Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр → О III ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛАХ и 3 ПОСТУЛАТАХ пед.мастерства → I: Двигательная АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики
|
Среди кулис ИНТЕРАКТИВНЫХ технологий образования Мазаччо и Мазолино; |
 |
с о д е р ж а н и е
В ногу со временем
Веер разнообразия
Об итоговой рефлексии игровых новоделов
Об ориентирах для конструирования образовательной интерактивности
Стоит ли различать активные и интерактивные технологии обучения
О значении грамотного сопряжения
Как убрать заорганизованность и зачем нужна непредсказуемость
Как масштаб теоретизирования сводит к нулю амплитуду двигательной активности
◊><◊><◊><◊><◊><◊><◊
[статья была опубликована в 2014 году
под названием «Интерактивные технологии обучения: появление,
характеристики, признаки и функции» (Букатов В.М.)
в журнале “Новое в психолого-педагогических исследованиях”
№4/2014 стр.73-79]
В ногу со временем
Не секрет, что во многих сферах деятельности термин интерактивность сегодня стал весьма популярен. А с появлением в школах сенсорных экранов и досок термин интерактивность оказался «прописанным» и в отечественной педагогике (хотя сейчас некоторые авторы ошибочно уверяют, что этот термин пришёл в школы сразу же с появлением в них компьютеров).
Происхождение данного термина связано с английским словом interaction, означающим «взаимодействие». И в социологии конца ХХ — начала XXI века термин интерактивность чаще всего использовался для описания гуманитарных сторон взаимодействия в мире телекоммуникаций. Поэтому к интерактивности с тех пор традиционно относятся и компьютерные игры, и электронная почта, и общение «он-лайн» в Интернете, и телефонное или Интернет-участие зрителей в телепрограммах (интерактивные опросы, голосования и проч.), и технологии виртуальных презентаций…
И только к концу первого десятилетия XXI века термин стал званым гостем в сфере образования. При этом его употребление в основном опиралось на буквальный перевод с английского. Но разумеется, если в броском названии какой-нибудь красочной и жутко актуальной педагогической брошюрки или же в солидном наименовании какой-нибудь научно-педагогической конференции мы термин интерактивность попробуем заменить на точный перевод с английского, то никто с такой заменой не согласится – исчезает не просто новизна, а сама интрига. Исчезает манящее обещание дать возможность рядовому учителю разобраться с модной неизвестностью, чтобы он не чувствовал себя ретроградом, плетущимся «в хвосте» или прозябающем на обочине…
В погоне за похвальным желанием «идти в ногу с прогрессом» многие из учителей отправляются в педкнигу (или в Интернет/путешествие по педагогическим сайтам). А издатели начинают разыскивать авторов, которые без страха могут выдать «на-гора» обойму методичек по проблемам интерактивности во всех мал-мальски актуальных проблемах, вопросах, тематиках. А если в школу приходит комиссия, то её в первую очередь начинает интересовать использование на уроках интерактивных технологий, и только во вторую очередь – результативность «качества образования», осуществляемого учительским составом.
Веер разнообразия
В декабре 2011 года в Москве проходил I межвузовский научно-практический семинар “Интерактивное образование”. Организован он был Комиссией МГУ им. М.В.Ломоносова по современным методам обучения, ОАО “Российская Венчурная Компания”, Центром инновационных образовательных технологий Факультета глобальных процессов МГУ, Лабораторией управленческого моделирования факультета Государственного управления МГУ.
По ходу семинара участники смогли сделать для себя многочисленные выводы, главными среди которых были:
- Веер разнообразия интерактивных технологий используемый при обучении на сегодняшний день весьма ВЕЛИК, ПЁСТР и ЭКЛЕКТИЧЕН – от неформальной встречи студентов с иностранным специалистом, до компьютерной программы с игрой/стимулятором.
- Своеобразным «золотым фондом» и подручным арсеналом для конструирования интерактивных образовательных технологий во многом являются НАРОДНЫЕ игры.
