меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Туда-НЕ ЗНАЮ куда

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
[2] Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА Методические советы по ОРГАНИЗАЦИИ игровых заданий
[3] Разбор ПОЛЁТОВОбразование ДОШКОЛЬНИКОВ
[4] Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

Букатов Вячеслав Михайлович
Ответное послание-комментарий на письмо Дины Васильевны Харченко из Вологды

Как дети оказались
впереди всех
,
или
ПОЙДИ ТУДА – НЕ ЗНАЮ КУДА

[о педагогическом, психологическом и культурологическом
потенциале учебных вопросов,
ответы на которые
взрослый не знает сам
]

 

с  о  д  е  р  ж  а  н  и  е

[вместо предисловия]
[интерес к авторскому мнению]
[мерило повседневной практики]
[похоже на правду]
[лидеры поневоле]
[эти факты уже нельзя игнорировать]
[общение «в затылок друг другу»]
[пора менять устаревшие установки]
[виртуозно отточенная мудрость]
[стоит ли ложиться поперёк прогресса?]
[о вариантах вопрошания, когда учитель не знает ответ]
[постулат «133 зайца» и принцип «туда – не знаю куда»]
[на два шага впереди воспитательницы]
[идеальная модель работы с детьми]
[миссия современного педагога]
[без оглядки на взрослого]
[педагогическая открытость социо/игровой интерактивности]
[игровые ограничения как вспомогательный приём]
[ограничение времени – способ подтянуть работоспособность]
[ограничение количества и качества в формулировке заданий]
[буквальность заданий]
[два поучительных случая из прошлого века]
[об одном из ограничений для взрослых (с недоумением
по поводу вологодского окания)]

 

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

 

[вместо предисловия] 

Как-то весной достаю я из почтового ящика газету «Детский сад со всех сторон» (есть такая выпускаемая в Питере 12-ти страничная газета формата А3), сажусь в автобус, чтобы доехать до метро. В дороге перелистываю номер и натыкаюсь на письмо из города Вологды от Дины Васильевны Харченко, в котором она обращается и ко мне.

Разумеется, приехав на работу, я отодвинул все дела в сторону, чтобы проштудировать это письмо. Да вот сразу ответить не получилось. И только во время летнего отпуска я вернулся к тому номеру газеты. Отсюда и задержка с ответным посланием, которое, по моему убеждению, будет не только интересно и полезно педагогам-дошкольникам, но и всем учителям, что начальной, что средней, что старшей школы. Ибо речь в нем пойдёт о магистральном пути развития педагогических технологий в XXI веке. 

[интерес к авторскому мнению]

А в письме своём Дина Васильевна, воспитатель вологодского детского сада «Гусельки», сообщала: «Ознакомившись с книгами В.М.Букатова и тщательно проанализировав их, я решила провести занятие по социо-игровым технологиям, т.к. очень заинтересовалась этой методикой. Кроме этого, выбрала из его двух книг (из «Энциклопедии» и  «Шишел-мышел») всё самое основное, сделала сообщение на методическом объединении и показала занятие.

Конспект занятия я высылаю. Мне бы очень хотелось узнать мнение самого Вячеслава Михайловича о проведённом мною занятии, поэтому опишу его подробно: как всё было…»

Конечно, как автору мне было очень приятно не только познакомиться с описанием занятия, но и узнать, что до его проведения Дина Васильевна и ознакомилась, и тщательно проанализировала две моих книжки (ну прям бальзам на душу). А особо лестно было узнать, что Дина Васильевна интересуется мнением автора о том, насколько правильно мои советы и рекомендации отразились на её работе.
Большое Вам спасибо, Дина Васильевна, за интерес, за инициативу, за творчество! 

[мерило повседневной практики]

Особо отмечу как большое достижение, что Дина Васильевна в своей работе использует не только мои книжки, но и много других источников (что видно из её письма) – и это замечательно. Я за то, чтобы все учителя и воспитатели, где бы они ни узнали о чём-то новеньком и полезном для работы с детьми, – тут же начинали бы использовать это в своей повседневной практике.

Хотя, конечно же, любому автору хочется, чтобы педагоги-читатели работали строго по его методике, потому что она такая стройная, цельная и там всё так продумано… Но на самом деле в практической работе учителя читательский винегрет из прочитанного может быть и естественнее и лучше. А в ходе работы уже сам педагог при внимательном отношении к детям разберётся, что в этом винегрете для его подопечных очень полезно, что всего лишь съедобно, а что оказывается лишним (ведь «лишнего» везде, конечно, хватает…)

Я не берусь указывать Дине Васильевне, как ей, ориентируясь на мои советы и пожелания, следует конструировать занятия. Из письма видно, что самое главное – «три кита» социо/игровой педагогики – она взяла на вооружение. И из её рассказа видно, что взяла не на словах, а на деле, то есть при конструировании занятия она на этих «китов» реально ориентировалась.

А поскольку Дина Васильевна довольно удачно начала осваивать самостоятельное конструирование занятий, то, на мой взгляд, ей не помешает разговор о некоторых «рабочих ориентирах» и профессиональных подпорках, к которому мы сейчас и приступим, потому как уверены, что тема эта будет полезна многим учителям, воспитателям и школьным психологам.

[похоже на правду]

Начнём с экскурса. На моём сайте ОТКРЫТЫЙ УРОК: www.openlesson.ru размещён материл о Маргарет Мид (1901–1978) и её социологических исследованиях. По моему мнению, в её научном наследии особый интерес представляет классификация семейных укладов. Не пользуясь научной терминологией, попробую кратко изложить суть дела своими словами.

