарта) есть беспрестанная смена представлений. «Обращаясь к своей внутренней жизни, — пишет он, — мы видим, что там все оказывается приходящим и уходящим, шатающимся и колеблющимся, словом, чем-то таким, что становится то напряженнее, то слабее» [3, с. 63]. Все то, что человек с помощью самонаблюдения находит в своем сознании, Гербарт и обозначает родовым понятием «представление». Мыслитель с особой тщательностью констатирует, что приписывание таким «текучим» феноменам внутреннего бытия, какими являются представления, статуса «способностей, которыми мы владеем» [3, с. 124] направляет психологию на ложный путь, превращает ее в мифологию.

В своих размышлениях о человеческой душе Гербарт исходил из того, что душа — это не автономная сущность, функционирующая по своим законам и никак не связанная с телом. Он резко отрицательно относился ко всем психологическим воззрениям, утверждающим параллелизм существования души и тела и обосновывающим их мнимую суверенность. Представляя свой взгляд на характер взаимодействия души и тела, Гербарт писал: «в человеческом теле единой душе служит целая нервная система, и с помощью последней она внедряется в это тело… При тесной причинной связи всех частей в той системе, которую мы называем человеком, совсем нечего удивляться многократной зависимости духа от тела» [3, с. 226].

Исходя из такого понимания души и специфики ее связи с телом, Гербарт предлагал так организовывать педагогическое воздействие на ученика, чтобы тот выверенно становился активным и деятельным человеком, с выраженными познавательными интересами, устойчивыми нравственными представлениями. Для этого учитель, полагал Гербарт, должен поддерживать порядок и дисциплину, которые обуздывают естественные порывы и природные наклонности учащегося, вводят его в мир разумной свободы и облагораживают присущий ему характер и нрав.

А обучение, в которое вовлекается учащийся, должно обогащать его внутренний мир, насыщать многообразием представлений, составляющих основу душевной жизни. К достижению такого педагогического эффекта, настаивает Гербарт, приводит правильное преподавание интересных для учащихся предметов, расширяющих их кругозор и то понимание жизненных явлений, которое складывается у них в контексте внешкольного опыта и общения с разными людьми.

В трактате «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» Гербарт утверждал, что «предоставлять человека природе, а тем более стремиться вырастить его и воспитать согласно природе, — является нелепостью» [3, с. 189]. Только учителю, выстраивающему свою деятельность на истинах педагогической науки, усердно доказывал Гербарт, под силу развить учащегося умственно и нравственно.

Как кораблю, «строение которого с величайшим искусством приноровлено к тому, чтобы поддаваться всем колебаниям волн и ветров», нужен рулевой, «который показал бы ему цель и направил бы его плавание в зависимости от обстоятельств» [3, с. 190], так и ученику, считал Гербарт, нужен педагог, направляющий в разумное и нравственное русло его развитие.

Установки дидактического формализма разделял и выдающийся немецкий педагог Ф. А. В. Дистервег (1790-1866), который вслед за И. Г. Песталоцци задачу школы видел в разностороннем развитии каждого учащегося. Внутренний мир человека это не совокупность автономных, независимых друг от друга, чувств, мышления, памяти, воображения. Внутренний мир — это нерасторжимое единство психических качеств. Поэтому невозможно развивать какую-либо одну часть целостной психической жизни человека, не затрагивая при этом других.

Развитие внутреннего мира человека подчиняется строгим естественным законам. Из этого следует, что образовательный процесс должен соответствовать «естественным ступеням развития подрастающего человека». И только тогда, заключает Ф. А. В. Дистервег, можно будет достичь максимального эффекта в обучении.

Свои дидактические идеи  Ф. А. В. Дистервег сформулировал в виде 33 правил обучения, изложенных в «Руководстве к образованию немецких учителей». В том, что многие из этих правил не потеряли своей актуальности и сегодня, легко убедится, внимательно ознакомившись с выдержками из Руководства.

«I. Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту

Сообразно с вышеуказанным принципом воспитания: “воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и красоте” — высший принцип обучения должен был гласить: “побуждай воспитанника к самодеятельному исследованию истины” или “возбуждай познавательные задатки воспитанника, чтобы они развивались в усвоении и поисках истины”.

1. Обучай природосообразно!

Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т. п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребёнка и противоестественным, то, безусловно, непригодно.

2. Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!

Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет различают три ступени:

1. Ступень преобладания ощущений (чувственного познания) или созерцания;
2. Ступень памяти;
3. Ступень рассудка.

К этому ныне добавляют ещё четвёртую — ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, известную долю истины; однако оно не настолько бесспорно, чтобы им руководствоваться в обучении. И всё-таки, чтобы поставленный во главе принцип не оставался пустым звуком, необходимо сказать что-то более определённое о ступенях развития, или периодах развития (последнее выражение более подходящее, так как исключает неправильное представление о чём-то неожиданном и бросающемся в глаза).

3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!

Уровень развития ученика — исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону. Этого требует принцип непрерывности. Последний часто понимается неправильно. Искали непрерывности… в учебном предмете, в объекте. Отсюда многочисленные мелкие, мелочные упражнения, которые вновь вводили в школу, связывающую ум механистичностью вместо свободного развития. Принцип непрерывности относится к обучаемой личности. Что для одного ученика является непрерывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого — великана, один подвигается комариными шагами, а другой — шагами слона, хотя природа никого не награждает сапогами-скороходами. Чтобы лучше определить принцип непрерывности, мы скажем: то обучение непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета.

4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно!

Два правила, два крайне важных правила, которые слишком часто отвергаются и, по-видимому, слишком малоизвестны. Однако они имеют такое значение, что можно сказать без преувеличения: несоблюдение их (в особенности второго) часто лишает ученика, по отношению к которому была допущена эта погрешность, значительной части благотворного влияния, оказываемого на него обучением.

Первое правило вытекает из положения: обучение должно сообразоваться с уровнем развития обучаемого ученика, именно с настоящим уровнем, а не с возможным будущим. Поэтому можно бы выразить это правило в немногих словах: ничему не учи преждевременно.

Второе правило, пожалуй, ещё важнее первого. Оно предохраняет от мимолетного отвращения, последствия которого в дальнейшем становятся неизгладимыми. Нередко взрослые благонамеренные, разумные, нравственные и благородные люди с каким-то презрением вспоминают о своём учении и учителях и не могут переложить себя, чтобы вспоминать иначе. Чем это вызвано? Возможно, нелепым и ребяческим методом, при помощи которого они обучались, но главным образом самим содержанием обучения, которое, может быть, соответствовало их детским годам, но находится ниже уровня развития взрослого человека.

5. Обучай наглядно!

Этому правилу я отвожу, соответственно его значению в природосообразном обучении, первое место. Но всё его значение редко оценивается в должной мере. Оно является основой новейшего обучения, подлинным принципом начального обучения в новой школе.

Развитие человеческого ума начинается с чувственного восприятия внешнего мира. Оно выражается в ощущениях, которые связываются в наглядные представления, а последние возводятся разумом в общие представления или понятия. Поэтому понятия должны основываться на представлениях, представления — на ощущениях. Иначе они окажутся лишёнными содержания, пустыми, а обозначающие их слова пустословием.

6. Переходи от близкого к далёкому, от простого к сложному, от более лёгкого к более трудному, от известного к неизвестному!

Здесь мы имеем не одно, а четыре различных дидактических правила, но они родственны друг другу и должны для правильного понимания рассматриваться совместно. Поэтому мы соединили их в одно общее требование.

Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырём правилам!…

7. Веди обучение не научным, а начальным способом!

Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений — аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система.

Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного предмета, потому что человеческий ум открывает и познаёт сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, особого, личного и переход к обобщённому является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение начальным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем начальным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен начальному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот.

8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную

Возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)!

Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их правильность.

Обучение может иметь двоякую направленность: или имеется в виду познакомить ученика с определённым учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают укреплять его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению обеих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик, умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены благодаря способу изложения предмета или методу. Но всё-таки одна из этих целей остаётся более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при начальном обучении, это, очевидно, формальная цель.

9. Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!

Указанное правило содержится собственно уже в 4-м правиле, но мы считаем необходимым остановиться на нём ещё отдельно.

1. Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!

Непростительно много грубых ошибок совершается в этом отношении. Как много приходится заучивать ученикам в низших, и средних классах (речь идёт о заучивании наизусть), сколько муки и труда стоит это большинству, а при окончании школы почти всё уже забыто. Допустимо ли это? Нет, недопустимо. Поэтому, во-первых, никогда не заставляй учить того, что не достойно запоминания на всю жизнь; во-вторых, заботься о том, чтобы учащиеся действительно запоминали выученное.

1. Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы человеческого, гражданского и народного образования!

ad hoc — для данного случая.

Этот принцип заключается уже отчасти в предыдущих, однако нуждается в особом разъяснении.

Речь всюду идёт об общем, а не о профессиональном образовании. Последнее является образованием для определённого положения. Немецкая педагогика его отбрасывает, не признаёт, например, кадетских корпусов. Она требует, чтобы будущее особое образование основывалось на общечеловеческом образовании, называет преобладание первого над вторым муштровкой, воспитанием ad hoc.

2. Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!…
3. Считайся со своеобразием твоих учеников!

Равенство перед законом — великая мысль. Она распространяется и на школу, потому что школа должна подготовлять к жизни. Равенство должно также проводиться по отношению ко всем ученикам в области методов обучения. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом.

1. Правила обучения, касающиеся учебного материала, предмета
2. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!

В науке материал можно рассматривать как цель, и способ изложения может избираться с чисто беспристрастной точки зрения, но это недопустимо при обучении юношества. Материал здесь является не более как средством для образования известных личностей, поэтому он должен приноравливаться к их степени зрелости и развитию. Пусть всегда господствует формальная точка зрения. Речь идёт не о приобретении знаний самих по себе, ещё менее об исчерпывающем систематическом знании (как у учёного), а о развитии и образовании. Будем надеяться, что это уже достаточно обстоятельно нами доказано.

2. Задерживайся главным образом на изучении основ!

Это правило относится к основательности и обусловливает истинный успех. Кто не заложит надлежащей основы, осужден вечно чинить прорехи или должен опасаться разрушения всего здания. Всякая поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам (составляющим) предмета неминуемо мстят за себя. К ним постоянно приходится возвращаться; иначе невозможен настоящий успех. Ученики неуверенно бродят вокруг, теряют из-за этого доверие к предмету и к учителю, а вместе с тем всякую охоту и любовь к учению. Поэтому наиболее добросовестные и опытные учителя заставляют своих учеников так прочно усваивать основы, что это походит на педантизм…

3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних!…
4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!…
5. Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя её, однако, в полной мере!…
6. Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!…
7. Связывай родственные по содержанию предметы!…
8. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!

Предмет, то есть ощущения, представления, понятия, мысли, составляет сущность, то есть самое основное. На это прежде всего направь внимание! После того как предмет воспринят, к нему добавляют его обозначения: слышимые — слова и предложения, видимые — естественные и произвольные обозначения и картины, потому что они уже имеют теперь определённый смысл.

Бессодержательное повторение слов, пустословие уже невозможно. Многое, правда, становится ясным только при помощи картин и изображений, например, в географии. Но всё же пусть ученик попытается там, где это только возможно, сначала представить себе предмет без картины и изображения. Так, например, в популярной астрономии модели добавляются только позднее и уже под конец рисунки на плоскости. Последние служат мерилом и доказательством правильности сложившегося у ученика представления. Следовательно, не надо начинать с моделей, но знакомство с ними должно быть завершающим моментом.

Это правило чрезвычайно важно, тем более что часто оно ещё не выполняется, а многим даже совсем неизвестно.

9. Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!…
10. Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а всегда рассматривай его всесторонне!…
11. Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из природы предмета!…
12. Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки…

III. Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т. д.

Само собой разумеется, что при учреждении школы, которая предназначена не для юношества вообще (in abstracto), а для детей определённых родителей, как правило, для юношества с уже заранее определённым жизненным призванием, при учреждении школы на определённом месте земного шара в определённое время, одним словом, при определённых внешних условиях, следует принимать во внимание эти условия.

Как, насколько, в какой мере? При бесконечном разнообразии внешних условий ответы на эти вопросы не могут быть подведены под правила, применимые во всех случаях. Поэтому мы хотим направить внимание читателей лишь на главные вопросы, которые следует обсудить. Что же касается выполнения дела, то им займутся люди, имеющие к нему непосредственное отношение. Они будут поступать в каждом отдельном случае, исходя из имеющегося положения вещей и собственной их оценки. Из этого обстоятельства уже следует, что руководителя школы или учителя никогда нельзя освободить от необходимости иметь самостоятельное суждение. Книга, излагающая теорию житейских отношений, иногда достигает многого, но не всего. “Самое лучшее, — говорит Гёте, — дух, в котором мы действуем”.

Самое главное, что мы хотим сказать о необходимости считаться с существующими обстоятельствами, изложено в следующих пунктах:

1. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!

Этот принцип устанавливает распределение предметов в течение школьного обучения. Он исходит из мысли, что человеку доставляет обыкновенно много труда усвоение каждого нового предмета; так что советуем направить на него с самого же начала все свои мысли, чтобы по возможности скорее преодолеть первые трудности. Одновременное занятие различными основными предметами вызывает умственное раздвоение, причиняющее большой вред естественному развитию юношеского ума. Дело ясно само собой. Ум устроен подобно телу. Множество кушаний вредят последнему, а множество работ рассеивают и ослабляют первый. Здоровый человек наедается досыта одним блюдом, и всякий опытный или благоразумный взрослый никогда не примется сразу за изучение нескольких отраслей науки.

2. Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!…
3. Обучай культуросообразно!…
4. Правила обучения, касающиеся учителя

Здесь речь идёт не обо всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и так далее, а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.

1. Старайся сделать обучение увлекательным!

Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас увлекает, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать её своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной.

2. Обучай энергично!…
3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчётливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!…
4. Никогда не останавливайся!

Недостаточно только помнить пословицу: “Остановка — шаг назад”. К этому надо добавить, что лишь до тех пор являешься способным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство.

До такой гениальной виртуозности доходят только прирождённые учителя при редчайших и счастливейших обстоятельствах. От нас, всех остальных, можно ожидать, чтобы мы, в меру своих сил и способностей, служили своему призванию на благо тех, кто нам доверен. Учитель должен являться для ученика олицетворением не только чувственного познания, но также отвлечённого мышления, духа школьной общественности, подчинения личности общей цели. Одним словом, он должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворённый метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя. Побывав в первой, узнаёшь последнего гораздо ближе и основательнее, чем в итоге самого подробного описания: “Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!”» [6, с. 136-203].

В отечественной педагогике  дидактический формализм многими методистами был встречен с одобрением. К числу его поклонников следует отнести Е. О. Гугеля, П. С. Гурьева и А. Г. Ободовского, трудившихся в первой половине XIX века. Но к концу XIX века критика в адрес дидактического формализма и на Западе, и у нас стала нарастать.