- Качество реализации таких технологических новоделов, как деловые, ролевые, стратегические и имитационные игры, кейс-метод и тренинговые стимуляции, и тем более организационно-деятельностные игры по решению учебных проблем – зависит от полноты воспроизведения в них каждого из звеньев всего цикла, среди которых завершающее звено – итоговая РЕФЛЕКСИЯ – оказывается своеобразным «замковым камнем», то есть по мнению многих мыследеятельных игротехников наиболее главным этапом.
Об итоговой рефлексии игровых новоделов
Начиная комментировать перечисленные выводы с конца списка, сразу подчеркну, что в «рабочий арсенал» социо/игровой «режиссуры урока» деловые и ролевые игры не входят. Поэтому проблемы проведения итоговой рефлексии с точки зрения «драмо/герменевтики» нами ещё не разбирались (хотя при особом желании специфика их планирования, организации и проведения вполне может быть детально рассмотрена, что станет темой отдельного разговора). Заметим только, что в реальной практике, то что должно называться рефлексией, очень часто проводится весьма формально, а то и вовсе «из рук вон». Это несмотря на громкие заверения игротехников, то и дело утверждающих, что у них наработан весьма богатый соответствующий опыт.
Подчеркну, что рефлексия, проводимая по всем правилам, должна занимать никак не менее чем ½ всего времени. Тогда как на деле её частенько начинают проводить всего за несколько минут до конца мероприятия. И тогда обычно всё сводится к рассаживанию всех в общий полукруг и выжиманию из них неких мнений, вымученность которых весьма слабо соответствует ожидаемым прозрениям, неожиданным открытиям и личностным пониманиям.
И чтобы как-то выйти из положения, горе-игротехники, не моргнув глазом, начинают лекционный рассказ о том, какие выводы присутствующим следует делать из всего только что произошедшего. Или пускаются в пересказ чужих мнений, когда-то звучавших на заключительной рефлексии одной из каких-то прошлых – уж о-0-очень удачных! – игр. Но и в одном и в другом случае вместо рефлексии получается самая настоящая пародия. Именно поэтому я своим последователям обычно рекомендую не забивать себе голову пободной псевдо/рефлексией и времени на подобное очковтирательство не тратить.
В завершение этой темы при одновременном переходе ко второму пункту перечня выводов, напомню, что этап рефлексии явно возникает и в большинстве народных игр и в большинстве социо/игровых технологий обучения. Но там рефлексия возникает для каждого из участников в своё время, в индивидуальном темпо/ритме и в русле личностных тематик. И всё это случается, когда по результатам случившейся игры рефлексия протекает ЕСТЕСТВЕННО, а не по свистку и не по колее, ведущей к заранее известному результату.
Чтобы игротехнику иметь право приглашать участников в полукруг для завершающей рефлексии, ему следует иметь детально проработанную экспликацию предстоящих событий, то есть «режиссуру групповой рефлексии», проживание которой позволит большинству участников действительно прийти к обнаружению собственных выводов, идей и(или) открытий.
Об ориентирах для конструирования образовательной интерактивности
Как одного из главных авторов социо/игровой стилистики, меня не мог не порадовать тот факт, что разнообразие интерактивных технологий на межвузовском семинаре было не просто во всеуслышание признано, но прям-таки возведено чуть ли не в культ. (Правда, когда на следующий год я был на межвузовской конференции по интерактивному образованию, проходившей всё в том же МГУ, то не только некоторые из гостей-слушателей, но и некоторые из гостей-выступающих были по сути склонны всё многообразие интерактивных технологий сводить, например, всего лишь к мыследеятельным видам ролевых, деловых и стимуляторных играм, объявляя всё остальное несерьёзным недоразумением, недостойным внимания.)
Известно, что чем обширнее разнообразие, тем труднее в нём ориентироваться. Тем сложнее при конструировании новых игровых ходов, приёмов и технологий обучения использовать ранее накопленный, апробированный и отшлифованный методический опыт. То есть возникает проблема установления некоторых показателей, параметров или ориентиров для оценок при подборе-отборе-конструировании.
