меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

ТОЧКИ над ї (ч2)

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
[2] Разбор ПОЛЁТОВНачальные классы
[3] Узел СВЯЗИОтдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокМПСУ: эксп.площадки  

ТОЧКИ над ї
часть вторая

АЗЫ, БУКИ и ВЕДИ
психолого-педагогической подоплёки учительской работы по повышению
не только техники чтения учеников, но и своих
«профессиональных компетенций»

Пространный комментарий научного руководителя экспериментальных площадок доктора педагогических наук В.М. Букатова
к письму-отчёту учительницы начальных классов
из малокомплектной школы села Давыдово Ярославской области


 Урок в малокомплектной школе (3кл+2кл) с.Давыдово. 2012

[открыть ЧАСТЬ ПЕРВУЮ в новом окне]

 с о д е р ж а н и е   в т о р о й   ч а с т и

§ азъ: О благодарности и «гамбургском счёте»
§ буки: Об иллюзорности учительских объяснений
§ вѣди: О «сшибке» ученических навыков
§ глаголь: Естество феномена понимания
§ добро: Как же учителю вызвать понимание учеников?
§ есть: Условия, для того чтобы пришло узнавание
§ живѣте: Условия ликвидации запредельной утомительности
§ зѣло: Почему на уроках ученики то и дело молчат
§ зѣмлѧ: О мастерстве учителя и амплитуде двигательной активности учеников
§ иже: О живости общения при работе «малыми группами»
§ ї: О «защитных мотивах» и интерактивном режиме обучения

хохохохохохохохохохохохохох

§ азъ: О благодарности
и «гамбургском счёте»

Прежде всего, несколько слов о проблеме уроков в малокомплектной школе. Это самая настоящая TERRA INCOGNITA в отечественной системе образования.

Весь прошлый век то и дело объявлялось об их тотальном расформировании. Но они как влачили своё существование, так и будут влачить. В отличие, например, от США, где их никто закрывать не собирался и не собирается, и они законно и обеспеченно процветают.

Удручающая картина получается, например, если взять в ХХ веке тяжёлое послевоенное время (скажем, конец 40-х – начало 50-х) и сравнить условия существования малокомплектных школ в Советском Союзе и в побеждённой Германии. В Демократической Германии (ГДР) после войны немецкие дидакты и управленцы всерьёз занимались проблемой если не материального обеспечения, то хотя бы методического обеспечения работы всех малокомплектных школ (от начальных до средних общеобразовательных, которых в горных районах оказалось предостаточно). И мало того, одной из задач этого обеспечения было дальнейшее увеличение их численности (именно малокомплектных!).

Тогда как в СССР в сфере образования официально было провозглашено, что существование малокомплектных школ – дело временное. Поэтому финансировали их совсем уж «по остаточному принципу». И о методическом обеспечении особо не заботились (зачем, мол, этим заниматься, если их все вот-вот позакрывают).  

И когда в 1959 году (время «оттепели») в СССР вышла толстенная  «Дидактика» (перевод с нем., под ред. И.Н. Казанцева, издание Академии пед. наук РСФСР) то она пользовалась большим спросом у отечественных педагогов, в первую очередь, потому что солидную часть этого фолианта занимал обстоятельнейший раздел, посвящённый методике обучения в малокомплектной школе (разумеется в ГДР). И во многом именно на материалы этого раздела опирались потом В.П. Стрезикозин, Г.Ф. Суворова и многие другие советские (и потом российские) исследователи, более или менее глубоко изучавшие специфику работы учителя в малокомплектной школе. Правда следует подчеркнуть, что совокупность всех их материалов, на мой взгляд, так и не перекрывает ни практическую значимость, ни деловую обстоятельность, которые можно обнаружить в той ГДРовской коллективной монографии (ссылки на которую уже тогда попадались подозрительно редко).

Добавлю, что сейчас в интернете по запросу о малокомплектных школах достаточно легко можно сыскать пару-тройку анонимных рефератов, каких-то глав из монографий (как правило, без чёткого указания авторства!), и безликих рекомендаций. Но годятся они разве что для написания студенческой курсовой и только. А не для непосредственной работы учителя на уроке в малокомплектной школе. Потому что там многое разложено по полочкам, а вот как именно учителю вести уроки в малокомплектном классе остаётся неясно.