Первый тип семейного уклада – традиционный (по Мид постфигуративный). Это когда главными ориентирами в жизни всех членов семьи являются издавна существующие традиции, а главными носителями этих традиций – дедушки и бабушки, живущие обычно вместе с детьми-родителями и внуками. Подобный культурный уклад семейной жизни явно ориентирован на прошлое, поэтому ещё его обычно называют патриархальным.

При другом типе семейного уклада (по Мид – кофигуративном) взрослые уже ориентированы на настоящее, а не на какие-то прежние ценности. Они считают, что жить «по дедовским заповедям» не стоит и что созидать свою жизнь им предстоит самим, по своему усмотрению, по своим планам и расчётам.

В настоящее время подобный культурный уклад в современных семьях является доминирующим. И все индустриальные общества держались и держатся на подобном типе семейного уклада, ориентированного на настоящее. То есть на самоутверждение каждым членом семьи в окружающем его социуме (границы которого у разных членов семьи могут сильно отличаться).

Особо подчеркнём, что эти два уклада – патриархальный и индустриальный – вместе с третьим (о котором речь пойдёт в следующем абзаце) мирно уживаются друг с другом. В одном многоквартирном городском доме, на одной лестничной площадке эти уклады могут спокойно сосуществовать, иногда вводя в заблуждение неразборчивых «наблюдателей». И отличительной стороной предложенной Мид классификации от тех, что были уже известны в культурологии до неё, является то, что если у других авторов один тип культурного уклада приходит на смену другому, то у Маргарет они и не повсеместно и не в одно и то же время сменяются друг другом, а вразнобой, создавая весьма пёструю, лоскутную картинку семейно-бытовых культур в одном населённом пункте, доме, подъезде, квартире… Порой даже в рамках одной современной семьи… Что весьма похоже на правду.

[лидеры поневоле]

Другой необычной стороной классификации Маргарет Мид является третий тип семейного уклада. Он только-только появляется, всё громче и громче заявляя о себе. И вне зависимости от того, нравится он нам или нет, его распространение становится всё более широким.

Появление и распространение этого культурного типа семейного уклада Мид связывала с тем, что с конца ХХ века на человечество стала надвигаться такая эпоха, в которой всё в жизни людей становится настолько быстротечным и непредсказуемым, что прежние наработки-заготовки-запасы, то есть жизненный опыт, усердному накоплению которого человек обычно подчиняет большую часть своей жизни, начинает быстро терять своё назначение, свою ценность и значимость. И поневоле  лидировать тогда начинает младшее поколение, то есть дети.

Яркий тому пример – семьи беженцев. Детишки в таких семьях, даже первоначально не зная чужого языка, тем не менее, через какое-то время оказываются более социализированными, чем остальные взрослые того круга. То есть детям, как правило, удаётся быстрее, прочнее и(или) глубже родителей встраиваться в новый незнакомый социум. А их родителям, в свою очередь, по ходу своей социализации то и дело приходится пользоваться тропками, уже проложенными их собственными детьми.

Изучая судьбу семей беженцев, Мид прозорливо объявила становление новой культурно-общественной тенденции, которой суждено будет охватывать всё большее число семей.  И суть этого грядущего семейного уклада в том, что поводырями развития человечества – в рамках семейных укладов, а через них и в масштабе культурно-общественного развития – станут не «дедушки-бабушки» и не «взрослые родители», а их собственные детишки.

[эти факты уже нельзя игнорировать]

Итак, детям суждено бежать в авангарде развития человечества! И не то чтоб взрослые специально выставляли их впереди себя, как нечто вроде щита. Вовсе нет. Всё будет проходить совершенно естественным образом, в чём и будет проявляться неумолимая специфика самого времени. И Маргарет Мид впервые стала говорить об этом в семидесятых годах прошлого века. Тогда многим слышать подобное было странно. Сейчас же всё чаще и всё больше людей начинают разделять подобные взгляды, то и дело встречая подтверждения тому в окружающей повседневности.

Например, моя внучка в этом году пойдёт в школу. Читает и пишет она ещё с трудом, в отличие от той учительницы, которая будет учить её в школе. Но новую игру на своём айфоне она инсталлировать-таки может, а вот её учительница – сомневаюсь. И всё большее число взрослых начинают понимать, что уже пора перестать игнорировать подобные факты…

Получается ситуация, когда яйцу впору начинать «учить курицу». Точнее – катиться перед снесшей его курицей, прокладывая ей торный путь…

И тогда определить, кто же из них и для кого наставник и поводырь – курица или яйцо? – становится уже трудно. Ребёнок идёт в школу учиться, не подозревая о том, что, возможно, он уже одной ногой стоит в авангарде развития человечества, в отличие от учительницы, которая если и «не плетётся в хвосте», то «плывёт по течению», нисколько не чувствуя никакой-такой авангардной роли или совсем не претендуя на неё.

Но если детям независимо от их и наших желаний суждено оказываться на ещё никому неведомых рубежах и в непредсказуемых для нас  авангардах, то можем ли мы сейчас им помочь? В силах ли мы где-нибудь и какую-нибудь соломку подстелить?

На мой взгляд, МОЖЕМ. И мало того – ОБЯЗАНЫ заранее соломку расстилать. А для педагога-профессионала это значит,
во-первых,

постоянно поощрять детей
к  общению  друг с другом

и во-вторых,

поддержать в каждом ребёнке
доверие к его собственной интуиции

 

[общение «в затылок друг другу»]

Казалось бы, весь прошлый век педагоги и психологи нет-нет да и говорили о необходимости для ребёнка правильной самооценки и о наиважнейшей роли общения между детьми. Говорить-то говорили, а что мы видели на деле? Существующие у психологов методики тренировок или формирования правильной самооценки если на что и были нацелены, то скорее на социализацию и(или) конформизм. Тогда как привести ребёнка к умению «слышать» свою интуицию и «доверять» ей они, по своей сути, не могли и не могут.