Изучение материалов двух межвузовских научно-практических конференций, пропущенное сквозь сито собственного педагогического опыта, позволило мне выделить пять показателей интерактивности:
– ДВИЖЕНИЕ
– ВЫБОР или НЕПРЕДСКАЗУЕМОСТЬ КОНЕЧНОГО РЕЗУЛЬТАТА
– РОЛЕВАЯ РАСКЛАДКА (включая этап итоговой рефлексии)
– ПОРЦИОННОСТЬ или ПОШАГОВОСТЬ
– МАЛЫЕ ГРУППЫ
Сразу подчеркну, что одновременное наличие всех пяти показателей в той или иной разновидности интерактивного обучения – необязательно. Чаще всего достаточно реализации не менее двух показателей, чтобы некая учебная деятельность трансформировалась в одну из разновидностей ИНТЕРАКТИВНОСТИ (или была признана таковой).
Нетрудно заметить определённую перекличку этих показателей с «золотыми правилами» социо/игровой педагогики. И это не случайно, ведь социо/игровая «режиссура урока» является одной из версий интерактивных технологий обучения.
Вкратце (по диагонали) рассмотрим эти пять показателей-ориентиров, опять начиная с конца списка.
Стоит ли различать
активные и интерактивные технологии обучения
Организация работы малыми группами для социо/игрового стиля в драмо/герменевтике является столь принципиальной, что этот приём–методика–технология (в «режиссуре урока» она может присутствовать в разных ипостасях) отражена как в «золотых правилах», так и на крыльях таблицы–БАБОЧКИ (через собственное побуждение → к интересу «а как же у других?» → для обнаружения специфики собственного понимания, мнения, интерпретации).
Многие из сторонников образовательной интерактивности в «групповой форме» обучения также усматривают достаточно мощный потенциал. Некоторые из них даже настаивают на том, что интерактивной нужно считать только ту работу, которая проводилась «по командам». Во всех других случаях, по их мнению, следует говорить всего лишь о методах активных (опрос, тестирование, контрольная работа, написание рефератов, эссе, дипломных работ и т.д.).
Подобное разделение обосновывается тем, что интерАКТИВНЫЕ методы образования обеспечивают горизонтальное взаимодействие обучаемых (их взаимообучение) с коллективными формами обратных связей в адрес преподавателя. Тогда как просто АКТИВНЫЕ – только вертикальную связь с преподавателем, в её индивидуальной форме осуществления.
Справедливости ради отметим, что такое зауженное толкование термина «интерактивность» до сих пор не получило широкого распространения. Поэтому большинство авторов называют интерактивной и занятость ученика компьютерной игрой и его занятость проектной деятельностью, не заморачиваясь вопросом, какой характер носит эта занятость: индивидуальный или групповой.
О значении грамотного сопряжения
Казалось бы, что порционность (или пошаговость – см. 4 пункт перечня) подачи нового материала изначально заложена и в учебных программах и в поурочном планировании. Даже в любом учебнике, пособии и справочнике можно найти деление излагаемого материала на какие-то порции, части, разделы.
Но для осуществления на уроке самого процесса обучения, то есть собственно «режиссуры урока», такое деление оказывается слишком грубым, приблизительным, неудобоваримым. Поэтому учителю (ведущему, игротехнику) приходится самому членить новый материал на мелкие «пошаговые» кусочки по тому или иному принципу, выбираемому им, исходя из учёта ситуации, подготовленности обучаемых и планирования своих собственных перспектив.
Подспорьем учителю в планировании ситуационной пошаговости очень часто оказывается ролевая раскладка (см. 3 пункт перечня), на которой держатся и деловые, и ролевые, и многие из имитационных игр. И для фанатов проведения «итоговых рефлексий» (имитирующих организационно-деятельностые игры Щедровицкого) особо подчеркнём, что успех этих рефлексий в очень большой мере зависит от грамотного сопряжения именно этих двух показателей – ролевой раскладки и пошаговости. Иначе ничего не получится кроме «свистопляски» (по Щедровицкому).
