6. Прокрустово ложе творческого самовыражения

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Таблица-БАБОЧКА социо-игровой «режиссуры урока» и ДРАМОГЕРМЕНЕВТИКА → Драмогерменевтическая БАБОЧКА

__________________________________________________________________________

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСИ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике // О ТАБЛИЦЕ-БАБОЧКЕ СОЦИО-ИГРОВОГО СТИЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ДРАМОГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ

6. Прокрустово ложе творческого самовыражения // 6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания // 6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием // 6.3. К невысказываемости художественного замысла

___ Последнее звено в цепочке процедурных приемов, связанных с пониманием текста, — выражение замысла. Некоторые учителя упорно называют это звено «творческим», потому что на этом этапе возникают различные инсценировки изучаемого текста, графические изображения его смыслового содержания, звуковое иллюстрирование увиденного замысла.

___Все они, создаваясь на скорую руку, носят эскизный или пародийный характер, а потому весьма живо воспринимаются присутствующими, надолго оставляя о себе яркие воспоминания (которые потом нередко покрываются благородной патиной приукрашенной легендарности).

6.1. Проверка на прочность своего собственного понимания

___Но все дело в том, что творческое самовыражение учеников никогда не должно становиться самоцелью. Ведь оно оказывает на присутствующих своё ситуационно-магическое воздействие в тех случаях, когда возникает как один из побочных «продуктов», нечаянных результатов. Поэтому учителям не следует допускать вульгарной подмены деловой цели данного процедурного звена иллюзорным и якобы весьма «творческим» самовыражением учеников (пресловутое самовыражения ради самовыражения).

___Ну, а деловой задачей данного звена — выражение замысла — является проверка самим учеником своего собственного толкования. Своеобразная «проверка на прочность». Вот ученик обнаружил (заметил, нашел, предположил) в тексте какую-то мысль. Начал проверять — своим ли пересказом, или зачитыванием с листа отдельных отрывков, или какой-то эскизной инсценировкой, — а текст-то сопротивляется! И выдвинутая идея-толкование оказывается для текста «прокрустовым ложем». Выходит, понимание оказалось мнимым. Значит, тому человеку, который данный текст воспринимал, его понимание всего лишь померещилось…

___Известно, что на пути понимания нередко обнаруживаются какие-то досадные барьеры, препоны и камни преткновения. Их происхождение частенько носит сугубо личностный характер.

___Например, своеволие. Этот камень преткновения то и дело мешает полноценности толкования, делая его ущербным, однобоким, тенденциозным. И это случается отнюдь не только со школьниками. Даже если говорить о восприятии текстов взрослыми: при их толковании они нет-нет, да и начинают «приписывать» нечто от себя. И, как правило, сами этого не замечают!

___Так что пристрастная личная проверка на соответствие исходному тексту своего понимания-толкования — не сопротивляется ли текст? становится ли он интереснее? — оказывается для герменевтики этапом принципиально важным (хотя, к сожалению, то и дело повсеместно попираемым).

___И еще отметим такую замечательную закономерность: когда текст «сопротивляется», то для воспринимающего начинают открываться или заманчиво поблескивать новые грани понимания. И тогда любого человека, не хуже самого прилежного ученика, невольно тянет всю пройденную цепочку процедур начать заново: опять поблуждать (заглянуть, перелистать, перечитать —!), поискать новенькие странности (вглядеться, вчитаться, вслушаться —!), поперебирать возможные смысловые варианты (вдуматься, помудрить, поломать голову —!) и по-хозяйски прикинуть, можно ли свой очередной замысел как-то воплотить (исполнить текст наизусть или «с листа», инсценировать его или создать ряд иллюстраций).

___Но это уже именно новый виток интереса. Поэтому процедурная цепочка повторяется дважды: на левом и правом крылышках. Особо подчеркнем, что эмоционально-интеллектуальное наполнение как одной, так и другой процедурной цепочки для каждого ребенка оказывается столь субъективно ценным и неповторимым, что не позволяет сводить их воедино или подменять друг другом.

6.2. Профилактика своеволия в ученических походах за толковым пониманием

___Теперь давайте вернемся еще раз к теме «творческого самовыражения». Если индивидуальные или групповые версии-показы теряют свой сиюминутный, эскизный или пародийный характер, то «творческое самовыражение» к сожалению оказывается всё более самодовлеющей ценностью. Что, как правило, во-первых, не идет на пользу развитию детской личности (ни в её духовном, ни в эстетическом плане). А во-вторых, для понимания изучаемого текста становится самым настоящим «прокрустовым ложем».

___Чтобы эмоциональная привлекательность скороспелых ученических проб не уводила школьников в дремучие дебри досадного своеволия, в социо-игровой «режиссуре урока» существует система профилактических хитростей. Вот некоторые из них.