И с общением дело обстоит не лучшим образом. Известно, что в школе на уроках дети всё ещё вынуждены «партизанить», то есть скрытничать. Ведь шептаться нельзя, подсказывать нельзя, даже лишний раз посмотреть на соседа (тем более если он сидит сзади) нельзя. А что можно? Не столько можно, сколько НУЖНО, – смотреть на учителя, слушаться его и запоминать всё, что он объясняет. Вот вам и всё общение!

То есть неизменной доминантой в образовательном пространстве урока оказывается общение с учителем, а не со сверстниками. И так по «полдня» каждый «божий день». А потом домой – сидеть взаперти (на улицу ведь у нас сейчас не то что ребёнка, «собаку не выпустишь»!)…

О каком общении детей друг с другом тут может идти речь, если ученики по такому расписанию живут большую часть года все одиннадцать классов своего обучения в школе? Если там их на одиннадцать лет сажают смотреть в затылок друг другу (типичная школьная мизансцена)…

И уж если залётный психолог начинает заставлять их «по свистку» общаться друг с другом на вымученных арт-тенингах, то об обретении какой виртуозности и какого мастерства в деловом общении со сверстниками может идти речь? А ведь им предстоит нести вахту авангардизма…

[пора менять устаревшие установки]

Да что там школа. И в детском саду возможность детей нарабатывать своё умение общаться друг с другом практически такая же минимальная, как и в большинстве школ.

Правда, в последнее время среди педагогов всё больше появляется тех, кто интуитивно чувствует, что пора менять устаревшие установки. И не случайно работа в малых группах всё чаще и чаще начинает появляться на уроках и занятиях, вытесняя пресловутые приёмы фронтального опроса и фронтального объяснения, всё ещё нагло доминирующие во многих современных детских садах и школах.

Так что учителям, воспитателям и школьным психологам следует почаще вспоминать, что их профессиональные установки опираются на представления прошлого (то есть ХХ) века, а потому не обеспечивают выполнение ими своей образовательной миссии в условиях распространяющейся – весьма непривычной  и пугающе-странной – культурно-общественной тенденции.

[виртуозно отточенная мудрость] 

Если же принять во внимание открытие Маргарет Мид и сделать педагогические выводы, связанные с современным пониманием места и роли детей в ближайшем будущем, то проясняется принципиально новая роль педагога в современном процессе обучения и воспитания.

Ведь большинство даже самых прогрессивных методик прошлого века построено на том, что ВЗРОСЛЫЙ (а точнее, педагог, учитель, воспитатель) знает, что нужно ребёнку. А потому этот взрослый ему постоянно указывает, что нужно делать, как думать, куда идти.

Но если учитывать неумолимое наступление культурно-исторической тенденции, то свою основную и привычную авторитарноуказующую установку в образовательной деятельности педагогу следует менять как можно скорее. И строить свою работу ему уже следует на совсем иных, для него весьма непривычных основаниях, смысл которых, на мой взгляд, замечательно передаётся виртуозно отточенной сказочной формулировкой:

поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что

Думается, что мудрость эта для того когда-то шлифовалась в народе, чтоб её сокровенно-герменевтический смысл до нас – современников XXI века – мог долететь «через века» и, запав в душу, обеспечить основательный пересмотр наших профессионально-педагогических представлений.

Ведь «стандартные представления» обычно связаны с тем, что педагоги – повторим – всегда должны «хорошо знать», куда ученику «пойти» и что «принести». На этом стоится их авторитарно-указующая деятельность, ставшая стержнем профессии.

Замечу, что легче всего этот стержень можно обнаружить в работе учителей-логопедов. Их неколебимая уверенность в правильности усвоенных методических рекомендаций в большинстве случаев приводит к тому, что их профессиональная настойчивость в обучении детей правильному произношению звуков частенько оборачивается для последних стойкими комплексами неполноценности.

[стоит ли ложиться поперёк прогресса?]

Чем дольше учителя, родители и воспитатели будут руководствоваться отживающими установками прошлого века, тем откровеннее их деятельность будет ложиться поперёк прогресса. И несмотря на все благие цели, задачи и устремления взрослых результативность их образовательно-воспитывающих усилий не будет позитивной ни для детей, ни для них самих.

И наоборот, чем раньше взрослые (и в первую очередь педагоги) начнут перестраиваться и подлаживать свою работу к объективным тенденциям жизни современного общества, тем результативнее будут их усилия, тем чаще их педагогический труд будет в жизни их воспитанников вознаграждаться сторицей.

В моей личной научно-методической практике вся «режиссура урока» (адресованная школе) с «режиссурой занятий» (адресованных воспитателям), и вообще весь социо/игровой стиль, с его «тремя китами» и драмо/гременевтической «таблицей-бабочкой», были созданы для того, чтобы помогать взрослым уходить от досадных, отживших своё профессионально-педагогических стереотипов и с помощью, например, народной мудрости обнаруживать замечательные методические подсказки то в том, что нашёптывает собственная интуиция, то в чуть было не забытом арсенале личного жизненного опыта (как профессионального, так и своего детского).

[о вариантах вопрошания, когда учитель не знает ответ]

Смысл крылатой фразы «поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что» очевиден. Если этот смысл применить к вопросам, которые учитель задаёт классу во время урока, то получится, что ему нужно будет задавать такие вопросы, ответы на которые он сам знать не будет.

Но согласиться принять такую стилистику вопрошания класса многие учителя никак не могут. Они напрочь отметают народную мудрость, считая её абсолютно неприемлемой для педагогики. Для доказательства они обычно любят приводить такой аргумент. Дескать, «дважды два», как ни крути, всегда четыре. Так что ж теперь, ответ у класса и спросить нельзя, если я сам содержание этого ответа прекрасно знаю?