Основной укор дидактическому формализму делался за его односторонность трактовки феномена развития познавательной сферы учащегося. Утверждение дидактического формализма о том, что можно развивать познавательную сферу учащегося и при этом не опираться на конкретные знания, добытые наукой и составляющие содержание учебного предмета, было признано во многом ошибочным.

В отечественной педагогике с такой критикой дидактического формализма, к примеру, выступили К. Д. Ушинский и П. Ф. Каптерев. Они ратовали за нахождение гармонии между позициями дидактического материализма и дидактического формализма. Критикуя дидактический формализм, К. Д. Ушинский писал: «формальное развитие рассудка в том виде, как его прежде понимали, есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» [15, с. 661].

Аналогичные претензии к дидактическому формализму высказал и П. Ф. Каптерев. Разбирая недостатки и дидактического формализма, и дидактического материализма, он отмечал:

«Основы дидактического материализма совершенно правильны, так как ими выражается не что иное, как потребность человеческого духа знать и действовать, но то удовлетворение, которое дается этой потребности дидактическим материализмом, т. е. возможно большим обучением возможно большему числу наук, языков и ремесел, нельзя признать правильным. Изучить большое число разнородных учебных предметов сколько-нибудь основательно решительно невозможно; следовательно, приходится довольствоваться поверхностным знанием.

Формальное развитие, преследует до известной степени те же цели, что и материальное, но к достижению их идет другими путями… Потребности знания и действования нужно удовлетворять не простым обучением многому, а поставлением воспитываемых в такое положение, в котором они сами могли бы приобретать каждое нужное знание и искусство. Само развитие человека должно идти таким путем, чтобы у него по окончании воспитательного периода были силы и искусство самому, самостоятельно приобретать знания и приспосабливаться ко всякому жизненному положению. Это возможно лишь при формальном развитии, дающем уму и частные навыки, и общие приемы, и сноровку при всевозможной умственной работе.

Очевидно, материальная и формальная стороны развития человека неразрывно связаны между собой. ..Формальное развитие может совершаться только с развитием знаний и посредством практических упражнений в мышлении. В материальном развитии никогда не могут совсем отсутствовать элементы формального развития; но для полного расцвета последнего необходимы специальные заботы, обращение внимания на эту именно сторону саморазвития организма…

Так как материальное и формальное развитие неразрывно связано одно с другим, то и совершается параллельно, а не последовательно. Нельзя представлять себе, чтобы человек сначала получил материальное развитие, а потом формальное. Все приобретается сразу, одновременно, и помаленьку…

Таким образом, образовательный процесс должен быть разносторонним, он непременно должен включать в себя элементы из различных областей науки и жизни» [9, с. 369, 370, 371, 377].

К справедливой критике,  которая обрушилась на него, дидактический формализм оказался довольно чутким. Впоследствии из него выросло немало оригинальных дидактических разработок, которые стали именоваться концепциями развивающего обучения.

Фундаментом дидактических разработок, появившихся во второй половине ХХ века на Западе, выступили две наиболее широко представленные в то время в психологической науке концепции интеллекта. Согласно одной из этих концепций человеческий интеллект представляет собой механизм, устроенный наподобие вычислительного устройства. В контексте другой интеллект трактуется как продукт культуры, которая имеет свою историю, развивается по сложной траектории, пользуется специфическими знаково-символическими средствами для поддержания и воспроизводства самой себя.

Пути мобилизации человеческого интеллекта сквозь призму этих концепций видятся по-разному. Если принять за основу концепцию интеллекта, рассматривающую его как вычислительное устройство, то развитие интеллекта будет видеться как оптимизация процесса переработки информации, как укрепление присущих мыслительному устройству функций получения, хранения, преобразования, воспроизведения этой информации. Учебный процесс при таком понимании интеллекта — это деятельность, по существу не отличающаяся от деятельности по программированию вычислительного устройства (компьютера).

Успешно запрограммированный интеллект — вычислительное устройство, даст возможность его носителю — человеку, эффективно решать множество тех задач, которые беспрестанно ставит перед людьми их личная и профессиональная жизнь. И потому важнейшей дидактической проблемой становится отыскание отточенных в формально-логическом отношении приемов, алгоритмов, средств активизации интеллектуальной деятельности учащегося, отождествляемой с процессами переработки информации вычислительным устройством. Такое тематизирование дидактической проблематики стимулировало, в частности, появление различных моделей обучения, нацеленных на формирование у учащихся выверенных стратегий и тактик работы в динамично обновляющемся информационном пространстве.

Направление дидактических разработок, основывающихся на концепции интеллекта как продукта культуры, было принципиально иным, чем то, которое отстраивалось сторонниками концепции интеллекта как вычислительного устройства. Человек стал тем, кем он сегодня является в процессе длительной биологической и культурной эволюции, утверждают противники рассмотрения интеллекта как вычислительной машины.

Эволюционное восхождение человека, констатируют они, привело к появлению у него того, чего нет у других представителей животного мира, — символических форм отображения объективной реальности. Появление символического в жизни людей и сделало возможным их речевое общение и совместную трудовую деятельность. Так как мышление человека носит исключительно символьный характер, то любая попытка познать тайны его функционирования, не учитывающая этого, обречена на провал. Путь постижения закономерностей бытия мышления должен быть неразрывно связан с выяснением того, как культура с ее символическими формами становится вторым, после природы, домом бытия для человека. И потому только такая психология, которая объясняет процесс становления у человека символического мышления, может быть надежным ориентиром для дидактики, разрабатывающей модели учебного процесса, развивающего интеллект обучающегося.

Одним из ярких представителей  такой психологии, задающей направление дидактическому поиску путей развития интеллекта, является Д. С. Брунер (1915). В книге « Культура образования», предваряя описание подхода к «обучению как процессу формирования мышления», Брунер поясняет, почему нельзя в контексте обучения ограничиваться только лишь развитием формально-логических способностей учащихся. Он пишет, что

«…существует два главных способа, которыми человек пользуется для создания общих представлений о мире и для интерпретации конкретных событий. Первый из них чаще всего обозначается как формально-логическое мышление. Этот способ мышления в наибольшей степени отвечает задаче построения картины предметного (физического) мира и лежит в основе научного познания. Второй тип мышления больше подходит для описания субъективной реальности (человеческих переживаний). Этот способ мышления предлагается называть нарративным, поскольку он прямо связан с использованием естественного языка для описания сути событий. Оба типа мышления присущи всем людям. Их корни следует искать в устройстве нашего познавательного аппарата, в сущности человеческого языка, и может быть, даже в нашей биологической природе. Но следует, кроме того, учитывать, что разные культуры придают им разное значение и в разной степени реально их используют» [1, с. 57].

Учащийся должен овладеть обоими типами мышления, утверждает Брунер. В противном случае говорить о том, что учащийся стал интеллектуально развитым человеком, будет невозможно. Каким же должен быть учебный процесс, позволяющий формировать у учащегося эти два типа мышления?

Приводимые ниже выдержки из книги Брунера дают представление о том, каким виделось американскому психологу и педагогу обучение, приводящее к развитию мышления у учащихся.

«Подобно взрослым, дети строят некоторую модель реальности, которая помогает им организовывать свой жизненный опыт. Главная задача обучения в школе заключается в том, чтобы помочь детям сформировать более адекватную и объективную модель реальности. Наиболее интенсивно этот процесс идет в условиях групповой дискуссии, когда ребенка побуждают высказывать свое мнение и сравнивать его с иными возможными взглядами на тот же предмет.

