хххххххххххххххххххххххххх

---

Педагогическая прожарка – Третий сезон – [Москва–Новосибирск–Санкт-Петербург]

2026.04.04. 

 на правах рукописи!

 Литературная запись (исправленная и дополненная) экспериментального заседания “Педагогическая ПРОЖАРКА – третий сезон”  (онлайн, 04.04.2026)

Апробирование герменевтической процедуры по СОПРЯЖЕНИЮ формата “прожарки” индивидуальных пониманий отрывка из статьи С.Френе
с лекцией о потебностно-информационной теории П.Симонова – П.Ершова

Информация и потребность

(деятельностный подход и потребностный: кто кого? // субъектно-объектные отношения //
бескорыстность и “развитие” // об учительских расчётах на получение профессиональной выгоды)

---

 

Отрывок (стр. 189-191) из статьи «Формирование личности ребенка и подростка» (стр. 179-213), опубликованной в сб.: Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. – М.: Прогресс, 1990. – 304 с.

Потребностно-информационная теория человека:
 Симонов

---

2026.04.04. Участники:
Букатов Вячеслав Михайлович  – доктор педагогических наук, проф. кафедры общей и специальной педагогики МПСУ
Витер Дмитрий Александрович – кандидат физ-мат наук, МГТУ им. Н.Э. Баумана (Москва)
Соколовский Иван Р. – кандидат исторических наук, научный сотрудник Института истории СО РАН (Новосибирск)
Артеев Максим                            – (Санкт-Петербург)                  /заполнить/…

---

Содержание

I      [ составление списка домашних заготовок]   стр. 1-5
II     [ жеребьёвка ]   стр. 5-7
III   [ авторские «обстоятельные» комментарии ]   стр. 7-8
IV   [ вводный экскурс в концепцию Симонова – Ершова  ]   стр. 8-10
V     [ констатация тандема «деятельностного подхода» и концепции «развивающего обучения» ]   стр. 10-11
VI   [ экскурс в биографию Френе ]   стр. 11-12
VII  [ о герменевтической необходимости двух вспомогательных «костылей»  ]   стр. 12-13
VIII[ экскурс ознакомительный с концепцией Симонова – Ершова]              стр. 13-15
IX   [ экскурс в «Круг Выго́тского-Лу́рии» ] стр. 15-16
X    [ о причинах бесплодности «деятельностного подхода»  ]   стр. 16-17
XI  [ о процедурной «погоне за 133 зайцами» и не только ]   стр. 18-22
XII [ о труде, но только «от яйца» и без досадного «удвоения термина» ]   стр. 22-24
XIII[ о популярности педагогической «лысенковщины» ]   стр. 24-26
XIV[ о сознании как феномене обмена абстрагированными знаниями ]   стр. 26-28
XV  [ о режиссёрско-герменевтическом подходе к смысловым переносам между ситуациями ]   стр. 28-29
XVI [ реализация необходимой «смены мизансцен» ]   стр. 29-30
XVII[ о тандеме потребности к «преодолению препятствий» с потребностью к «экономии усилий» ]   стр. 31-32
XVIII [ детализация в формате «на пальцах»]   стр. 32-34
IX  [ о генезисе отрицательных и положительных эмоций ]   стр. 34-36
XX [ завершение встречи; обратная связь и остановка записи ]   стр. 36-37

---

текст отрывка из кн. Френе

---

Литературная запись (с дополнением и поправками) – Вячеслав Букатов

I [составление списка домашних заготовок]

00:00:00 Вячеслав
Онлайн встречи часто начинаются  с того, что [ведущий объявляет:] отключите микрофоны. У нас [то есть в социо-игровой режиссуре] обычно заседание начинается со слов – включите микрофоны (исключение, если у кого-то рядом кричат дети, поэтому в линии создаётся недопустимый шум). Вводное…

00:00:24 Максим
Слово!.. Отдельно вам большое…

00:00:25 Вячеслав:
Я только закончу свою фразу. О благодарности Ивану. За то, что он предоставил очень интересный текст. Непонятный текст, но очень интересный. И работа с этим текстом привела меня к мысли, что эта встреча будет третьим сезоном «прожарки» ( если я все сезоны объединю… )
У нас Дмитрий, – ну да, вроде хорошо – вывел на экран текст [для прожарки; отрывок из С.Френе].
Надеюсь, что темой нашей прожарки будет информация и потребность (а в скобках я пояснил ожидаемые подтемы [цитирую]:
– кто кого? (поборет, опередит, победит)
– субъектно-объектные отношения
– бескорыстность и профессиональные расчёты получение на выгоды
Что же получится из этих ожиданий, посмотрим.