Спросить-то можно, всё дело в том, что многие педагоги других вариантов вопрошания учеников по ходу «образовательной деятельности» даже представить себе не могут (а претендуют на роль воспитателей нового поколения). Хотя варианты есть и их можно сконструировать предостаточно.

Например, учитель (воспитатель) спрашивает у класса: «Сколько человек согласно с твоим мнением?» И времени на выяснение даётся полминутки. И когда секундная стрелка отмерит полкруга, то один ученик отвечает, что трое, другой – двое, а третий – пятеро!

Конечно, многим сверстникам тут же захочется проверить, действительно ли один из них успел мнение у пяти соседей узнать. Начнётся опрос, с выяснением кто кого посчитал и у кого что на самом деле получилось…

И может оказаться, что тот ребёнок действительно за отведённое время успел пообщаться с пятью сверстниками, которые, как и он, считают, что получится ЧЕТЫРЕ. Но при проверке может выясниться и что-то другое. Например, что на самом деле он успел пообщаться только с тремя (а двоих он прибавил «для красного словца», чтобы быть впереди других). Или окажется, что вообще-то их было аж семь, но у шестого ответ был другой (не ЧЕТЫРЕ), а у третьего (по очерёдности) ответа ещё не было. Вот и получилось в итоге – пять….

Повторю, что разнообразие подобных вопросов (точнее вопросов-заданий) может быть велико. Тут тебе и: «Сколько человек не согласно с твоим ответом?» Или: «Чего в нашем классе столько же, сколько в ответе примера 2х2?»

Во всех этих вариантах вопрошающий учитель заранее не будет знать содержания детских ответов. И с неподдельным интересом начнёт выслушивать мнения каждого ребёнка. Один решит ответить: окна (если их в классе четыре), другой: ножки (например, у учительского стола)…

И любой из прозвучавших ответов не будет исчерпывающим или окончательным.   

[постулат «133 зайца» и принцип «туда – не знаю куда»]

Напомним, что в социо/игровой педагогике есть такой постулат педагогического мастерства, как «133 зайца» (если гнаться за 133 зайцами, то, глядишь, с десяток поймаешь, из которых парочка может сдаться, что и будет «науке неизвестна» – то есть готовности педагога к получению не только полифонического, но и порой даже непланируемого результата). В вышеприведённых примерах того, какого разнообразия может добиться педагог, вопрошающий класс, возникает  именно такая драмо/герменевтическая ситуация.

Тут тебе и проверка знания, и тренинг по общению, и взаимообучение сверстников, и знакомство с нравственными коллизиями, и закрепление пройденного (по ходу опроса сверстников и выяснений их правоты). Плюс интуитивные догадки того или иного ребёнка то по одному аспекту ситуации, то по другому, с возможностью на деле проверить (или даже обсудить с кем-то из друзей) и обоснованность этих догадок, и их уместность или справедливость.      

Общение и доверие себе – это те две ноги, которые позволят ребёнку бежать вперёд, «туда – не знаю куда». И чем чаще на уроках-занятиях по ходу «учебных заданий» начнут возникать ситуации «не знаю куда, не знаю что», тем чаще эти «две ноги» будут не просто востребованы, не просто тренироваться, но и на подлинном деле реально «гармонизироваться» друг с другом. То есть не абы как, не понарошку или умозрительно-теоретически, а вполне интенсивно и результативно…

Вот вам и «соломка», которая будет так нужна растущим поколениям в их арьергардных подвигах XXI века.

[на два шага впереди воспитательницы]

А теперь вернёмся к письму из Вологды. Из него следует, что Дина Васильевна работает явно в нужном направлении и стремится к тому, чтобы по возможности делать всё смелее и размашистее, но так, чтобы не мешать ребёнку верить в себя и свободно обсуждать со сверстниками удачность своих решений.

Перечитаем строки, в которых рассказывается, как Дина Васильевна конструирует занятия, но не будем придираться к мелочам, не будем выискивать плюсы и минусы. Вместо этого я предлагаю заинтересованным читателям поразмышлять о зоне ближайшего развития. То есть о том, что ей теперь предстоит освоить, какую дверцу открыть, в какую комнатку зайти, чтобы «туда – не знаю куда» с толком реализовывать.

Цитирую письмо:

«Да, чуть не забыла, у нас была ещё одна игра (перед рассказыванием по дощечкам) «Что лишнее?». Из четырёх картинок, приклеенных на картон, надо было назвать лишнюю. 3 картинки начинались на один звук, а одна – на другой. Она-то и была «лишней».

Наборы картинок были такими (лишнее подчёркнуто):

1.Листок Лошадка Телефон Лиса
2.Расчёска Кошка Рукавицы Рыба
3.Мяч Неваляшка Мишка Матрёшка
4.Заяц Кукла Коза Курица

И получилась очень интересная история, для меня неожиданная.

В четвёртом наборе я думала, что дети мне ответят, что лишняя первая картинка (Заяц). А они ответили так: «Мы думали-гадали, какая картинка лишняя и решили, что вторая».

Оказалось, что они куклу назвали – Малыш, а зайца они назвали Кроликом. Представляете? А затем сделали собственное умозаключение: от названия зависит результат».

Случай, рассказанный Диной Васильевной, является ярчайшим примером, когда дети идут впереди нас. И не на один, а на два шага впереди. И то, что Дина Васильевна это заметила и даже рассказала о нём в письме, делает ей честь. И огромное ей за это спасибо!

Спасибо за то, что она не побоялась честно расписаться в своих педагогических ожиданиях, чётко ограниченных дидактическими штампами XXI века – «я думала, что дети мне ответят» – и призналась в том, что находка детей весьма порадовала её своей неожиданностью. И ведь по сути дела она прозорливо порадовалась тому, что «яйцо стало учить курицу», что «несмышлёные дети» преподали ей замечательный урок «дидактики XXI века».