Данный подход… рассматривает обучение как двусторонний процесс взаимодействия между педагогом и учащимся. Каждый из них обладает какими-то взглядами и представлениями, которые заслуживают обсуждения в атмосфере взаимного доверия и сотрудничества. Именно такой обмен мнениями позволяет сближать точки зрения и приходить к взаимопониманию. Различие взглядов не исключается, поскольку связано с выбором разных исходных позиций и аспектов рассмотрения проблемы. Суждения о том, кто прав, а кто заблуждается, теряют свою абсолютную силу. Важно уметь аргументировано защищать выбранную позицию, анализировать все за и против. Бывают ситуации, когда оба спорящих правы или оба заблуждаются. За ребенком, как и за взрослым, признается право иметь свои взгляды и способность корректировать их в результате критического анализа. Ситуация коллективного обсуждения создает наиболее благоприятные условия для такой корректировки. Главная задача обучения при подобном подходе видится не в том, чтобы вооружить молодежь знаниями, умениями и навыками, полезными для жизни, а в том, чтобы развить у них способность самостоятельно мыслить, формулировать и решать нетривиальные задачи.

Как и взрослый, ребенок имеет более или менее четкие представления не только об окружающем его мире, но и о себе самом, о своих способностях и возможностях. Основным способом согласования между собой индивидуальных картин мира является не слепое подражание и авторитарное навязывание мнений, а свободное обсуждение и логическая аргументация. Истины рождаются в ходе дискуссии, внутри определенного текстуального сообщества. Знание не существует в готовом виде, а постоянно создается в ходе взаимодействия людей. Применительно к образованию это значит, что здесь нужно стремиться не к единообразию мнений, а к свободному диалогу, оставляющему место для самых разных интерпретаций и взглядов» [1, с. 76-77].

В отечественной педагогической науке второй половины ХХ века идеи развивающего обучения нашли свое оригинальное воплощение в разработках Л. В. Занкова (1901-1977), Д. Б. Эльконина (1904-1984) и В. В. Давыдова (1930-1998).

В основу концепции Занкова, ориентированной на начальную школу, легли экспериментально подтвержденные положения: обучение играет ведущую роль в развитии ребенка, влияние обучения на развитие учащегося не носит прямолинейного характера, так как оно (развитие) опосредуется индивидуальными особенностями познавательной сферы учащегося.

В качестве основной цели обучения Занков выдвинул общую для всех обучающихся цель — «общее развитие», развитие ума, воли и чувств. Содержание обучения в начальной школе должно быть таковым, чтобы у учащихся в соответствии с их познавательными возможностями складывалась общая картина мира, базирующаяся на знаниях о достижениях науки и ценностях литературы и искусства.

Обязательным условием для полноценного развития учащихся начальных классов, по глубокому убеждению Занкова, должно выступать активное привлечение учеников к деятельности, позволяющей им получать непосредственные впечатления и знания об окружающем их мире. Иначе, справедливо полагал Занков, школа попросту отодвинет, отгородит учащегося от реального мира красок, звуков и форм, тем самым обедняя и задерживая его развитие.

Концепция развивающего обучения Занкова предполагает включение в учебный процесс предметов естествознания и географии, расширение содержания таких предметов, как русский язык, чтение, математика, трудовое обучение, широкое использование предметов эстетического цикла. Занков не считал оправданным деление учебных предметов на главные и неглавные. С точки зрения развития, утверждал он, привлечение учащихся к художественно-изобразительной деятельности не менее важно, чем овладение навыками счета и чтения. Вместе с тем Занков отмечал, что без теоретических знаний ребенок не сможет подняться по лестнице развития до овладения абстрактным мышлением.

Отечественный педагог был сторонником такого учебного процесса, который ведется на высоком для учеников уровне трудности. При этом в учебных аудиториях должна царить атмосфера доброты и увлекательности, создающая положительный эмоциональный фон у ребенка и тем самым помогающая ему одолеть предложенный учителем высокий уровень трудности заданий.

Ситуация в образовании, подтолкнувшая отечественного ученого к реализации своего дидактического замысла, логика и существо его дидактической разработки обстоятельно отражены в статье «Концептуальные положения системы Л. В. Занкова с точки зрения современной педагогики», подготовленной сотрудниками научной лаборатории обучения по системе Л. В. Занкова, открытой в 1998 году Российской академией образования. Ниже приводятся выдержки из статьи, в которой в резюмированной форме представлены и причины, побудившие Занкова включиться в дидактический поиск, и концептуальный базис его дидактической разработки.

«Для решения поставленной задачи нельзя было ограничиваться только усовершенствованием методики учебных предметов. В 60-70 годы XX века была разработана новая целостная дидактическая система обучения, единым основанием и стержнем которой стали принципы построения учебного процесса. Суть их состояла в следующем.

Исходя из того, что школьные программы того времени были слабо насыщены образовательным материалом, а методы обучения не способствовали творческой активности учеников, первым принципом новой системы стал принцип обучения на высоком уровне трудности.

Выступая против многократных повторений изученного материала, однообразных и монотонных упражнений, Л. В. Занков ввёл принцип изучения материала быстрым темпом, который подразумевал постоянную и динамичную перемену учебных задач и действий.

Не отрицая того, что начальная школа должна формировать орфографические, вычислительные и другие навыки, Л. В. Занков выступал против пассивно-репродуктивных, “натаскивающих” методов и призывал формировать навыки на основе глубокого осмысления закономерностей той науки, которая легла в основу учебного предмета. Так возник принцип ведущей роли теоретических знаний, повышающий познавательную сторону начального обучения.

Понятие сознательности обучения, которое трактовалось как понимание содержания учебного материала, было в новой системе обучения расширено до осознанности самого процесса учения. Принцип осознания школьниками процесса учения сделал объектом пристального внимания связи между отдельными частями учебного материала, закономерности грамматических, вычислительных и др. операций, механизм возникновения ошибок и их преодоление.

Л. В. Занков был уверен в том, — отмечается в цитируемой статье, — что создание определённых условий обучения будет способствовать развитию всех учеников — от самых сильных до самых слабых. При этом развитие будет проходить в индивидуальном темпе, в зависимости от склонностей и способностей каждого ученика» [17].

Корпус идей, составляющий фундамент концепции развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, был иным, чем в концепции Л. В. Занкова. Эльконин и Давыдов исходили из того, что главный итог процесса обучения — это подготовка человека к самостоятельной жизни, ведение которой предполагает наличие у него развитых способностей находить средства и способы решения беспрерывно возникающих жизненных задач и принимать осмысленные решения. Именно этому, утверждали Эльконин и Давыдов, и должно способствовать образование, нацеленное на оказание помощи ученику в его становлении субъектом собственного бытия.

Стержнем концепции развивающего обучения Эльконина — Давыдова является оригинальное понимание учебной деятельности. Любая деятельность — это обязательное изменение, преобразование определенных предметов с целью достижения конечного результата. Учебная деятельность не исключение, в ее контексте тоже происходят изменения и преобразования, только они касаются не предметов внешнего мира, а самого человека.

В учебной деятельности происходит превращение ученика из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. На начальном этапе обучения учащийся самостоятельно добиться такого эффекта не может, ему для этого нужен другой — учитель, взрослый, сверстник. Но постепенно в процессе правильно выстроенного образования, развивающего интеллект, учащийся становится все более способным к самостоятельному раскрытию своего познавательного потенциала. Он приобретает новое ментальное качество, позволяющее ему без помощи Другого совершенствовать себя, приобретая необходимые знания и умения. И потому главной задачей развивающего обучения должна быть задача научить учащегося учиться.