00:02:03 Вячеслав
Начнём с того, что сейчас в любом порядке каждый зачитает домашнюю заготовку. Кто начнёт? Напомню – три слова (или три словосочетания), которые вы выбрали из этого текста Френе. Три слова лично вас «царапающие», «удивляющие» или «ставящие в тупик». Случилось так, что вы на них обратили внимание. Их может быть много или мало? Но мне нужно три. Желательно. Меньше можно. Больше нельзя…
Из того, что вас царапнуло в отрывке, выберите самое-самое и эти три нужно зачитать.

00:02:58 Вячеслав
Итак, первый человек, начинайте. Назовите первое, второе, третье.
Поехали.

00:03:12 Дмитрий
Вячеслав, а кто говорит? Тот, кто поднимет руку? (эмблемкой на экране) – вот поднял руку Иван!

00:03:19 Вячеслав
Говорит, Иван.

00:03:22 Ivan
У меня бумажный текст. Первое слово, – которое меня царапнуло — это страстью.
Сейчас поясню!

00:03:38 Вячеслав
Секунду! Ещё раз повторите. Я не найду в тексте – с какой страстью? А вот нашёл слово «страстью».
Понятно. Дальше, второе слово.

00:03:46 Ivan
Набиты — слово «набиты».

00:03:51 Вячеслав
Не понимаю значение [этого слова].

00:03:55 Ivan
В каком контексте? – сейчас… Нашёл – учебная комната детских садов.

00:03:56 Дмитрий
А, всё, всё, всё! Нашёл. [на экране появляется текст, на нём выделены названные «слова»]

00:04:00 Вячеслав
И последнее слово — это?..

00:04:02 Ivan
Пожалуй, две зоны. Всё, да?

00:04:05 Вячеслав
Понятно, окей.
Что-нибудь добавить хотите? От себя. Что-нибудь? Есть желание? Спросить по букатовской «домашней заготовке»?

00:04:19 Ivan
Пока нет, пожалуй.

00:04:22 Вячеслав
Кто следующий? Пожалуйста…
“Подымайте” руку.

00:04:33 Дмитрий
Если вы увидите «руку», того и называйте.

00:04:35 Вячеслав
Говорит Дмитрий.

00:04:47 Дмитрий
Я не по одному слову выделил, а чуть-чуть больше. То есть выделил с контекстом.
Поэтому первое: только в редких случаях.
Игра может подготавливать детей к жизни. Для меня здесь триггерное слово «редких». Но на всякий случай выделю весь этот кусочек. [выделяет на экране цветной полосой.] Пытаюсь его даже разными цветами подкрасить. Слова Ивана я желтым цветом подкрасил, а зеленым я подкрашу свои слова – особо выделив «в редких». Понятно?

00:05:14 Вячеслав
А слово «подготавливать» тоже?

00:05:18 Дмитрий
Да. Для меня шоком была эта фраза. Вообще идея о том, что только в редких случаях игра может подготавливать к жизни. Мне кажется, что игра — всегда подготавливает. Но я не хочу сейчас срываться на обсуждение.
Второе «слово» я выделил — бледная копия. Сейчас я найду это место в тексте. Где-то оно было.

00:05:40 Вячеслав
Жизнь… — бледная копия жизни… В тексте — копией.

00:05:45 Дмитрий
Нашли? Да – бледной копиЕЙ. Всю фразу выделил зеленым.
И третья зацепка – иллюзия. Сейчас… – «иллюзия длиться недолго». Там был именно такой оборот. Всё. Выделил, готово.

00:06:06 Вячеслав
Будет желание к этому что-нибудь добавить?
Тогда следующий.

00:06:19 Дмитрий
Максим

00:06:22 Вячеслав
А где Максим? Кажется, что он ещё не готов…

00:06:31 Максим
Ещё думаю. Знакомлюсь по-быстрому ещё раз. Меня удивило сочетание — критика игры. Уже говорилось — стоп!

00:06:42 Вячеслав
Стоп –?
Не понял. Повторите. Нужно назвать, что «вас удивило» в тексте.

00:06:47 Максим
Говорю: «критика игры». Критика — всё словосочетание. Очень…

00:06:52 Вячеслав
У меня плохой звук почему-то от вашего микрофона с идёт…
Так. Дальше что?

00:06:58 Максим
Странно, что критикуется игра как стиль обучения. Хотя, я считаю, если правильно к этому подойти (особенно в дошкольном возрасте), то можно сделать из игр неплохую систему образования. Я встречал очень много хороших проектов, связанных с играми во время обучения.