А ведь её детишки никаких педагогических институтов или курсов не кончали, о Маргарет Мид и слыхом не слышали и, уж конечно, мой сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК:www.openlesson.ru в глаза не видели. А поди ж ты – самую суть наиновейшего принципа «Поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что» своей любимой воспитательнице на блюдечке преподнесли.

[идеальная модель работы с детьми]

Хорошо, что у Дины Васильевны хватило  профессиональной интуиции и человеческой чуткости, чтобы не пройти мимо странного ответа команды «Радуга» (дескать, второй рисунок лишний). Не отвергнуть бездушно (раз с ожидаемым «правильным» ответом не совпадает), а напротив искренне удивиться, расспросить, что к чему и почему.

И в результате, признав правильность предложенного ответа, не только запомнить суть случившегося, но и, вовремя вспомнив, сообщить нам. 

И рассказанный ею эпизод оказался замечательной иллюстрацией того самого случая, когда яйцо катится перед снесшей его курицей, прокладывая ей путь. И этот детский урок дорогого стоит, потому что он и по делу, и по существу, и в точку. Вот она «идеальная модель» зоны ближайшего развития педагогической работы с современными детьми.

Дело детей – намекнуть. Всё остальное взрослому следует додумывать самому, на то он и профессионал. Например, додуматься до нескольких вариантов того, как сделать данную дидактическую игру живее и интереснее. И как уйти от стандартов и штампов прошлого века, принимаемых взрослыми за профессионализм. Как, доверившись детской подсказке, освободить их общение и интуицию от методических пут прошлого века.

Выше мы обсуждали необходимость таких вопросов на уроке, чтобы педагог не знал ответов на задаваемые вопросы. Чтобы он не разыгрывал учеников, не притворялся, что знает (подобная фальшивость – дурной тон в педагогике), а действительно бы не знал ответов. И на примере «2х2», я попытался показать принципиальную возможность таких вопросов.

Теперь же, «с подачи детей», задумаемся, а можно ли какую-нибудь неоднозначность устроить на других наборах картинок, приведённых в письме, а не только на том последнем, куда входит заяц-кролик и малыш-кукла.  Возьмём, например, первый набор:

Листок, Лошадка, Телефон, Лиса.

Если следовать прежним методическим рекомендациям, то педагогу следует от детей добиться ответа, что лишним является Телефон. А может ли в этом перечне быть лишним что-нибудь другое?

Вполне! Например, Коняшка (это вместо прежней Лошадки). И тогда оказывается, что в Телефоне, как и во всех других словах (кроме Коняшки!) есть звук [л].

[миссия современного педагога]

Но ещё уместнее было бы вообще убрать этот методический штамп – «звуковой анализ слова» по предъявляемым картинкам. Если дети будут на «звуковой анализ» выходить самостоятельно (пусть даже иногда), то этого вполне достаточно. Гораздо ценнее, когда детские команды будут сами устанавливать принцип объединения картинок. Им ведь виднее.

И вот после Коняшки, одна из других троек (если работа будет вестись троечками) решает, что у них в том же наборе лишней оказывается Лиса. И когда соседи (скажем, первая тройка, предложившая вариант с Коняшкой) станут оспаривать их решение, то те приведут, например, своё «железное доказательство»: потому что всё остальное у них в шкафу с игрушками есть, а вот Лисы там нет!.. 

Да мало ли, что они ещё придумают, поймут, скажут. Всё дело в том, чтобы говорилось это не столько взрослому, сколько сверстникам, то есть соседним командам. И тогда дети всем миром бы решали правильно высказанное решение или нет, похоже на правду или нет, имеет ли оно право на существование или нет.

Однозначных ответов тут быть не может. И если всё так и получится, то это верный признак того, что всё идёт по «правильному пути», то есть в гармонии с современными тенденциями развития жизни общества. И педагог свою миссию ответственно выполняет, а именно: усердно и не покладая рук то тут, то там стелет и стелет «соломку» для нескончаемых детских кульбитов и в умении общаться, и в умении прислушиваться к версиям, которые выдвигает интуиция – то соседа-сверстника, то своя собственная.

[без оглядки на взрослого]

Если убрать методические штампы, то социо/игровые конструкции могут быть достаточно просты. Одна группа задумала/загадала – соседняя группа отгадывает. И взрослый тут как бы ни при чём.  Ведь ответ знает только загадавшая группа. И все это ролевое распределение видят, понимают, чувствуют. Что сразу сказывается на атмосфере занятия.

Ведь, что обычно в таких ситуациях демонстрировал и демонстрирует «педагог старой формации» (то есть «педагог прошлого века»)? Своё лидерство взрослого перед малолетками (эка невидаль после вуза или колледжа!). А следовало бы ему своим ученикам показать пример того, как взрослый ведёт себя, когда не знает ответа: не краснеет-бледнеет-заикается, не отнекивается-скандалит-оправдывается, а с открытым любопытством узнаёт новое, с позитивной любознательностью внимает мнения окружающих и с искренней благодарностью впитывает каждую порцию новой информации, новых ответов, о которых раньше и не подозревал.

И когда ребёнок видит, что взрослый – учитель/воспитатель – не знает правильного ответа, то его доверие к собственному опыту и уважение к своему мнению позитивно и эффективно укрепляется. Да и уровень ценности того, что загадала команда, сразу резко возрастает в их глазах.

В результате кто-то из детей становится более инициативным. Кто-то – более креативным. Кто-то – более ответственным или коммуникативным. А кто-то впадает в молчаливую внимательность, что тоже неплохо, так как подобный ступор является хоть и промежуточным, но одним из существенных этапов обживания им новой ситуации, непривычного окружения или неизвестной деятельности. И некоторым ученикам просто необходимо именно на этом этапе неспеша «потормозить», чтоб и на других во все глаза поглазеть и с самим собой разобраться.