Только сформированное теоретическое мышление, считали Эльконин и Давыдов, дает человеку возможность глубоко понимать суть явлений и действовать в мире в соответствии с таким пониманием. Обладание теоретическим мышлением не есть удел особых людей, оно в той или иной мере присуще всем. Прибегать к теоретическому мышлению приходится каждому, так как нет таких людей, которые не сталкиваются с тем, что привычные способы действовать порой не приводят к ожидаемым результатам, и которым не приходится принимать решение, выделяя в потоке разнообразной информации существенное и несущественное. Школа должна формировать у учащихся теоретическое мышление, и приступать к решению этой задачи она обязана как можно раньше. Таков основной девиз развивающего обучения Эльконина — Давыдова.

Авторы концепции  развивающего обучения считали серьезным упущением традиционной школы ее ориентацию на неверное понимание того, как следует развивать мышление ученика. Процветающий в течение долгого времени способ формирования мышления учащегося, заключающийся в мобилизации его способностей делать умозаключения от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, безусловно, хорош. Он позволяет развить эмпирическое (по терминологии Давыдова) мышление.

Но этот способ не приводит к развитию у учащихся собственно теоретического мышления (также по терминологии Давыдова), позволяющего им делать умозаключения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Только то обучение, которое развивает теоретическое мышление, и может быть по праву названо развивающим, утверждал Давыдов.

В современной школе на формирование теоретического мышления обращают внимание, хотя и явно недостаточное, преимущественно в старших классах. Преподавание таких предметов, как математика, физика, химия, и ряда других, конечно же, приводит к развитию у школьников теоретического мышления. Но не следует забывать, поясняют авторы концепции развивающего обучения, что в среднюю школу учащиеся приходят из школы начальной, в которой теоретическое мышление ребят не подготавливают к тому, чтобы те продуктивного осваивали содержание этих других предметов и тем самым делали бы себя думающими самостоятельно людьми.

На исправление этой неблагополучной, по мнению Эльконина и Давыдова, ситуации и была нацелена их дидактическая разработка. Положение станет нормальным, если начальная школа приступит к развитию у детей основ теоретического мышления.

Для достижения этого начальной школе надо взять на вооружение другие, отличные от ныне используемых, методы обучения. Измениться должно и содержание образования в начальной школе. Положение в начальной школе должно стать таким, чтобы о нем можно было говорить: «содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» [5, с. 384].

Только в этом случае будет достигнуто то единство содержания и метода обучения, которое надежно приведет к развитию теоретического мышления младших школьников, без чего в дальнейшем у человека не может быть полноценно сформирована как таковая интеллектуальная самостоятельность.

Давыдовым были сформулированы положения, описывающие учебный процесс, нацеленный на развитие теоретического мышления учащихся, и определены требования к содержанию тех учебных предметов, на основе которых выстраивается сам процесс обучения:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполненных действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [4, с. 164].

Перечень зарубежных и отечественных современных дидактических разработок, преследующих цель развития обучающегося (в первую очередь интеллектуального), далеко не исчерпываются теми, которые представлены в этом тексте. Идея совершенствования мыслительного потенциала человека продолжает будоражить умы многих ученых-педагогов, направляя их усилия на создание опережающих время концепций развивающего обучения.

 

ДИДАКТИЧЕСКИЙ УТИЛИТАРИЗМ

 

На рубеже XIX и XX веков появилась новая концепция отбора содержания образования, в которой обосновывался иной, чем в дидактическом материализме и дидактическом формализме, ответ на вопрос «чему учить?». Односторонность концепций дидактического материализма и формализма стала в конце XIX — начале XX столетия очевидной не только для теоретиков педагогики, но и для педагогов-практиков, пытавшихся уложить реальный образовательный процесс в прокрустово ложе этих концепций.

Новую концепцию отбора содержания образования, названную дидактическим утилитаризмом, выдвинул американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859-1952). Он был, как и К. Маркс, убежден, что философия должна не только объяснять мир, но и помогать людям его изменять. Отвергая радикально-революционный путь трансформации мира, предлагаемый Марксом, Дьюи настаивал на том, что единственно действенным и конструктивным орудием изменения действительности является образование.

Такое уравнивание цели образования и цели философии привело Дьюи к выводу: философия и теория образования — это одно и то же. Дело теории образования, настаивал Дьюи, заключается в определении тех задач, норм и идеалов, руководствуясь которыми сфера просвещения может влиять на развитие общества, обучая и воспитывая знающих и ответственных за свое поведение людей.

Теория образования, писал Дьюи, «не является бедной родственницей общей философии. Она составляет, безусловно, наиболее значительный аспект философии. Ведь знания приобретаются именно в процессе образования, причем собственно образовательный процесс не заканчивается простой добычей знаний и получением соответствующих видов навыков. Учебный процесс направлен на интеграцию достигнутых знаний в твердое мировоззрение и позицию. Мы не преувеличим, если скажем, что образование — это универсальное средство, при помощи которого создается единство знания и ценностей, реально управляющих реальным поведением. Различие между образовательной практикой, которая руководствуется хорошо продуманной философией, и практикой, лишенной подобных влияний, — это различие между образованием, которым движет какое-либо ясное представление о результатах, способствующих развитию у обучаемых определенного рода желаний и целей, и образованием, которое дается вслепую, под властью обычаев и традиций, ни разу не проверенных на целесообразность, или как ответ на сиюминутную общественную потребность. Преимущество первого типа образования не коренится в некой внутренней святости того, что называется философией, а связано с тем, что любое стремление определить результаты, которых стоит достичь, есть от начала и до конца стремление философское» [7, с. 253].

Если образованию надлежит  выполнение такой высокой просвещенческой миссии, то без выработки стратегии осуществления образовательной инициативы, вносящей изменения в социальное бытие, не обойтись. В частности, нужен ответ на вопрос: каким должно быть содержание образования, становящегося движителем общественных реформ.

Ответ на этот вопрос не лежит на поверхности. Ответ на него, полагал Дьюи, предполагает предварительное уяснение того, какова физическая и ментальная природа человека. Дьюи считал ложными те теории, в контексте которых ментальность человека метафорически трактуется как зеркало, отражающее мир, или понимается как автономная сущность, живущая по своим законам.

Для Дьюи деление человека на физическую и ментальную составляющие — принципиально условно. Думать, что сознание человека только и занято тем, что созерцает действительность и открывает истину ее бытия, и видеть в этом единственное предназначение сознания — заблуждение и иллюзия, искажающие суть того, какую главную функцию в жизни людей осуществляет их сознание.

Человек, поясняет Дьюи, неотделим от социальной среды обитания, его биологическая природа, его психика, содержание его сознания жестко связаны. В рамках этой жесткой взаимосвязи сознанию, констатирует Дьюи, отводится функция координации взаимодействия индивида со средой и установления с ней обратной связи. При таком определении базовой функции сознания становится очевидным, что критерием эффективности сознания должен выступать результат взаимодействия человека (носителя сознания) и среды.

Если человеку, благодаря его сознанию, удается полноценнее вписаться в социальную реальность, внести в нее изменения, носящие для человека позитивный характер, значит, деятельность его сознания может быть признана как успешная. Из этого непреложно следует, по утверждению Дьюи, что именно жизненный опыт конкретного индивида, отражающий результаты его взаимодействия с миром, есть наиточнейший показатель эффективности сознания человека.

И потому образованию следует отказаться от попыток насытить сознание учащегося всеми знаниями, накопленными наукой, и попыток формально, не опираясь на конкретный материал, развивать его мышление и воображение. Это, по мысли Дьюи, тупиковые пути, не делающие учащегося способным управлять своей жизнью, становиться человеком, активно и деятельно обустраивающим свое бытие.