00:07:18 Вячеслав
Повторю, что вам надо буквально перечислить, что «царапнуло». А потом к этому коротко что-то добавить. Подробно объяснять и вместе обсуждать будем позже. Если возникнет необходимость…
Итак, «критика игры». Второе – ?..

00:07:31 Максим
Педагогика труда.

00:07:35 Вячеслав
Именно труда?

00:07:36 Максим
[Да. Что она] должна быть в самом начале. Для улучшения каких-то показателей. Пояснять, я думаю, не надо. Это просто замечание…

00:07:48 Вячеслав
Вы сначала назовите все три  позиции, а потом будете коротко добавлять…

00:07:53 Максим
Но я только два места отметил. Всё, хватит.

00:07:57 Вячеслав
Только два места. Да? Или ещё есть?

00:08:02 Максим
Пока только два.

00:08:04 Вячеслав
Ну а у меня отмечено три. И они все тоже – сочетания.
Первое – внешняя занимательность. Причём она в содержании отрывка будет ниже связана с «пользой». Но именно «внешняя занимательность». Второе отмеченное место: две зоны.
И третье в самом конце отрывка. Смысл жизни, то есть: «раскрывая её истинные ценности». Ну вот, – «смысл жизни», «истинные ценности». Мне кажется, что появление подобных формулировок меня достаточно сильно подивило.

II  [ жеребьёвка ]

00:08:50  Вячеслав
Так, ну а теперь давайте выясним, кто у нас самый молодой. Наверное, Максим — какого вы года [рождения]?…
Получается Начинать вам. А потом самый старый (скорее всего им буду я) продолжит вслед за вами. Будем выбирать по считалочке…

00:09:11 Максим
Вы [повторите, что делать]?…

00:09:11 Вячеслав
У вашего дня рождения есть число— так?
/далее идёт объяснение; по списку объявленных «домашних заготовок» (11 номинаций) самый юный участник отсчитывает, начиная с первой позиции списка, число равное дням своего рождения; а самый старый участник отсчитывает, начиная уже с конца перечня, число равное своему дню рождения; в результате такой игровой «жеребьёвки» определяется из 11 опций только две, на которых и будет сосредотачиваться внимание присутствующих/

ПЕРЕЧЕНЬ

Иван
1 – страстью
2 – набиты [учебные комнаты]
3 – две зоны
Дмитрий
1 – только в редких случаях
2- бледная копия [жизни]
3- иллюзия длиться недолго
Максим
1 – критика игры
2 – педагогика труда
Вячеслав
1 – внешняя занимательность
2 – две зоны
3 – смысл жизни

00:10:25 Вячеслав
Жребий выпал на… ?

00:10:29 Максим
…девятый пункт у меня выпал. Это – «внешняя занимательность»!..

00:10:34 Вячеслав
Как получается? /… /
Вторым выпало – «в редких случаях» (пункт под №4, предложенный Дмитрием)

00:12:16 Ivan
Выпало – Дмитрий: только в редких случаях.

00:12:22 Вячеслав
[Игры в редких] случаях готовят к жизни. Хорошо.
Итак, давайте попробуем.
У нас 2 опции – «редких» и «внешняя занимательность».

00:12:45 Вячеслав
Нужно, чтобы авторы [уже более обстоятельно] объяснили, какую-такую подноготную они там углядели. Что заинтересовало, что их зацепило.
Или нам и так все понятно? Тогда мы сразу приступим к обсуждению с точки зрения информации и с точки зрения потребностей.
Как поступим? Кто согласен сначала послушать авторские более обстоятельные комментарии? Кто-то будет против? Голосуем?

/электронное голосование – все «за»/

00:13:15 Вячеслав
Ой, я не на ту кнопку нажимаю. Так, ага.. нашёл…
Все проголосовали за «авторские» более подробные пояснения.
Так, ну начнем. Два «автора». Дмитрий, вы идете по результату жеребьёвки раньше. Давайте начинать.

III  [ авторские «обстоятельные» комментарии ]

00:13:44 Дмитрий
Повторите, что от меня требуется?…

00:13:47 Вячеслав
Сообщить, что вы в пункте №4 нашего списка видите? Какую подноготную? Что задело? В чём там секрет? В чём «собака зарыта»?

00:13:57 Дмитрий
Уточняю вопрос, нужно прокомментировать выдернутый мной фрагмент – «только в редких случаях» – я правильно понял ваше пояснение?

00:14:06 Вячеслав:
Да. Что с этим фрагментом у вас связано: …игра подготавливает к жизни…

00:14:16 Дмитрий
у меня смысловое ударение на «редкий».