___1. К участию в демонстрации группового результата привлекаются все члены группы;

___Например, если демонстрируется рисунок, то его выносят, объясняют и показывают (кто и где свою руку к изображению приложил) все участники рабочей группы без исключения.

___Если же играется инсценировка, то «на сцену» выходит вся группа, для участия в показе, например, в роли «массовки», или в качестве суфлеров или даже в виде «живых декораций».

___2. Когда каждая из групп готовится к показу своей версии толкования смысла, им (в качестве социо-игровых ограничений) предлагается веер разнообразных «форм выражения», что обычно помогает командам решиться рискнуть и (или) увлечься пародийно-эскизной стилистикой своих проб;

___Например, посыльные от каждой команды по считалочке выбирают из списка (заранее всем классом составленного) одну из номинаций. Скажем, кому-то достается опера, кому-то водевиль, или комедия — это если перечень был составлен из форм театрализации. Или конкретная мелодия какой-то популярной песни — если перечень был составлен именно из песенных шлягеров. Или в список для жеребьевки будут входить: мозаика, гравюра, скульптура, коллаж, натюрморт и т.д. — если перечислялись различные жанры или техники, используемые в изобразительном искусстве.

___Затем посыльные сообщают своей команде, какая «форма выражения» им досталась. Как правило, кто-то в команде сначала может запаниковать. Обычно это подталкивает остальных, и они начинают, хотя бы хохмя, предлагать какие-то абсурдные варианты, среди которых оказываются и вполне добротные намеки на оригинальное решение поставленной задачи. Все сообща тут же включаются в отбор и шлифовку при полном игровом удовольствии от происходящего (подчеркнем — игровом, а стало быть свободном от того пошленького самодовольства, которое неизбежно возникает по ходу самовыражения одной из наших «ложных личностей».) …

___3. Неукоснительное выполнение социо-игрового условия: обеспечивать вариативность результатов групповых работ — совмещать с выполнением другого условия: принципиальной сравнимостью всех результатов для участников каждой из групп. (Пояснение данной профилактической хитрости будет, по сравнению с предыдущими, более пространным, поэтому ему посвящен отдельный параграф, следующий сразу же за этим.)

6.3. К невысказываемости художественного замысла

___Итак, заранее составленные всем классом сообща перечни «форм выражения» способствуют тому, что демонстрация групповых результатов наполняется импровизационной вариативностью. Но смысл и ценность импровизаций становятся внятными для их зрителей только тогда, когда тема показов для всех рабочих команд одна и та же — то есть при явной «здесь-и-сейчас» сравнимости условий работы всех команд.

___Однако, к сожалению, среди учителей есть странное «поветрие» – разным группам давать разные задания. Например, одной — работу с первым параграфам учебника, другой — со вторым и т.д. При этом ошибочно предполагается, что демонстрация результатов одной команды автоматически будет усвоена всеми остальными.

___Социо/игровая режиссура (или драмо/герменевтика — кому как нравится) в этом вопросе занимает четкую позицию: эффективность работы учеников в малых группах определяется сравнимостью результатов. Если одна команда получила для работы первый параграф учебника, то, как правило, этот же параграф следует дать и другим командам. Тогда любое отступление импровизаторов от собственного понимания смысла данного параграфа каждым из школьников будет довольно быстро обнаруживаться с последующим решением — «принять к сведению» или «навсегда отвергнуть». И при этом, в какие бы заблуждения наш ученик временно ни впадал, он все же будет двигаться в правильном направлении, которое — даже с точки зрения герменевтов академического толка — только и сможет привести его к истинному, неформально-эмоциональному, личностно-уникальному пониманию.

___Так что, если учитель, читающий эти заметки, стремился экономить на своих уроках время и потому давал разным группам разные задания, то после того, как он наконец-то узнал и о социо-игровом стиле обучения, и о герменевтике академического толка, повторять подобное на своих уроках больше не будет. Надеемся на это.

___Добавим еще, что демонстрация не одного, а нескольких показов на одну тему — отличная профилактика досадного «зацикливания» того или иного ученика на одной из собственных «любимых идеях», воплощенных в черновой и «скороспелой» версии (а на уроке они только «скороспелыми» и могут быть, что вполне нормально).

/Конспективно: Об эмоциональности участников. О том, что разнообразие вариантов приводит к анигилированию скороспелых эскизных вариантов. Отрицая друг друга, они актуализируют исходный текст. Исходную сверхзадачу автора изучаемого текста. Это важно для работы с художественными текстами. Очередная подсказка Тютчева: мысль изреченная есть ложь. Невысказываемость художественного замысла.

Поэтому аннигиляция важна, для того, чтобы не зацикливаться на скороспелках и чтобы смысл продолжал вариться и довариваться в голове и душе воспринимающего текст человека /