Другое дело – если загадывающая команда сама всё напутала или ошиблась. Ведь именно этого педагоги обычно боятся как огня. А зря! Потому что в этом случае учителю/воспитателю нужно всего лишь запастись профессиональным терпением.

То есть надо дождаться, когда другие группы или ученики эту путаницу-ошибку заметят и начнут с ней разбираться. И мудрость такого поведения педагога позволит детям не только усиленно коммуникатировать друг с другом, но и весьма эффективно укреплять свою  уверенность в себе, в своём мнении, своей сообразительности и интуитивных прозрениях. И особо подчеркнём: без оглядки на взрослого.

Так что, если кто-то из ваших коллег начнёт паниковать: «А вдруг они всё напутают?» – попробуйте объяснить ему (со ссылкой на неумолимую поступь XXI века), что это прекрасно! Что тогда-то и начнётся неформальная коммуникация! Что именно в таких ситуациях дети и начинают готовиться к «тяготам несения своей исторической миссии».

[педагогическая открытость социо/игровой интерактивности]

Для взрослого неизвестность может быть не только в ответах детей, но и в формулировке самих заданий. Если педагог «старой формации», идя на занятие, знал те наборы, с которыми дети будут работать, то педагог XXI века, помимо готовности осуществить «старую методику», параллельно будет готов и к организации социо/игровой интерактивности.    

Допустим, у воспитателя на занятии четыре команды. У каждой командное место – стол. Воспитатель просит одну команду принести на свой стол четыре чего-нибудь мягкого, другую – четыре твёрдого. Третью – четыре того, что тонет в воде. Четвёртую – того, что не тонет в воде.

И дети сами думают, ищут, приносят. Так возникают наборы, в которых потом дети сами будут решать, что там лишнее. И просить других отгадать их мнение.  

Если же воспитателю «приспичит» приплести к ситуации «звуковой анализ», то и это можно организовать в социо/игровом стиле. Например: сколько у каждой команды в принесённом наборе того, что произносится со звуком [л]?  

Дидактическая прелесть всех подобных вариантов в том, что воспитатель толком не будет знать, что в какой команде дети принесли, каким словом что назвали, о чём они договорились спросить других и какой ответ они посчитают правильным (верным, уместным или допустимым).

[игровые ограничения как вспомогательный приём]

После того, как мы выяснили, что зона ближайшего развития связана с «поди туда – не знаю куда,  принеси то – не знаю что», можно напомнить, что для успешного обживания этой зоны я всем учителям/воспитателям настойчиво советую ТРИ золотых правила (или «три кита»).

Если же педагогу в своей повседневной работе сопрягать эти правила не всегда удаётся (трудно, боязно, непривычно), то в виде дополнительной вспомогательной «подпорки» профессиональному творчеству я предлагаю вспомнить о приёме игровых ОГРАНИЧЕНИЙ (то есть об организации особых социо/игровых препятствий). Другими словами, если представления о «трёх китах» социо/игровой педагогики обветшали, потускнели или повыдохлись, то самое время вспомнить об ограничениях. И тогда «движение», «смена мизансцен» и собственно «групповая работа» могут заблестеть свежими красками.

При конструировании социо/игровых заданий и их проведении приём ограничения выполняет роль берегов. Если берега бетонные или гранитные, то река может течь уверенно. И чем берега ближе друг к другу, тем стремительнее река. Поэтому ограничения используются как мощное средство для управления темпо/ритмом занятия. А их содержанием становятся многие игровые условия и правила.

Только вот проблема многих условий и правил, идущих из обучающих методик прошлого века, в том, что педагоги то и дело выстраивают их поперёк течения, поперёк детской инициативности, поперёк их рабочих темпо/ритмов. И тогда на занятии вместо «течения реки» образуется самое настоящее «болото».

Нужно уметь ограничения ставить так, чтобы поток обретал стремительность. Первое и самое лёгкое из ограничений – это ограничение времени.

[ограничение времени – способ подтянуть работоспособность]

Приведу самый простой пример, связанный с игровым ограничением времени. Нужно, чтобы посыльные разобрали карточки с заданием для команд. Но одни посыльные это выполняют в мгновение ока, а другие тормозят. Как их работоспособность подтянуть, чтоб она на темпо/ритм команды плохо не влияла? И как сделать так, чтобы команды работали в более-менее едином темпо/ритме?

Выход – в ограничении времени. Педагог упругим голосом сообщает детям: «Я считаю до трёх, и за это время, чтобы все карточки были разобраны!» И начинает свой неумолимо-размеренный отсчёт: «РааАААз, двааААА,..». И все посыльные как один становятся и более шустрыми, и более сообразительными, и более покладистыми.

Очень часто учителя «прошлого века» грешат именно по параметру  временного ограничения. Ведь то и дело на школьных уроках можно слышать: «Десять минут на подготовку!» Да за десять минут можно просто умереть от скуки. Три минуты, одна минута на подготовкуне более!

Соответственно и задания нужно давать соответствующими порциями. И ничего, если дети в какой-то команде не успеют, – на ходу доделают (что для некоторых бывает даже весьма полезно).

Другое ограничение – по месту. Опыт и интуиция помогает нам – воспитателям и учителям – видеть разнообразие мест. И тогда место привычное можно ограничить условием, связанным с местом новым, непривычным.