00:14:19 Вячеслав
Так что же происходит в редких случаях? Как вы всю эту фразу поднимаете, коль она вас царапнула?

00:14:30 Дмитрий
Она царапнула, потому что мне почему-то такой образ увиделся – играют котята…
(У меня кот живет, поэтому этот образ неслучаен).
Котята дерутся, бегают. И они это делают для того, чтобы потом в «дикой природе» ( – в условно дикой) сражаться, убегать, прятаться.
То есть они реально готовятся к возможным опасностям жизни. Готовятся в формате игры. И сказать, что котята в редких случаях во время игры готовятся к жизни, нельзя.
Вот то же и с людьми, мне кажется.  Люди конечно, не котята, но и они постоянно учатся в игре.
Любая игровая ситуация является одновременно и образовательным форматом.

00:15:19 Дмитрий
Мне хорошо запомнился момент, когда моя дочь, которой было совсем мало лет, училась прыгать двумя ногами. Она сначала могла подпрыгивать только на одной, а потом только на другой. А вот отрывать обе ноги от земли, чтобы сделать прыжок вперед, не получалось. И она реально тренировалась это делать в игровой для себя форме.
Она не хотела никуда прыгнуть, попасть. Ей нравился сам процесс. А когда мы в жизни перепрыгиваем лужу (или в критической ситуации – пропасть) – оказывается, что нам это помогло. То есть, что те наши игры нужны для нашей будущей жизни.
 Поэтому для меня свернуть игру к «редким случаям» было попросту неверно — я понятно объяснил?

00:16:02 Вячеслав
Понятно.
Максим, у Вас по этому поводу рука поднята? …Оказывается, что случайно, извините…
Вопросы к «автору» какие-нибудь есть? Тогда переходим к обсуждению с точки зрения теории потребностей. Наверное, придется говорить мне. О том, как это, трактуется у Симонова с Ершовым.

IV  [ вводный экскурс в концепцию Симонова – Ершова  ]

00:16:32 Вячеслав
Начну с парадокса, с того, что П.В. Симонов и П.М. Ершов в своих работах ничего – в принципе ! – особо нового не говорят. В основном – о том, что мы знаем. Просто нам не приходит в голову – насколько это важно. Тем более – насколько это принципиально для педагогики. «Новое – хорошо забытое старое».

Никто не будет возражать, если я начну скучную лекцию? По Некрасову: «Старый Мазай разболтался в сарае»… Возражений нет?..  Ну тогда побегу галопом.

00:17:01 Вячеслав
Значит, в 70-х годах вышла монография Д.Б. Эльконина «Психология игры». Которая (под видом науки) запутала вопрос «что такое игра?» окончательно. Смешав «мухи с котлетами», обывательские представления с научно-экспериментальными данными.
Например, у Эльконина в монографии одна из подглавок называется «роль игры в развитии» (проведём типичную параллель:  у Френе – роль игры в развитии активности детей). Так вот, в этой подглавке Эльконин внушает читателям мысль, что потребности детей развиваются благодаря играм. В частности – познавательные потребности детей. И получается, что игра – как некий субъект, может по своему усмотрению, желанию, волеизъявлению развивать у ребёнка активность-деятельность-потребность. Что на самом же деле конечно не так.
Вообще игры есть уже у птиц! И уж тем более они есть у млекопитающих (не случайно Дмитрию вспомнились играющие котята). И действительно, у всех млекопитающих молодняк играет – и крысята, и щенки у собак, и детёныши дельфинов и китов. У всех зверей есть игры, но их результативность с результативностью развития играющего ребёнка у «хомо сапиенс» никак не сравнима. А всё потому, что у ребёнка есть задатки таких потребностей, которых нет у других млекопитающих.
В 1913 году полуторагодовалый детёныш шимпанзе с кличкой Иони был «усыновлён» в знаменитом эксперименте Н.Н. Ладыгиной-Котс, длившемся 2,5 лет (то есть до четырёхлетнего возраста Иони). И скрупулёзные фиксации, длившиеся всё время эксперимента, потом неоднократно сравнивались ею с развитием родного сына Руди (1925 г.р.). И очевидно, что наличие и социальной среды, и игровой деятельности является всего лишь условием, способствующим развитию психики (как в случае с млекопитающими, так и в случае с людьми). Но не самой причиной этого развития. Поэтому результаты, казалось бы, одной и той же игровой деятельности в одном и другом случае оказываются совершенно разными.

00:18:36 Вячеслав
Хотя игры у молодых зверюшек и у детей «хомо сапиенс» очень похожи. Но до тех пор, пока не у малышей «хомо сапиенс» не начинает появляться и укрепляться «вторая сигнальная система» (то есть «разговорная речь»).