Для того чтобы достигать этого, человек должен не просто знать о чем-то и иметь развитые способности формально мыслить, он должен быть обучен действовать, совершать поступки, укрепляющие его позиции в мире. Научить человека жить в постоянно изменяющемся мире нельзя, сообщая ему истины, добытые учеными ранее, и обучая его совершать отвлеченные формальные умопостроения. У учащегося должны быть сформированы умения действовать не в застывшей вымышленной реальности, а в реальности, которая динамично изменяет свой лик. Только сформированное у учащегося исследовательское отношение к бытию в изменяющихся условиях дает такой эффект, доказывал Дьюи.

Общий вывод,  делаемый Дьюи, — учить нужно тому, как по- исследовательски действовать в изменчивом мире. Помимо этого учащиеся в контексте образования должны освоить те виды конструктивной деятельности (готовить еду, шить, петь, танцевать, рисовать и т. п.), без которых человеку невозможно рассчитывать на укоренение в социальной среде.

Надежный помощник человека в исследовательском освоении мира, исследовательском решении жизненных задач — исследовательское мышление. Понимание сущности исследовательского мышления — фундамент теории образования Дьюи. В целях точной передачи взглядов Дьюи на сущность исследовательского мышления есть смысл обратиться к рассуждениям самого мыслителя на эту тему:

«…первая отличительная характеристика мышления заключается в том, что оно исходит из фактов, является исследованием, быстрым и широким “охватом” реальности, наблюдением. Ничто не причинило большего вреда успешному ходу такого смелого начинания, как мышление (и логике, которая отражает и формулирует ход этого начинания), чем привычка считать наблюдение чем-то внешним и первичным по отношению к мышлению, а мышление — чем-то способным идти впереди и не включать в себя наблюдение новых фактов как неотъемлемую часть. Всякое приближение к такому “мышлению” на самом деле приближает нас к только что описанному способу ухода от реальности и самообману. Оно подменяет исследование тех черт ситуации, которые порождают проблему, эмоционально приемлемой и рационально согласованной цепью значений. Оно ведет к тому типу идеализма, который метко называют интеллектуальным сомнамбулизмом. Оно создает класс “мыслителей”, далеких от практики и, стало быть, от того, чтобы испытывать собственные идеи на предмет их реальных последствий, — социально самонадеянный и безответственный класс.

Таковы условия, при которых возникает трагическое разделение теории и практики и которые ведут к непомерному возвеличению теории в глазах одних и непомерному презрению к ней со стороны других людей. В этих условиях закрепляется понимание практики как сферы дремуче-звериного и безнадежно-рутинного именно потому, что мышлению и теории при этом отводится особая, благородная область. Идеалист, таким образом, присоединяется к материалисту — в его тайном замысле законсервировать современную жизнь в состоянии нищеты и несправедливости.

Изоляция мышления от контакта с фактами играет на руку такому способу наблюдения, который состоит в простом накоплении зримых фактов, старательно погружается только в детали, но никогда не исследует их значения и последствий, то есть является довольно безопасным занятием, поскольку в ходе его никогда не становится виден тот вклад, который могли бы внести обозреваемые факты в планы по изменению ситуации. Мышление, являющееся методом реконструкции опыта, напротив, основывается на наблюдении фактов как неотъемлемой ступени в определении проблем, выявлении трудностей, форсировании определенного — взамен простого безотчетно-интуитивного — понимания существа проблем и их средоточия. Наблюдение не бесцельно, не беспорядочно, не хаотично, а целенаправленно, специфично и ограничено характером исследуемой проблемы. Цель его состоит в таком прояснении хаотичной и запутанной ситуации, за которым могло бы последовать предложение разумных способов ее разрешения. Бывает, что человек науки наблюдает за чем-то без всякой цели, но это лишь потому, что он настолько обожает проблемы как источник и ведущую силу исследования, что старается откопать проблему даже там, где на первый взгляд никакого затруднения не оказывается; он, можно сказать, охотится за проблемой ради того удовольствия, которое испытает, когда справится с ней.

Поэтому особое и полное наблюдение за конкретными фактами всегда есть взаимодействие не только со смыслом проблемы или затруднения, но и с неким неясным смыслом последствий трудности, то есть того, что она несет в себе или означает для дальнейшего опыта. Это своего рода предвосхищение или прогноз того, что еще только будет происходить. Мы вполне обоснованно толкуем порой о неминуемых неприятностях, и, наблюдая знаки того, что представляют собой эти неприятности, мы одновременно предчувствуем, предсказываем, короче говоря, формируем понятие, идею о них, все четче осознаем, что они значат. Если неприятность не только неизбежна, но уже абсолютно актуальна, действительна, то мы пребываем в полнейшем унынии. Нам тогда не до размышлений, и мы отдаемся на волю депрессии. Проблемы, заставляющие думать, — это проблемы из числа нереализованных и становящихся, в данном случае то, что мы уже застаем существующим и что может использоваться только как знак, по которому мы вольны определять, что именно нам угрожает. В процессе осмысленного наблюдения мы в одно и то же время, скажем так, стремимся понимать и понимаем. Мы на страже того, что все еще только может случиться. Любопытство, исследование, узнавание поистине в равной степени направлены и на то, что уже произошло, и на то, что собирается произойти в свою очередь. Осмысленный интерес к первому связан с возможностью получить свидетельства, индикаторы, симптомы приближения второго. Наблюдение — это диагностика, а диагностика предполагает заинтересованность в предвидении и подготовке. Оно заранее мобилизует нашу способность реагирования, чтобы ничто не застигло нас врасплох.

То, чего еще нет в наличии, то, что только предвидится и может последовать из другого, наблюдению недоступно. Его статус — это не статус факта, чего-то данного, исходного, а статус значения, идеи. Если идеи не являются фантазиями, созданными эмоциональной памятью и помогающими нам бежать и прятаться от реальности, то они определенно служат предположениями о чем-то грядущем и возникают при рассмотрении обстоятельств развития ситуации. Кузнец следит за своим железом, его цветом и структурой, чтобы уловить в них признаки того состояния, в которое это железо готовится перейти; врач наблюдает пациента с целью выявить симптомы изменений его здоровья в каком-нибудь определенном направлении; внимание ученого постоянно приковано к лабораторным данным в надежде, что они дадут ему ключ к пониманию того, что будет происходить при определенных условиях. То обстоятельство, что наблюдение является не самоцелью, а поиском свидетельств и знаков, говорит о его тесной связи с заключением, или предупредительным прогнозом, — короче говоря, с идеей, мыслью или концепцией.

В более специальном контексте не мешало бы рассмотреть, как эта логическая сопряженность наблюдаемых фактов и прогностических идей или значений может повлиять на понимание традиционных философских проблем и загадок, включая проблему субъекта и предиката в суждении, объекта и субъекта в познании, “реального” и “идеального” в целом. Но в настоящий момент мы вынуждены ограничиться подчеркиванием того, что данное понятие о соотносительности происхождения и роли наблюдаемого факта и идеи-прогноза обязывает нас к кое-каким чрезвычайно значимым выводам, касающимся природы идей, значений, концепций и всего прочего, что используется в качестве понятия об исключительно психической функции. Являясь предположениями о чем-то, что может случиться или возникнуть, эти выводы, как мы убедились на примере идеалов вообще, служат основанием для нашей реакции на происходящее. Человеку, понимающему, что причина его проблемы есть автомобиль, несущийся прямо на него, сохранность уже не гарантирована; видимо, он слишком запоздал с этим наблюдением-прогнозом. Но если его предвидение- понимание рождается вовремя, то у него есть основание для того, чтобы что-нибудь предпринять и отвести угрозу катастрофы. Благодаря предвидению неотвратимого последствия он способен сделать нечто такое, что заставит ситуацию разрешиться каким-то иным образом. Всякое понимающее мышление ведет к возрастанию свободы действия, освобождению от власти случайного и фатального. “Мысль” заключает в себе предложение совсем иного типа реакции, нежели тот, который последовал бы в том случае, если осмысленное наблюдение не привело бы нас ни к какому выводу относительно будущего.