Поэтому, уважаемая Елена Алексаедровна, всё, что вы делаете в своей Давыдовской школе, уникально, за что большое спасибо. И особая благодарность за ту возможность поговорить-обсудить-посмаковать те шероховатости, которые оказались довольно удачно зафиксированными в вашем письме-отчёте.

Подчеркну, что именно эти недостатки есть у многих учителей.   И не только начальных, но и средних общеобразовательных и даже элитных школ. Но обычно учителя предпочитают о них помалкивать. Вот и получается, что этих самых досадных недостатков как бы у них и нет вовсе. А это не так.

И пусть на разборе ваших «заноз и заусенцев» у честных и совестливых педагогов появится возможность поучиться уму-разуму. И – начать повышать свою профессиональную квалификацию с немецкой добротностью и обстоятельностью, то есть по «гамбургскому счёту» (В. Шкловский).

 хохохохохохохохохохохохохох

§ буки: Об иллюзорности
учительских объяснений

Тему «дидактического засилия» я уже в своих репликах-комментариях затрагивал. К сказанному необходимо добавить другой, более крупный масштаб рассмотрения.  

Вот вы пишете, что игровое задание помогло объяснить первоклассникам тему урока «сложение и вычитание» единицы. Думается, что и многие учителя начальных классов в своих отчётах-рассказах написали бы о том же. За что районные методисты похвалили бы их. Тогда как мне впору закатывать глаза, падать в обморок или хвататься за сердце!..

Ну посудите сами. Если к вам в первый класс пришли дети уже читающие (кто похуже, кто получше), то неужели они слагать и вычитать единицу не умеют? Умеют, да ещё как! И не только единицу!..

  Зачем же им тогда объяснять? Это, во-первых. А во-вторых, ни один взрослый вообще-то не в состоянии толково и досконально объяснить, что такое «увеличить» или «уменьшить» число. Да ещё на единицу, определений которой в математической наук более 250 (есть даже противоречащие друг другу)!

 хохохохохохохохохохохохохох

§ вѣди: О «сшибке»
ученических навыков

Типичная для многих уроков ситуация (не только в начальной школе): объяснять не требуется, а учитель объясняет. Потому что он считает, что иначе нельзя. Потому что так предусмотрено методикой. Потому что иначе программа не будет выполнена…

А дети не слушают. Потому что «запроса» не было, да к тому же им и так «всё понятно». А учитель настойчиво продолжает и продолжает повторять свои якобы понятные объяснения. И когда такое происходит изо дня в день, то ученики начинают тупеть в самом прямом смысле слова.

Вот и в математике для 1-го класса заявленная тема длится со стр. 72 по стр.78. То есть несколько уроков. Чем же дети на этих уроках занимаются, если прибавлять и вычитать они научились ещё до школы?

Учителям (не говоря о методистах) давно пора перестать морочить детям голову и выдавать своё поведение на уроке за объяснение учебного материала. Они заняты другим. Следуя учебным программам и методикам, учителя день за днём  грузят детей неизвестной и весьма непривычной для тех терминологией. Вычесть  – вместо обиходного «уменьшить»  На единицу больше – вместо привычного «на один». А вместо разговорного «получится» – экзотическое слово сумма

Если бы учителя понимали суть того, что они делают, то подобная абракадабра их детьми усваивалась бы с «пол-оборота». Как считалочки типа «Эники-Беники // Ели вареники…». И от зубов бы отскакивали не хуже чем «Отче наш»…

Но это в случае понимания учителем, что освоение детьми математической терминологии и работа уже существующего у них навыка арифметических вычислений – «две большие разницы».  А вот если учитель этого не понимает, то у детей происходит «сшибка» (не хуже, чем у собаки Павлова).

Не случайно Евгений Евгеньевич Шулешко называл речь учителя не иначе как КЛЯПом (канцелярско-литературным языком педагога). Которым затыкается детская любознательность, желание учеников говорить на уроке «по делу», возражать, обсуждать между собой и удивляться (!).

– А как же иначе! – цинично парируют ассы и(или) фанатки традиционного стиля обучения. – Иначе детишки сядут на шею, и справляться с ними не будет никакой возможности.

То есть нам давно пора понять, что на деле учебные программы планируют «обкатку» первоклассников с помощью непривычной терминологии. Чтоб были «как шёлковые». А вот понимание учениками новой учебной темы или ясность учительских объяснений тут по сути дела и ни при чём вовсе…

 хохохохохохохохохохохохохох

§ глаголь: Естество
феномена понимания

Примерно так же дело обстоит и с ученическим навыком чтения. Известно, что герменевтика (наука об искусстве понимания) опирается на ряд основополагающих парадоксов. Один из них такой: человек не может ни воспринять, ни понять ничего такого, чего до этого уже бы не было в его личном опыте (!).