Остановимся поподробнее на сходстве. Оно в том, что после копирования детёнышами действий (или поведения) взрослых особей своего вида (в этом – первый этап развития-трансформации врождённой «вспомогательной» потребности в вооружённости организма [то есть в его обеспеченности, оснащённости, компетентности]) наступает выяснение молодняком возможностей того, что они приобрели, но уже в совершенно различных ситуациях, как им известных, так и в новых, ещё неизвестных. В этом – второй этап* в развитии-трансформации врождённой «вспомогательной» потребности в вооружённости.
На втором этапе появляется новая весьма характерная и заметная особенность в поведении молодняка – многократность повторения освоенных (или осваиваемых) движений-действий, приёмов-способов.

*      Результаты и первого и второго этапа развития-трансформации потребности в вооружённости, наслаиваясь друг на друга, начинают потихоньку накапливаться, формируясь в жизненный опыт индивида по удовлетворению своих актуальных потребностей. С появлением в этом опыте речевых навыков (то есть с развитием «второй сигнальной системы») значимость именно этих этапов в сборе, шлифовке, хранении и выборе разнообразной информации о приёмах и способах удовлетворения «здесь-и-сейчас» жаждущих потребностей начинает ослабевать (но не исчезает). Так что их наличие в психике будет сопровождать индивида всю его оставшуюся жизнь.

По ходу многократных повторений, да ещё в разных, порой весьма неожиданных ситуаций происходит своеобразная шлифовка мастерства, виртуозности, искусности в использовании приобретённого. Всё это делает второй этап весьма отличным от предыдущего, что фиксируется появлением даже в разговорно-бытовом языке особого терминологического наименования – игра.

00:18:56 Вячеслав
П.М. Ершов в монографии «Скрытая логика…» (Дубна, 2009) в параграфе 3.8 (стр. 330-340) указывает, что первоначальная специфика игровой деятельности (и у животных и у человека) связана с использованием приобретаемых (или уже приобретённых) знаний-умений-навыков  в совершенно новых условиях. То есть индивид, по сути дела испытывает на прочность и(или) выясняет границы приобретённой информации (способа, умения). Как у животных, так и у людей (мы же все, как ни как, млекопитающие).
Вернёмся к отрывку из Френе, в котором из числа «истинных ценностей» ИГРА исключается вообще. В отличии от ТРУДА. И так думает большинство. Как будто это большинство с середины 20 века руководствуются представлениями и подсказками фанатов «Круга Выготского (и Лурии)».
Не так давно в Воронеже на конференции (проводимой под эгидой МГУ) услышал от одного психолога (преподающем пмихологию в престижном вузе), что потребности существуют только у людей, а у животных – инстинкты и условные рефлексы. И человек рождается только с инстинктами, а вся остальная психика – это результат его «совместной деятельности» с окружающими. Именно она порождает мотивы, а те в свою очередь уже формируют потребности. Которые у человека идут не от животного мира, не от природы, а от деятельности.
Подобное понимание среди отечественных психологов оказывается – по умолчанию ! – основным! Несмотря на это, мнение прямо противоположное оказалось весьма прочной основой для  концепции потребностей человека*, разработанной П.В. Симоновым и П.М. Ершовым.

*      Академик П.В. Симонов, рассматривая научную позицию А.Р. Лурии, его многочисленных последователей и их коллективного толкования научного наследия Л.С. Выготского (основателя марксистской науки о «новом человеке»), справедливо указывал, что все их рассуждения и научные исследования к сожалению построены на том, что деятельность якобы предшествует потребности и даже создаёт её (Эмоц. мозг, 1981, стр. 145).

 

V  [ констатация тандема «деятельностного подхода» и концепции «развивающего обучения» ]

00:20:51 Вячеслав
Кто-то хочет меня перебить? Или это у меня собственный звук накладывается? Дмитрий, все нормально у нас с трансляцией, да?

00:20:58 Дмитрий
Немножко можно убавить звук. Но всё в пределах нормы. Продолжайте.

00:21:06 Вячеслав
Дмитрий, Максим, – я понятно излагаю? или я как-то вязну в своих пояснениях?

00:21:19 Максим
Ну, более-менее понятно. Но можно сказать, как будто бы нет чуть-чуть структурированности.

00:21:26 Вячеслав
Будто нет?

00:21:29 Максим
Немного структурированности.