Таким образом, способ действия, модель реакции, направленные на достижение определенного результата, — то есть позволяющие кузнецу придать определенную форму расплавленному металлу, врачу — лечить пациента так, чтоб обеспечить его выздоровление, ученому-экспериментатору — делать выводы о том, что будет происходить во всех подобных ситуациях, — ввиду специфики обстоятельств, остаются пробными и неокончательными до тех пор, пока не будут проверены своими последствиями. Далее мы рассмотрим, каково значение данного факта для теории истины. А пока достаточно отметить, что понятия, теории, системы, вне зависимости от того, насколько хорошо они проработаны и внутренне согласованы, должны считаться не более чем гипотезами. В них следует видеть основания для действий, в ходе которых они будут опробованы, но отнюдь не нечто самодостаточное. Осознав справедливость данного положения, мы изгоним из нашего мира строгие догмы. Мы тем самым признаем, что понятия, теории и мыслительные системы всегда открыты развитию, которое стимулируется их применением. Мы тогда прочнее усвоим урок, состоящий в необходимости столь же неустанно быть готовыми к тому, чтобы увидеть приметы грядущих событий, на основании которых можно будет менять эти события, сколь и к возможности принять их такими, как есть. Понятия, теории, системы — это инструменты. Их ценность, как ценность любых инструментов, заключена не в них самих, а в их способности к работе, выявляемой в последствиях их применения.

Тем не менее исследование протекает свободно только в том случае, когда познавательный интерес настолько высоко развит, что он несет в себе и нечто стоящее для самого мышления, нечто вроде его собственного эстетического и морального интереса. Именно потому, что знание не замкнуто на самом себе и не окончательно, а имеет инструментальное значение для реконструкции обстоятельств, всегда есть опасность, что оно станет следовать неким неистинным целям или предубеждениям. Полноценная рефлексия в этом случае не нужна, ее приходится ограничивать. Обязанная увенчаться каким-то конкретным результатом, рефлексия не является бескорыстной. Одно дело утверждать, что всякое знание имеет цель, лежащую вне его пределов, а другое, совершенно противоположное — утверждать, что у познавательного акта есть особая цель, к достижению которой оно предназначено изначально. Гораздо менее верно, что из инструментальной природы мышления следует, будто оно дано нам для обретения каких-то частных, однобоких преимуществ, в которых мы якобы сердечно заинтересованы. Всякое ограничение в отношении цели мышления равнозначно ограничению самого мыслительного процесса. Это значит, что в такой ситуации оно не реализует всех своих возможностей развития и свободы, оказываясь стиснутым, сдерживаемым, контролируемым. Самому полноценному развитию познания способствует только такая ситуация, когда цель его определяется в процессе исследования и проверки.

Поэтому, если исследование не заинтересованно и беспристрастно, это вовсе не означает, что знание безответственно и замкнуто на самом себе. Это лишь означает, что у него нет никакой особенной цели, заранее заданной таким образом, чтобы отныне подспудно присутствовать в актах наблюдения, формирования понятий и прикладной деятельности. Исследование тем самым получает свободу. У него есть стимул затрагивать каждый факт, важный для выявления какой-либо проблемы или потребности, и следовать за каждым предположением, сулящим разгадку. Препятствия на пути свободного исследования настолько многочисленны и серьезны, что человечество впору поздравить с тем фактом, что этот процесс и сам способен становиться прекрасной и захватывающей целью, способен возбуждать спортивные инстинкты человека» [8, с. 94-97].

Подготовить учащегося  к такому исследовательскому освоению действительности, которое расширяет его личный жизненный опыт, позволяет намечать индивидуальные цели и их достигать, дает возможность становиться активным, а не пассивно приспосабливающимся к среде устроителем своего бытия, и должно, по уверению Дьюи, прогрессивное образование. В Европе идеи дидактического утилитаризма отстаивал известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер (1854-1932), разделявший многие положения философии и теории обучения Дьюи. Он полагал, что в эпоху разделения труда и культурной дифференциации основной задачей системы образования становится оказание помощи обучающимся в получении профессии.

Исходя из такой постановки вопроса, Кершенштейнер доказывал, что школы должны заниматься профессиональной подготовкой учащихся, выстраиваемой на нравственных основаниях, позволяющих воспитывать патриотически настроенного гражданина страны. Для решения этой задачи, утверждал Кершенштейнер, школу следует существенно преобразить, изменить ее и организационно, и содержательно, придав ей контуры трудовой общины.

В школе — трудовой общине, учащиеся будут постигать азы профессиональной деятельности, у них будут формироваться устойчивые представления об ответственном поведении, без которых немыслима общественная жизнь. Базовый учебный предмет в такой школе — ручной труд, превращающий занятия в интересную для учащихся практическую деятельность. Кершенштейнер полагал, что наилучшее устройство школы — трудовой общины будет достигнуто в том случае, если главный учебный предмет — ручной труд будет органично сочетаться с игровой, изобразительной, лабораторной и творческой изобретательской деятельностью учащихся.

На идеях Дьюи основывал свои разработки и немецкий педагог В. А. Лай (1862-1926). Он ратовал за реформирование школы и предлагал отбросить устаревшие педагогические воззрения, которые укоренились во всех учебных заведениях начала ХХ века и которые совершенно игнорируют возрастные и природные характеристики учащегося. Школе следует стать «школой жизни», в которой ребенку будет обеспечиваться полная жизнь со всем многообразием ее проявлений и реакций, а отжившую свой век дидактическую мысль следует заменить «педагогикой действия», сообразной требованиям культуры и физической природы учащихся.

Используемые в школе методы преподавания должны учитывать индивидуальность каждого ученика и бережно вводить его в деятельное освоение реального мира посредством практических занятий в лабораториях и мастерских. Труд, игра, конкретная творческая деятельность (рисование, лепка, участие в театральных постановках и т. п.) — это именно те педагогические средства, которые и позволяют перейти от рутинного обучения к обучению действием, настаивал Лай. Он был уверен в том, что к «школе жизни», обеспечивающей учащемуся всю полноту бытия, ведет только «педагогика действия», способствующая раскрытию всех интеллектуальных и физических ресурсов обучающегося.

Ведя речь о дидактическом утилитаризме и видных его представителях, следует вспомнить и У. Х. Килпатрика (1871-1965) — американского педагога, ученика и последователя Дьюи. Разделяя воззрения своего учителя, Килпатрик видел основную цель обучения в привитии учащимся умений творчески решать возникающие в жизни каждого задачи.

Наиболее подходящим педагогическим средством для достижения такой цели обучения виделся ему «метод проектов». Этот метод ставит учащегося перед необходимостью самостоятельно составлять план поиска ответов на те вопросы, которые возникают у него в контексте осмысления проектного задания; определять мероприятия, приводящие к осуществлению проекта; выполнять ряд конкретных дел, следующих друг за другом и приближающих перспективу успешной реализации проектных инициатив.

Только в рамках такой проектной деятельности ученик и сформируется, был уверен Килпатрик, как человек, адаптированный к окружающим его условиям социальной и экономической действительности, как умеющий не стереотипно, а опираясь на свой индивидуальный опыт, отвечать на разнообразные вызовы жизни. В процессе обучения, считал американский педагог, учащемуся должны предлагаться разные проекты, а именно: созидательные (производительные), потребительские (ориентированные на изготовление предметов потребления), проблемные (рассчитанные на преодоление интеллектуальных затруднений) и проекты-упражнения. Килпатрик был убежден, что умелое в педагогическом отношении чередование таких проектов в ходе обучения и даст ожидаемый результат — обучаемый будет подготовлен к многосложной жизни.