То есть вся новизна может быть воспринята (или понята, оценена), если она сложена из уже известных, хорошо знакомых элементов. И наоборот, чтобы воспринять новое сначала надо как минимум найти «знакомые элементы», из которых это новое сложено…

Почему Вова увлёкся загадыванием «непонятных слов»? Да потому, что он уверен, что посчитать-то буквы он всегда может… Отсюда и интерес к «новым словам», которые раньше отталкивали его неизвестностью. Он же не понимал, что с этой неизвестностью делать? Ан, оказывается, можно (а иногда даже просто достаточно!) посчитать буквы – и тогда уже будет интересно. И тогда можно будет об этом даже с другими поговорить…

А по ходу «коммуникативной деятельности со сверстниками» – что для социо/игровой драмо/герменевтики принципиально ранее известные элементы складываются в НОВУЮ ИНФОРМАЦИЮ,  естественным путём вызывая феномен понимания. А понимание всегда личностно, эмоционально и креативно. Другим оно – по представлениям, существующим в герменевтике – просто-напросто не бывает!

  хохохохохохохохохохохохохох

§ добро: Как же учителю
вызвать понимание учеников?

Уважаемая Е.А., вы, как и большинство школьных учителей, невольно исходите из того, что понимание есть процесс произвольный, то есть самим человеком управляемый. А это не так. Оно как снег на голову падает (или снисходит – кому как нравится).

Образовательные же методики ХХ века построены на том, как если бы у каждого ученика была некая мышца понимания (или «извилина»), которую ученику надо всего-то лишь или как-то напрячь, или как-то пошевелить, чтобы возникло нужное учителю понимание.

Отсюда и традиционные представления многих учителей о необходимости «словарной работы», предшествующей первичному восприятию текста. И спасибо вам большое за элегантный «разнос» подобных представлений. Ведь вы честно пишете, что и не предполагали (вслед за Горецким), что деревенским детям слово околица будет в новинку. Поэтому вам и в голову не пришло, что перед «первичным восприятием» текста надо рассказать детям о том, что такое околица. А на деле оказалось всё не так, как вы ожидали.

И хороши бы вы были, если бы до «проблематизации» начали «с бухты-барахты» рассказывать детям о том, что такое околица. С какой стати? Ведь запроса ещё не было…  

И так плохо, и эдак. Как же учителю тогда быть? В социо/игровой «режиссуре урока» для подобных случаев припасён целый веер своеобразных драмо/герменевтических подсказок, механизм которых мы рассмотрим в следующем параграфе.   

хохохохохохохохохохохохохох 

§ есть: Условия для того,
чтобы пришло узнавание

Дорогая Е.А., по-вашему выходит, что у Вовы проблемы в чтении связаны с тем, что он читает механически, а нужно – вдумчиво, как это делают в вашем классе девочки. Они, дескать, читают сразу фразу, предложение и поэтому понимают смысл прочитанного.

В параграфе «глаголь» речь шла о том, что человек воспринимает то, что ему известно. Первоклассник Володя смотрит в букварь и видит буквы. Они знакомы. Их можно сложить в слоги. Но это не порождает нового смысла: фе-де-ю… Вы считаете, что он не узнаёт форму слова. А дело не в форме слова, а в ударении. Он воспринимает слоги, но они не складываются в слово, если нет правильного ударения.

Для него проблема узнавания связана с умением делать разные слоги ударными. И если в звучании слогов [ми — МО] слово не угадывается, то а варианте [МИ — мо] уже может появиться догадка, что это за слово. То есть слово-то он знает, но оно существует для него в устной речи. А вот увидев четыре буковки, сообразить, какое-такое они могут обозначать слово, – задача действительно не всегда лёгкая. Особенно, если про ударения никаких подсказок нет.

И проблемы с ударением – камень преткновения не только для Вовы. Думается, что и вера свое «сла-га-е-мо-е» и Ариша своё «вы-честь» в разряд «непонятных слов» отнесли именно из-за ударений.

И тут возникает такая драмо/герменевтическая процедура. Ученица слово не узнала. Сделала из него «загадку». Соседи ищут. Произносят варианты ответа. И когда загадавшая слышит правильный ответ, который звучит с правильным ударением, то сразу к ней приходит узнавание читаемого слова. И тогда проблема с непониманием снимается даже без специальных объяснений (которыми так любят злоупотреблять фанатки традиционно-авторитарного стиля обучения).