00:21:32 Вячеслав
 Понятно. Пытаясь исправиться, буду продолжать.
Сейчас мы говорили о психологии. Отец развивающего обучения – действительный член Академии педагогических наук Василий Васильевич Давыдов – в одном из своих докладов (который неоднократно воспроизводился в сборниках его работ), на полном серьёзе заявлял, что когда в психологии будет достаточно знаний (благодаря работам Выготского и его последователей), то можно будет давать советы, как воспитать такую потребность в сельскохозяйственном труде у школьников, чтобы они после обучения в общеобразовательной школе оставались бы жить и работать в своей сельской местности [ссылка]. Тогда как сейчас они почти поголовно убегают жить в город.

По-моему, это ни что иное, как фантомные следы пресловутой диктатуры марксистской педологии «нового человека» (в рядах которой Выготский осуществлял свою научно-преподавательскую деятельность). К сказанному добавим, что коллапс, возникший в современном отечественном образовании — результат всё тех же фонтомных следов, тянущихся от всё тех же идей образования нового человека (в 30-е годы прошлого века) и приведшие сначала к появлению «московского методологического кружка» в МГУ (после смерти Сталина), а потом к научно-управленческому разгулу «деятельностного подхода» (после объявления «перестройки»).

Ещё раз поясним, что по «деятельностному подходу» всё, что возникает в психике человека —это не есть результат потребностей, подаренных ему природой, но результат культурно-исторической «деятельности».  Которая якобы смело и решительно перечеркивает то, что у человека идёт от животных. В результате – как нам в сегодняшней встрече напомнил Дмитрий, у котят игры есть, и нам до этого нет дела. А у детей мы эту связку с миром животных стараемся приглушить. А то и вовсе – наглухо искоренить.
А потом удивляемся: что это подростки, демонстративно пренебрегая своим здоровьем, начинают, например, – курить? (а то что взрослые, явно пренебрегая здоровьем детей /по Базарнову/ – издеваются над их здоровьем, каждый день пичкая их «обездвижено сидячем формате обучения» на школьных уроках, коверкающих формирование у детей и опорно-двигательного, и сердечно-сосудистого аппарата). Подростковая мода на курение – цветочки по сравнению с уроном, наносимым генофонду страны, СОРом – сидяче-обездвиженным режимом школьной жизни.

00:23:41 Вячеслав
Ну вот и “поговорили” о «развивающем обучении», о его навязчивой пропаганде во ФГОСах…
Иван, помогите… Добавьте, что-нибудь.
Включайтесь. Начинайте возражать, либо уточнять. Либо спрашивать…
Потому что я [кажется не смог исправиться и опять] запутался.

VI  [экскурс в биографию Френе ]

00:23:57 Ivan
Дело в том, что я пытался подготовиться к прожарке предложенного (мною же) отрывка. В результате посмотрел даже несколько кадров Хроники. В частности, я Френе даже послушал. Он давал интервью для радио в 1960 и в 1963 году. И его педагогика возникла из его собственных потребностей [его личных особенностей].

00:24:36 Ivan
Френе – это французский вариант Сухомлинского во многом. Поэтому его и перевели в 90-м году.

00:24:50 Вячеслав
Он скорее Дюи. У Сухомлинского же теория – седьмая вода на киселе.

00:25:01 Ivan
Я не специалист по педагогике. Мой конёк – история. Дело в том, что после того, как Френе получил в семнадцатом году ранение, – у него застряло что-то там в легком (то ли пуля, то ли осколок – я не помню) – он вообще-то оказывается, не мог разговаривать.
Френе пришел в школу учителем работать, а говорить у него сил не было. – Об этом он и рассказывал в шестидесятом году.
И поэтому он с детьми начал просто ходить по деревне. И они смотрели, как работает булочник. Как что происходит.
Что интересного происходит в деревне.

00:25:41 Ivan
Приём понятный, и это позволило ему начать вырабатывать принципы собственной педагогики. Которая у него примерно через 7 лет оформились.
И исходя из нашего разговора о врождённых потребностей, давайте  говорим про потребности в детских играх. Я прочитал первую часть его брошюры. До того места, где он очень четко описывает послевоенную ситуацию после 1945 года, делая выпад против игр.
Считаю, что выпад, конечно, чисто французский. Потому что игры для него — это там что-то вроде казино или чего-то похожего. Какие-то развлечения.
Вот, помните, был в 60-м году фильм Парижанки. Вот это что-то в таком духе.