Как убрать заорганизованность
и зачем нужна непредсказуемость
Как правило обучаемые без особого труда сами могут определить, имела ли их учебная деятельность какое-нибудь отношение к интерактивности или нет. И одним из главных для них показателей будет отсутствие заорганизованности, то есть ощущение личной свободы. А оно чаще всего связано с возможностью участникам: а) осуществлять двигательную активность [см. 1 пункт перечня] и б) самим делать выбор того или иного предлагаемого варианта деятельности [см. 2 пункт перечня].
Особо обратим внимание, что даже когда «движение» и «выбор» предлагаются минимальными – как например, в некоторых компьютерных программах: всего-то лишь нажать кнопку, выбрав между «да» или «нет» (после чего в любом варианте последует заранее прописанный сценарий), – то всё равно они для пользователя оказываются достаточно значимыми, чтобы предпочесть эту программу всем другим, где подобных пусть даже минимальных ни выборов, ни движений не предусмотрено.
Ситуация «выбора» очень часто переплетается и с ранее упомянутой «пошаговостью». Причём переплетения эти иногда приводят к тому, что эти два показателя начинают конфликтовать друг с другом, работая на взаимоисключение.
Для примера можно вспомнить о наблюдавшейся в 70-е годы прошлого века моде издавать специальные учебники по так называемому «программированному обучению». Особенность этих учебников заключалась в том, что весь излагаемый материал был разбит на мелкие шажки, размещаемые специально нелинейным способом. Только после усвоения одной мелкой порции и подтверждения своих успехов при «проверке пройденного» ученик находил указание на страницу, на которой размещался материал следующего шага.
Но читательскую популярность подобные учебники тогда так и не получили, потому что при работе с ними, у многих читателей возникало неприятное ощущение скованности чужой волей, логикой, мотивацией в ущерб собственным интересам, целеполаганиям и перспективам.
Специально подчеркнём, что впечатление как максимальной, так и минимальной степени свободы выбора зависит от степени ситуационной непредсказуемости конечного результата. И именно по этому показателю многие «народные игры» на несколько голов обгоняют большинство дидактических, деловых, ролевых и уж тем более имитационно-стратегических игр.
Мало того, большинство горе-игротехников очень часто игнорируют или даже открыто попирают связку именно этих двух показателей. Помимо того, что они то и дело, отбирают у обучаемых возможность двигаться, они к тому же своим поведением ещё и нагло «прессуют» все мелкие возможности обучаемых осуществлять выбор, искореняя малейшие намёки на какую-либо непредсказуемость. Поэтому подчас они начинают вести себя похлеще самых заядлых «авторитарно-беспрекословных» учителей начальной школы: сами разносят и раздают карточки/задания, сами делят участников на команды, сами определяют им рабочие места, сами устанавливают очередность командных демонстраций или партнёрства для ведения командных диалогов. Для сравнения напомним, что в образовательной интерактивности социо/игровой «режиссуры урока» всё подобные моменты решаются в основном с помощью игровых приёмов детского фольклора, то есть то по жребию, то по считалочке, то по взаимному уговору в каждой команде.
Но подобная «мелочёвка» раздражает многих современных игротехников своей непредсказуемостью. Которая хотя по большому счёту для них и является непринципиальной, но тем не менее досадно отвлекает их от заранее намеченных «грандиознейших» целей. В результате некоторые игротехники оказываются «зашоренными» не хуже тех самых учителей-адептов авторитарной педагогики, в пику деятельности которых когда-то и были заведены в образовании все эти интерактивные технологии.
Как масштаб теоретизирования
сводит к нулю
амплитуду двигательной активности
Вот мы и подошли наконец-то к первому пункту нашего перечня показателей интерактивности – движению. В «сто тридцать третий раз» повторю, что на наш взгляд в интерактивных технологиях обучения именно этот показатель – при всей его казалось бы прозаичности – является чуть ли не самым наиважнейшим. Неслучайно его явное присутствие можно легко обнаружить в каждом удачном проведении любой из известных форм интерактивности. То есть оно является обязательным даже тогда, когда аплитуда предполагаемых движений может быть достаточно маленькой. Как например, в выше упомянутой компьютерной программе с кнопками-окошками «да» и «нет», в которой предполагается минимальная амплитуда движений: подвести курсор к одному или другому окошку и нажать на клавишу «мышки».