 Но особо подчеркнём, что к «закавыке» ударений прибавляются и проблемы слитного с читаемым словом звучания раздельно напечатанного предлога. Тут и [фе-де-ю], которое даже при правильном ударении, но без слитного произношения с предлогом «с», воспринимается как слово из тарабарского языка. Думается, что и со словосочетанием [в  сле-зах] произошла схожая история (как впрочем и с [за околицей]).

 хохохохохохохохохохохохохох

§ живѣте: Условия ликвидации
запредельной утомительности

Для ребёнка, ещё только начинающего читать, процесс чтения связан с установлением многомерных соответствий. Из них самое простое – соответствие звука букве. Чуть сложнее – звуков слогам. А вот на уровне слогов у некоторых детей возникает временный застой. Который связан с трудностями установления соответствий получающихся в его рту звучаний с хорошо знакомыми, привычными словами разговорной речи, для первоклассников во многом существующими в виде слуховых образов. И вот пока ребёнок не наловчится устанавливать соответствия между образами УХА, ГЛАЗА и РТА, чтение его будет неуверенным, безобразным, утомительным. 

И поэтому в этот период ребёнок будет всеми правдами и неправдами увиливать от чтения. Хотя очевидно, что именно тренировки могут помочь ему преодолеть свой ученический кризис и выйти на торный путь осмысленного чтения.

Вот тут-то и помогают социо/игровые подсказки. Смысл их связан во-первых с тем чтобы убрать «произвольное внимание» с ожидания смысла. Потому что оно приводит к своеобразному зажиму, напрочь блокирующему понимание.

Во-вторых, занять освободившееся внимание двумя видами деятельности: двигательной активностью ученика и его включённостью в коммуникативный процесс со сверстниками.

хохохохохохохохохохохохохох 

§ зѣло: Почему на уроках
ученики то и дело молчат

Не секрет, что учителя любят дисциплинированных учеников. То есть тех, которые во время объяснения материала прилежно молчат. Но вот учитель закончил своё объяснение. Ждёт вопросов. А ученики всё продолжают молчать. Тогда задавать вопросы начинает сам учитель. А они всё молчат и молчат. Из некоторых учеников на уроке слова «клещами не вытянешь». И не только у доски, но и когда они сидят на своих местах.

Так почему же при обучении по обычной методике ребёнок то и дело молчит? Выше мы уже обсуждали проблему КЛЯПА (канцелярско-литературного языка педагога – см. §вѣди), на котором учитель не только говорит сам, но и заставляет изъясняться своих учеников.

Если раньше до школы ребёнок, натыкаясь на что-то непонятное, тыкал в это пальцем, то в школе так нельзя. Нужно поднять руку, дождаться разрешения задать свой вопрос и с помощью КЛЯПА сформулировать своё недоумение.

Но ведь когда человек недоумевает, то у него обычно появляются очень специфические признаки поведения. Человек невольно «немеет», «столбенеет», «тормозит», «чешет репу», становится косноязычным. Вот ему и остаётся разве что пальцем тыкать…

Так невольно начинаем вести себя мы, взрослые. Что же говорить о первоклассниках? Которому на уроке и тыкать пальцем нельзя. И от которого всё время требуются формулировки о том, чего он не понимает (хотя известно, что сформулировать вопрос – наполовину уже ответить на него). Вот и получается, что проще, легче, спокойнее ПРОМОЛЧАТЬ. И первоклассники начинают усердно тренироваться в этом с самого первого дня обучения в школе (а иные этот навык усваивают ещё аж в детском саду). 

В результате дети всё чаще и чаще перестают удивляться (к десятому классу у некоторых школьников это свойство почти полностью атрофируется).

Интерактивное задание «Сколько букв в непонятном слове» как раз и является одним из способов реанимации попираемой во время обучения детской естественности.

хохохохохохохохохохохохохох 

§ зѣмлѧ: О мастерстве учителя
и амплитуде двигательной
активности
учеников

Напомню, что выше речь шла о том, что драмо/герменевтическая процедурность заключается в снятии произвольного внимания учеников с ожидания смысла. И направления его как на двигательную активность, так и на включение в процесс коммуникации между сверстниками (см. §живѣте).