VII  [ о герменевтической необходимости двух вспомогательных «костылей»  ]

00:26:44 Вячеслав
Но тут вас – на правах ведущего – я останавливаю. Согласен, что вы говорите интересные вещи. Но у нас проблема времени. Мы собрались не разобрать историю Френе. То есть выяснять почему он пришел к своему мировоззрению. Нас сейчас интересует другая проблема: как на примере идей, слов, мыслей, которые изложены в тексте конкретного отрывка, разобраться с представлениями, существующими в наших головах. И неважно, что Френе к игре относился как к казино (или не как казино). Важно, как к игровой деятельности относимся мы сами. Для поиска ясности у нас – как у заправских инвалидов – по два «костыля» (герменевтических).
Один «костыль» – текст отрывка одного из неординарных французских педагогов.  Другой ­– «потребностно-информационная концепция Симонова-Ершова». Чтобы, опираясь на костыли своими подмышками, и преодолев «болото» равнодушия, начать взбираться на сопку (или скалу – ?) неожиданного понимания.
Чтобы, поскользнувшись, не разбиться ни о свою бестолковость, ни об уже имеющиеся “развалы” предвзятостей.

Вы сейчас, Иван, очень хорошо – то есть запросто так – сказали: «поговорить о врождённых потребностях». Имея ввиду, обсудить суть принципа. Если присутствующий среди нас Дмитрий говорит, что у котят явно есть потребность в игре. И про котят мы с ним согласны. А вот Френе (который среди нас присутствует в виде текста), пишет, что начинать надо с труда (см. в самом конце его отрывка). Как к этому относиться?
Для выяснения берём второй «костыль» – концепцию потребностей…

00:28:06 Вячеслав
«Костыль» давит, трёт, заставляет приноравливаться. Всё это ломает лёд равнодушия. И мы уже не прочь начать «ломать голову» вопросом, что такое потребность.
Например, у человека, есть потребность пить. Когда ему захотелось, тогда он и пьёт. Вне зависимости, что он делал ДО этого или будет делать ПОСЛЕ. Мы не ставим вопроса с чего ему надо начинать. Мы, например, не станем утверждать, что сначала человеку нужно научиться ходить [на двух ногах], а потом уже начать удовлетворять свою потребность в питье [уже как люди, то есть по-человечески].
Раз индивид хочет пить, пусть пьет. И не надо ждать, когда он научится ходить. Одно другого не исключает. А вот в педагогике получается, что учитель задаётся вопросом о начале, о разумной последовательности. Как будто это самое важное.
Получается дурная схоластика. Как лучше? Сначала труд, и только потом игра. Или наоборот? Или как-то по-другому…
Как будто для ребёнка игра – это вроде нашей подачки. Он играет не потому, что хочет, а потому, что мы разрешили. Это не результат потребности у ребенка, а это наше волеизъявление. Если мы ему не дадим ему игру, он играть не будет.

Иван, вы хотите что-то сказать?

00:29:08 Ivan
В этом-то и прелесть этого отрывка. Что Френе одновременно прав и неправ.
Он не столько на недостаток игрового подхода указывает, сколько сам себе противоречит. Что и делает отрывок эффективным для обсуждения …

00:29:34 Вячеслав
Совершенно верно. Но я предлагаю не отрывок обсуждать.

00:29:39 Ivan
Я буду…

00:29:39 Вячеслав
…пытаться кто-кого. На правах ведущего подчёркиваю тему «Информация и потребность». Поэтому вопрос: откуда берётся игра? От нашего желания подарить детям игру? От нас ли зависит, появится ли она в их жизни или нет? Или появление игры у ребёнка заложено природной потребностью, а мы тут вообще сбоку припеку, эксплуатируем врождённую способность в собственных интересах?
Это самим детям хочется играть? Или они играют только с нашей подсказки? Иногда мы им даём предмет для игры, а если не дадим. Они сами найдут подходящий заменитель, чтобы с ним играть?
Разве детям не приходится иногда это использовать случайные предметы в качестве игровых? А сами они придумать игру (пусть примитивную) – могут? или не могут? – психологи «деятельностного подхода» об этом молчат. Но мы попробуем говорить – попробуем обнаружить проблему! На мой взгляд для педагогики – очень, очень важную!..

Дмитрий, вы были инициатором нашего пристального внимания к сочетанию «только в редких случаях». И вот мы с приглядкой на «потребностно-информационную концепцию» вокруг этого сочетания потоптались. Можите ли вы что-то к сказанному добавить?
Уточню свой вопрос. Нам стоит продолжать возиться именно с этим сочетанием? Или можно переходить к другому сочетанию? Это вопрос к Дмитрию. … И к Максиму!..

00:30:36 Дмитрий
Что я понял? Что есть много разных мнений о том, что помогает играть детям, что мешает. Интересно, конечно, в этом разобраться.
Но я немножко запутался с тем, что мы хотим за эту встречу сделать. Обсудить точку зрения Френе? Или мы хотим для себя найти какие-то выводы? Например, что нам на своих уроках следует делать? И что ни в коем случае делать не следует?
Да, проблематика понятна, вижу разные точки зрения. Но немножко запутался с тем, чего мы – нас четверо! – хотим с этого получить.