На вторую половину ХХ века  пришелся второй всплеск интереса к идейной проблематике дидактического утилитаризма. Первый пик внимания к идее обучения, опирающегося на непосредственный жизненный опыт ребенка и формирующего его деятельным существом, способным не только к адаптации к наличным условиям, но и к их изменению, относится к первой трети ХХ столетия.

Поисковая направленность дидактического утилитаризма второй волны была несколько иной, чем у первой. При сохранении базовой трактовки обучения как процесса оказания выверенной поддержки учащимся в приобретении ими нового жизненного опыта и в освоении новых способов деятельного включения в социальную и профессиональную жизнь дидактический утилитаризм стал более восприимчивым, чем ранее, к психологическим разработкам, касающимся ментальности человека.

Влияние психологии на разработки, осуществляемые прагматически ориентированной педагогикой, было довольно сильным. Это, в частности, выразилось в том, что многие представители дидактического утилитаризма стали сторонниками точки зрения, согласно которой все здравые рассуждения о приобретении нового жизненного опыта с необходимостью должны брать в расчет то, как мышление человека участвует в процессе его обретения.

Мышление же виделось настроенным прагматически психологам процессом инструментальным, «вырабатывающим» ту ментальную карту, которая дает человеку возможность ориентироваться в реальном бытии и выбирать маршруты жизненного движения. Психологи отмечали, что следование этим маршрутам и обогащает человека новым жизненным опытом.

Особенностью ментальной карты выступает то, что она в значительной мере скроена из имеющихся у человека знаний. Человек обязательно должен быть научен пользоваться знаниями для достижения тех пунктов назначения, которые свободно им выбраны с помощью ментальной карты. И потому главенствующая задача образования — обучение учащегося пользоваться знаниями, образующими его ментальность, как инструментами творческого освоения мира и приобретения нового жизненного опыта.

Опора на такое понимание учебного процесса позволила дидактическому утилитаризму (американские ученые-педагоги Х. Таба, Дж. Шваб, Дж. Зухмани др.) разработать ряд достаточно хорошо методически оснащенных версий исследовательского обучения. При всех различиях эти версии исследовательского обучения имеют немало общего. К примеру, они сходятся в том, что:

1) основные идеи и понятия учебного курса учащиеся должны осваивать самостоятельно, а не пользоваться для этого полностью раскрывающими их содержание разъяснениями учителя;

2) в контексте учебного процесса учащиеся должны быть поставлены в такие условия, которые будут их подталкивать к самостоятельному поиску ответов на вопросы, касающиеся сущности понятий и основных идей тех или иных наук;

3) учебный процесс должен быть построен так, чтобы учащиеся могли знакомиться не только с одним видением реальности, но и с альтернативными представлениями и точками зрения, присущими современной плюралистической науке;

4) учащимся должно быть предоставлено право самим выбирать способ работы с изучаемым материалом;

5) учащиеся должны иметь возможность предлагать свои варианты решения поставленных перед ними учебных задач, обсуждать их, участвовать в выработке таких вариантов решения, которые кратчайшим путем ведут к достижению цели;

6) изучение нового не должно начинаться с раскрытия учителем сущности незнакомых явлений, так как такая практика отбивает у учащихся потребность понимать непознанное;

7) анализируемые на учебных занятиях феномены должны быть представлены с разных сторон, только в этом случае можно рассчитывать на то, что учащиеся смогут с помощью учителя найти прием обобщения данных, открывшихся им в наблюдении, способ интерпретирования и объяснения изучаемого явления.

Еще одним направлением развития идей дидактического утилитаризма является разработка моделей игрового обучения, обеспечивающего эмоционально вовлеченное освоение учащимся нового жизненного опыта. Феномен игры многократно становился предметом философского и научного осмысления. При всем разбросе взглядов на сущность этого постоянно присутствующего в жизни человека явления, наверное, есть все основания, когда речь идет об учебной игре, согласиться с формулировкой этого феномена, данной Й. Хейзингой (1872-1945).

Нидерландский историк культуры дал такое определение:

«Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости, а также сознанием “иного бытия”, нежели “обыденная” жизнь» [16, с. 41].

Принципиально важным в игре является то, что она позволяет человеку одновременно находиться в двух мирах: реальном, привычном мире и мире воображаемом, иллюзорном, в котором действуют совсем другие законы. Находясь в этом воображаемом и иллюзорном мире, человек и приобретает тот новый опыт, который не позволяет ему обрести обыденная среда. Весьма значимым является также то, что такие характеристики игры, как выдуманность правил, оторванность от действительности, совсем не исключают самого серьезного настроя играющих.

Игра всегда структурно упорядочена и ведется в определенных пространственных и временных рамках. Она воспроизводима, обладает свойством повторимости, ей часто присуща вариативность. Игры бывают разных типов, в них можно преследовать разные цели, в том числе и внеигровые.

Прекрасно все это понимая, ученые-педагоги неоднократно направляли свои усилия на разработку таких учебных игр, которые бы выверенно вели их участников к приобретению жизненно важного опыта и всячески способствовали их становлению в качестве активных, деятельных личностей. В лоне дидактического утилитаризма (Л. Эддинал, Г. Эллингтон, Ф. Персивал) было разработано большое количество сценариев ролевых учебных и имитационно-моделирующих игр [10, 14].

Сегодня теоретические контуры дидактического утилитаризма оказались существенно размытыми. Разнообразные попытки разработки инновационных моделей образования, осуществлявшиеся в ХХ веке на базе идей дидактического утилитаризма, в частности на концепции исследовательского обучения Дьюи, так раздвинули рамки дидактического утилитаризма, что стало очень сложно говорить о сохранности его идентичности.

Список литературы

1. Брунер Дж. Культура образования / Дж. Брунер. — М. : Просвещение, 2006.
2. Гербарт И. Ф. Избр. пед. соч. / И. Ф. Гербарт. — М., 1940. — Т. 1.
3. Гербарт И. Ф. Психология / И. Ф. Гербарт. — М. : Издательский дом «Территория будущего», 2007.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Педагогика, 1986.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М. : Интор, 1996.
6. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М. : Учпедгиз, 1956.
7. Дьюи Дж. Проблемы человека / Дж. Дьюи // Реконструкция в философии. Проблемы человека. — М. : Республика, 2003.
8. Дьюи Дж. Реконструкция в философии / Дж. Дьюи // Реконструкция в философии. Проблемы человека. — М. : Республика, 2003.
9. Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория обучения / П. Ф. Каптерев // Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1982.
10. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М. : Арена, 1994.
11. Коменский Я. С. Великая дидактика / Я. С. Коменский // Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. — М. : Педагогика, 1989. — С. 47-58.
12. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / И. Г. Песталоцци. — М. : Педагогика, 1981. — Т. 1. — С. 49-52.
13. Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Г. Спенсер. — М. : Изд-во УРАО, 2002. — С. 9.
14. Тагунова И. А. Модель мирового образовательного пространства в контексте интернет / И. А. Тагунова // Вестник Московского университета. — 2009. — № 4. — С. 3-16. — (Серия 20, Педагогическое образование).
15. Ушинский К. Д. Собр. соч. : в 10 т. / К. Д. Ушинский. — М. ; Л., 1950. — Т. 8. — С. 661.
16. Хейзинга Й. Homo ludens / Й. Хейзинга. — М. : Прогресс, 1992. — С. 41.
17. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://zankov.com/konseption.htm

– – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – – –

Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха → Изба-ЧИТАЛЬНЯ → Странички ДИДАКТИКИ