Двигательная активность начинается с малого – с реанимации путеводно-указующей функции пальца. То есть вместо прежнего, «дошкольного» тыкания своим указательным пальчиком, ученик с превеликой радостью начинает водить им по тексту задания. (В скобках замечу, что упоминание радости не является преувеличением. Во время выполнения социо/игровых заданий, связанных с обживанием текста, абсолютно все обучаемые – и учителя на курсах повышения квалификации, и студенты в университете, и дошкольники в детском саду – начинают с нескрываемым упоением водить своим пальчиком по полученной страничке с заданным текстом. И делают они это не таясь, не скрытно, а в открытую, то есть легально. Что придаёт реанимации радостно-торжествующую окраску.)

Дальнейшее увеличение амплитуды двигательной активности зависит от мастерства учителя. В одном из «исходных» рассказов, связанных с этим заданием (4 кл, А.С. Пушкин, Вступление в «Медному всаднику», непонятное слово «ДАВ» – см. http://www.openlesson.ru/?p=17191 ), у учительницы хватило педагогического мастерства только на то, чтобы всё организовать «по старинке», по-стоеросовому, то есть ученики поднимали руку и говорили свои непонятные слова самой учительнице.

Но другим учителям опыт, мастерство и смекалка подсказывают варианты с куда большей подвижностью. Тут и выбежать к доске. И изобразить число не мелом на доске, а например, плечом по воздуху. И вместо того чтобы произнести ответ, вывести его мелком другого цвета на доске. И т.д.  

хохохохохохохохохохохохохох

§ иже: О живости общения
при работе «малыми группами»

То же самое о роли мастерства и интуиции педагога нужно сказать при организации «коммуникативной активности» учеников друг с другом. Известно, что живость общения всегда зависит от партнёра взаимодействия. Когда им является учитель (или родитель, одним словом – взрослый), то ребёнку проще иногда лишний раз промолчать. А вот когда напарником по деловой коммуникации оказывается сверстник, то все естественные особенности поведения реанимируются (наравне с тыканием указательным пальцем, как наиболее экономном и наглядном способе общения).

При удивлении, непонимании, озадачивании можно и невразумительно помычать, и невзначай позаикаться, и лишний раз переспросить, и без видимых причин заупрямиться. (Со взрослым ребёнок себе такого позволять, конечно же, не должен; другое дело – сверстник.)  

Самое интересное, что и мычание, и заикание напарник начинает понимать с полуслова! И это становится новой лептой в поиске совместного решения.

И опять-таки от мастерства учителя зависит накал и продуктивность деловой коммуникативности. Внутри «малых групп» она на порядок выше. Но она ещё более возрастает, если учитель грамотно организует взаимодействие между группками или командами, пряча собственную инициативность за «кулисами» организованно-игровой формы.

В результате учебная ситуация обретает подлинную интерактивность. И ученики воодушевленные собственной мотивацией забегают далеко вперёд учебных программ, планов, конспектов. Однако всё это происходит по заранее не предсказуемому для учителя направлению (что, увы, и приводит некоторых учителей к мысли о неприемлемости для них подобных затей).

хохохохохохохохохохохохохох 

§ ї: О «защитных мотивах»
и интерактивном режиме обучения

Если учитель не верит в себя, не верит в познавательный потенциал обучаемых детей, если он ленив и «боится работы», то  он обязательно будет выставлять какой-нибудь «защитный мотив». Дескать: «Пусть дети сегодня умудрились обогнать программу по одной из тем. Но зато по другим темам – сплошные дыры. Как мне их латать на следующем уроке? Они ведь опять убегут вперёд и опять по непредсказуемой дороге. И что же прикажете делать? Ведь ответственность за объяснение всего, что предусмотрено учебной программой, лежит именно на мне…»

Вот и начинает учитель после подобных псевдооправданий делать то, что удобно именно ему самому, пренебрегая всем тем, что ученикам не только удобно, но просто необходимо!

Для поиска путей выправления подобных ситуаций и были созданы экспериментальные площадки, где учителя-энтузиасты, соглашаясь на прозрачность своего учительского опыта, как под «увеличительным стеклом», учатся работать в интерактивном режиме, который обеспечивается социо/игровыми заданиями, приёмами, затеями и подсказками собственной интуиции.

Вячеслав Букатов

 хохохохохохохохохохохохохох

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
[2] Разбор ПОЛЁТОВНачальные классы
[3] Узел СВЯЗИОтдел педагогических поисков… и ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ площадокМПСУ: эксп.площадки 

Яндекс.Метрика