Если мы видим, что дети всё время складывают карточки на столе, то давайте попробуем иначе – то под столом, то на подоконнике, то на ковре…

[ограничение количества и качества в формулировке заданий]

Хорошее ограничение – по количеству. Оно особо эффективно для активизации диалогов. Одно дело – воспитатель произносит: «Назовите любой предмет». Его выкрикивает самый шустрый, поэтому остальные вынуждены молчать. Другое дело, когда воспитатель просит назвать ТРИ предмета. Тогда в работу включаются практически все. И педагог выслушивает разные комбинации «трёх предметов».

На повышение креативной инициативности хорошо влияет,  если педагог к ограничению по количеству добавит и ограничение по качеству. Например: а теперь назовите три самых длинных предлога. Дети, вспоминая материал прошлых занятий, называют и вместе сравнивают, какой длиннее.

Или уже описанная игра с карточками «что лишнее?». Взрослый просит ребёнка/команду загадать любое число; скажем, от трёх до пяти. И сколько ребёнок/команда скажет – столько карточек можно вытянуть, а потом уже выбрать из этого набора, одну «лишнюю». У кого – три, у кого – пять. И из этого что-то одно – только одно! – лишнее. И все проверяют: интересно, а как у соседей? И показывают (доказывают, объясняют) им свой вариант.

Условия и правила в подобном варианте каждый новый кон можно и нужно изменять.

[буквальность заданий]

Очень мощное ограничение – конкретность (буквальность, дословность, точность).

Вот ребята достают картинку, а там лиса. Напомню, как эту ситуацию излагает воспитательница. Дети, «передавая картинку друг другу, отвечали на вопрос: «Что делает лиса? (бегает, охотится на зайчика, сидит в норе, нюхает следы, крадётся, спит). Передавая картинку обратно, отвечали на вопрос: «Какая лиса?» (рыжая, хитрая, злая, добрая, осторожная, крадучая – слова детей)».

Методисты наверняка приходят в восторг. А вот чтоб одобрение от Маргарет Мид получить, без строго-игрового ограничения по конкретности не обойтись. Одно дело – про лису «вообще», «абстрактную» и другое – «с ограничением»: именно про ту, что нарисована на конкретной карточке. Если она там сидит, то уже нельзя будет сказать, что она бегает (а если бегает, то уже нельзя сказать, что сидит).

Фразы детей перестают быть абстрактными. И всем становится интересно, а как именно там нарисовано?

Я представить не могу, что бы сказали те дети, если бы начали говорить о конкретной лисе, но уверен, что получилось бы интересно, неожиданно и непредсказуемо. То есть в русле соответствия XXI веку.

Особо подчеркну, что приём ограничений – двусторонний. Одной своей стороной он работает на пользу обучаемым детям, другой – на пользу педагогам, способствуя повышению их профессиональной квалификации.  

Поясним это на конкретных примерах.

Существует традиция объявлять, что за правильный ответ – фишка. Только вот работа-то групповая, а фишки даются не группе, а тому, кто ответил первым. Вот и сидят дети вроде как по группам, а по сути каждый работает на себя, стремясь опередить других своим ответом, как если бы был уговор «повторять названное нельзя».

Если же подойти к условию «буквально»: за верный ответ полагается фишка, то тогда право подойти к мешочку с фишками должны бы получить все дети в отгадывающей команде, кто согласен с прозвучавшим ответом.

В этой связи вспоминаются две ситуации, хоть и случившиеся в прошедшем ХХ веке, но, на мой взгляд, вполне поучительные и для современных педагогов.

[два поучительных случая из прошлого века]

Обычно и в первом классе, и на занятиях в детском саду бывает как? Различные фишки, матрёшки, карточки, которыми дети премируются за правильные ответы, в конце занятия обязательно отбираются назад.

И все дети с этим вынуждены смиряться. Хотя, казалось бы, если ученик  фишку-матрёшку-флажок завоевал, то должен бы награду и домой унести.

Как-то я сказал об этом на педсовете у Басовой Лидии Ильиничны (д/сад «Ладушка», г. Лыткарино, Московской обл.). У них на полках много разных фигурок стояло (для награждения за правильные ответы). А она говорит: я давно заказала завхозу, чтобы абрикосовые косточки от компота не выбрасывали, а покрасили бы их в разные цвета, у меня этих цветных косточек уже несколько банок (!). И воспитатели действительно стали детям фишки отдавать насовсем. И когда дети их домой в своих кармашках приносили, то рассказы о том, что у них сегодня на занятии было, как из рога изобилия стали сыпаться. На пользу и самим детям, и их родителям. 

А второй случай связан с селом Ермолино, где у меня была одна из «экспериментальных площадок» – малокомплектный детский садик.   И вот идёт в нём открытое занятие (подготовительная и старшая группа вместе). Заявленная тема – знакомство с числом 8. Ситуация всё та же: детям надо было отгадать загадку про диких животных, и кто отгадал – получал фишку.

И вот один ребёнок из команды первым произносит отгадку: «Заяц». Загадавшая команда соглашается с ответом, и он отправляется за фишкой к воспитательском столу. Я (по взаимной договорённости) вмешиваюсь в ход занятия и у остальных детей в команде спрашиваю:

– А вы что, не отгадали загадку?
– Не-е-ет, мы отгадали!
– Ну, и вы идите, берите фишки.
Детишки обрадовались и с радостью побежали за фишками (загадка была элементарной, поэтому ничего удивительного в том, что её все в команде отгадали).

Вижу, что у бедной воспитательницы глаза вылезают на лоб. Вижу, что она не на шутку перепугана. Подмигиваю ей: дескать, всё будет хорошо, а если какая катавасия возникнет – всё беру на себя и обещаю распутать, уладить, вырулить.

А испугалась она, потому что знала, что по сценарию они потом эти фишки будут считать. И по её плану каждая из двух команд получит по 4 фишки (поэтому и загадки она подобрала лёгкие – чтоб уж наверняка). А потом они всё вместе посчитают, вот и получится знакомство с новым числом «восемь». А после моего вмешательства всё пошло совсем не так, как она задумала.