Но очевидно, что без этих минимальных движений со стороны пользователя – как бы они не были совсем малы – его выбор оказался бы уже не выбором вовсе. Тогда как в народных играх амплитуда движений несомненно богаче. В результате, например, игроки даже от обыкновенных детских салочек могут эмоционально получать и укрепление своего физического здоровья, и развитие своей эмоциональной сферы, и тренировку своих коммуникативных умений и даже специфическое обогащение своих интеллектуальных навыков. И это всё без особых негативных последствий, таких как те, что роятся в малоподвижном (а то и вовсе обездвиженном) состоянии пользователя во время, например, его занятия с компьютерной игрой. Тут тебе и угроза «компьютерной зависимости», и дисфункция полушарий мозга, и скелетно-мышечные задержки, нарушения, атрофии…
И в качестве заключения отмечу вот ещё какую тенденцию, весьма распространенную среди некоторых мыследеятельных игротехников и теоретиков образования. Заключается она в рабочем выборе такого «масштаба теоретического рассмотрения», при котором легко возникает впечатление видения проблемы «с птичьего полёта». Только вот мелкие детали, столь существенные для реального протекания процесса обучения, оказываются невидны. И поэтому отношение к ним становится толи как к несущественным, толи как к и вовсе не существующим…
Другими словами, для того, чтобы желающим легче было пренебрегать параметром движения (или безответственно попирать его в мелочах), то им нужно всего-то на всего поменять масштаб спекулятивного абстрагирования. А с увеличением масштаба рассмотрения категория движения трансформируется, например, в категорию действия. А при ещё большем «отрыве от земли» – и вовсе категорией деятельности. И тогда вся суконная мелочёвка (см. статью о первом «золотом правиле») перестаёт беспокоить игротехника, который уж чего-чего, а более чем уверен, что у его подопечных «субъектность-то деятельности» (то есть самая калашная сердцевина его затей) обеспечена «на все 100%».
Неслучайно в методичках, выпускаемых последователями «мыследеятельностного подхода в образовании», нет-нет да и можно встретить утверждения, девальвирующие интерактивную ценность движений учеников на уроке. Например, что двигательная активность обучаемых является традиционным «обучением действием» – то есть обучением на основе своего опыта и через наблюдение и копирование образцов (демонстрируемых родителями, наставниками или кем-то из сверстников). Прям таки почти «каменный век». Тем более, что наиболее продвинутые системомысле/деятельщики утверждают, что такое двигательное репродуцирование образцов свойственно не только человеку. Что, например, животные также демонстрируют схожие способности, включая использование «орудий труда». Так что единственным отличием обучения у людей и от обучения у животных оказывается способность первых обучаться через логический опыт. И интерактивные мыследеятельностные методы «как раз и являют собой примеры такого типа обучения» (см.: Интерактивное образование: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – М., 2012, стр.36).
Поэтому чаще всего «круг замыкается». И победитель дракона сам становится драконом. Как только мы в сфере образования, поднявшись на вершину абстрактных обобщений, провозглашаем превосходство «логического опыта» по отношению к «двигательной активности обучаемых», так в самом процессе обучения всё переворачивается «с ног на голову». И процесс неизбежно становится самым что ни на есть стоеросовым, замшелым и допотопным, очередной раз иллюстрируя справедливость бессмертной формулировки: хотели как лучше, а получилось как всегда!..
Вячеслав Букатов
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → Мастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр → О III ЗОЛОТЫХ ПРАВИЛАХ и 3 ПОСТУЛАТАХ пед.мастерства → I: Двигательная АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЕМЫХ
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА → ПСИХОЛОГИЯ игры и игровой дидактики