Звучит вторая загадка – и все, кто знает ответ, выкрикивая его, бегут за фишкой.

Потом надо было посчитать, сколько у кого фишек, и у обеих команд действительно получилось много. Одни считали-считали, потом пересчитывали – получилось шестнадцать. А у другой команды – четырнадцать. Долго проверяли результат друг у друга, То запутывались, то распутывались. В конце концов согласились – 16:14. Так что мне «разруливать» не пришлось.

И если бы даже кто-то из них сначала сосчитал бы неверно – нестрашно. Наверняка при проверке соседей, ошибку бы нашли, устранили, объяснили и поняли…

Вот так и бывает, когда идёшь, не зная куда. Знакомились с числом «восемь», а досчитали аж до шестнадцати. Но самое главное не в этом. А в том, что вволю подвигались, друг с другом наговорились, от души поспорили…

[об одном из ограничений для взрослых (с недоумением по поводу вологодского окания)]

А теперь я хочу обратить внимание читателей на весьма специфическое ограничение – по знаниям. Самым известным примером, иллюстрирующим это ограничение, является детская игра «Да и нет не говорите, чёрное с белым не берите…».

Но тем не менее особенность этого ограничения в том, что рассчитано оно, скорее всего, на взрослых. Обратимся к ситуации, упомянутой в письме. Задание «Вспомни слово».Когда детям попался слог «са», они назвали «собака». И тогда воспитательница им объявила, что слово это не подходит, и объяснила почему.

Но ведь ребёнок, предложивший слово «собака», был не так уж и неправ. Его вариант тоже был верным. Ведь сабака – это то, как нам слово слышится. И филолог это слово в транскрипции тоже напишет как [сабака].

Подобная реакция педагога заставляет ребёнка думать, что он то и дело чего-то не понимает и всё время делает не так. Когда его инициатива не поддерживается, то интуиция начинает тормозиться, доверие своему мнению подрывается. Их место занимает привычка к постоянной оглядке на взрослого (читай – на начальника).

Этого бы не произошло, если бы взрослый добровольно возложил на себя ограничение по знаниям. Раз обучение письму ещё не началось, то и лишний раз путать детей не стоит. Правда, можно – если уж очень хочется – упомянуть, что этот слог пишется в слове как «со», хотя произносится как «са». Другое дело, если один из детей вдруг заведёт разговор о различии гласных в произношении и при письме. Тогда его об этом и можно будет порасспрашивать…

(В скобках отмечу, чем я был несколько удивлён. Ведь акание характерно для «литературного произношения» и для диалектов ряда областей (например, Рязанской, Тамбовской и др.). Где предударная [о] произносится как [а]. Но известно, что в некоторых других областях óкают. И Вологда относится к тем местам, где ученики слово «борода» и напишут и произнесут одинаково, то есть без замены [о] на [а].  Неужто богатство нашего родного языка – куда входят и местные окания, акания, цокания и другие диалектные особенности – в ХХI веке начинаёт иссякать? И знаменитого вологодского окания нам больше не суждено будет услышать? Жаль, если это когда-нибудь случится, потому что, как предупреждают учёные, подобные упрощения связаны с умиранием национального языка.)

***

В заключение напомню, что приёмы ограничений (во всём своём многообразии) являются подпорками (или условиями) реализации, обновления или оживления трёх ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛ – «движения», «смены всего и вся», «работы малыми группами». Которые, в свою очередь, сопрягаясь друг с другом и с постулатами педагогического мастерства, смогут обеспечить современный стиль в работе современного педагога с современными детьми!

То есть эти приёмы на деле помогают осуществлять принцип современной педагогики, когда-то столь прозорливо сфокусированный в гениальной меткости крылатого выражения: ПОДИ ТУДА – НЕ ЗНАЮ КУДА, ПРИНЕСИ ТО – НЕ ЗНАЮ ЧТО.

И Дине Васильевне Харченко, воспитателю из д/с «Гусельки» в городе Вологда, я ещё раз выражаю признательность и говорю СПАСИБО за тот энтузиазм, с которым она работает с детьми, за экспериментаторство и за чудесное письмо, ставшее деловым поводом для столь пространного письма-комментария.

Вячеслав Букатов

.

хохохохохохохохохохохохохохохохохох

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА Методические советы по ОРГАНИЗАЦИИ игровых заданий
Разбор ПОЛЁТОВОбразование ДОШКОЛЬНИКОВ
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаЛекторий «ЗНАНИЕ-СИЛА»

___________________________________________

Постскриптум: «А вот как получилось у нас…»

Если вы из этого материала узнали о том или ином методическом средстве, способе, приёме, который показался полезным для вашей собственной «режиссуры урока», то не поленитесь, во-первых, поблагодарить автора. А во-вторых, поделиться с остальными посетителями нашего сайта своим рассказом — без каких-то особых прикрас — о том, что же получилось у вас самих, а что нет. Наверняка ваш бесхитростный рассказ рано или поздно, но обязательно пригодится кому-нибудь из учителей, заглядывающих на наш сайт…

ВячеславБукатов

1 comment to Туда-НЕ ЗНАЮ куда

  • Я в восторге от всего прочитанного. На классных часах, что-то подобное применяла давно. Зрителей не было, все были участниками действа, которое придумывалось на ходу. В голове была только идея, все, что было дальше, творили по ходу общения. Удовольствие от общения получили все.
    В Ваших работах, Вячеслав Михайлович, нашла те очертания горизонта, которые важно видеть педагогу.
    Была на Вашем тренинге в Павловской гимназии. Всё больше убеждаюсь, как важно то, с чем Вы знакомите учителей на своем сайте. Спасибо.

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  

*

Яндекс.Метрика