VIII  [экскурс ознакомительный с концепцией Симонова – Ершова] или экскурс по концепции ???

00:31:20 Вячеслав
У нас ведь прожарка. И я пытаюсь, чтобы эта прожарка была с настоящим пылом-жаром.
Который реально и качественно обжигал бы имеющиеся у каждого из присутствующих представления (ранее вполне осознаваемые или нет) и о потребностях, и о информации.
Некоторые из вас – Иван и Дмитрий – знают (но Максим, скорее нет), что в  «Потребностно-информационной концепции человека», разработанной академиком психо-физиологом П.В. Симоновым и теоретиком театральной режиссуры П.М. Ершовым, костяком психики человека является триумвират ведущих потребностей –1) биологический комплекс; 2) социальный; и 3) идеальный комплекс потребностей.
В каждом комплексе как в «комке» видимо-невидимо разных ниточек-связок-разветвлений – одним словом трансформаций. Возьмём, например, биологический комплекс (ком витальных потребностей). Очевидно, что человек хочет не только пить, но и есть. А ещё спать! Хотя и двигаться ему тоже хочется достаточно часто. Как и стремиться к теплу. Или к своему сексуальному освобождению (во французском – к «маленькой смерти»). Или к сексуальному соперничеству. Или же к весьма затратной опеке своего потомства. И т.д. и т.п. …

00:32:05 Вячеслав
Всё это биологические потребности. Включая и самосохранение, и размножение вида.
А многообразные стремления к завоеванию статуса, другими словами – стремление к своему признанию среди окружающих – это уже социальные потребности. И зачатки подобной потребности тоже уже есть у животных (не только у млекопитающих). То есть человек по эстафете получает их тоже ещё из предыдущего, животного мира. Чтобы именно в человеческой психике и эти потребности расцвели пышным цветом.
И наконец, о третьем (самом маленьком) комплексе-комочке потребностей – идеальном (познавательном, художественном, эстетическом – его именуют по-разному).  Хотя и он обнаруживается даже у млекопитающих. Например, у крыс.

00:32:47 Ivan
Есть – там – у них?

00:32:48 Вячеслав
Эксперимент начинался с того, что подопытной крысе давали возможность освоиться в запутанном лабиринте. Вскоре она привыкала, к тому что в одном и том же отсеке запутанного лабиринта всегда можно попить (там поилка). В другом ­– всегда поесть (там кормушка). А ещё в одном отсеке постоянно появляется, хотя и ничего полезного (на попить, ни поесть), но всегда что-то новенькое и неожиданное (то освещение иное, то запах необычный). То стеклянные шарики, то морской песок…
И оказывается, что многие крысы, поев-попив, обязательно и туда забегают, чтобы посмотреть, а что же там нового. Появился ли камень диковинный? Или не изменился ли цвет стен?
А некоторые крысы, даже чувствуя голод или жажду, тем не менее сначала прямиком забегали-таки в отсек с новизной. И только потом – опрометью – к поилке и(или) кормушке.

00:33:45 Ivan
А потом?

00:33:46 Вячеслав
Оказалось, – что опять же таки, представляется для педагогики весьма поучительным! – что испортить подобное бескорыстное любопытство (термин Симонова) очень легко!  Например, помещать туда или что-то из хорошо знакомого. Или – что-то просто съедобное. Или пару раз наградить заглянувшую в этот отсек любопытную крысу весьма для неё чувствительным разрядом электрического тока.

00:34:06 Вячеслав
Это как детей на школьных уроках по рукам бы били (или замечания делали бы). Чтобы они пальцами своими на уроках не тыкали. Чтобы за партами смирно сидели, сложа ручки. Чтобы ворон за окном не считали.
При такой дисциплине у детей любопытство – стремление руками потрогать (или хотя бы указательным ткнуть в возникшую информационную неожиданность) – на уроках быстро исчезает.
То есть психо-физиологами экспериментально доказано, что бескорыстное любопытство можно легко покалечить. Даже чуть ли не полностью уничтожить.
И педагоги оказывается про подобную оказию и ведать не ведают, коль о ней в трудах марксистского психолога Выготского не написано  (а труды эти в нашем отечестве после реабилитации светлого имении их автора и благодаря стараниями Эльконина и Лурии – оказались-таки в буквальном смысле слова «лучом света в темном царстве», заменяющий школьным психологам и учителям и «здравый смысл», и «народную мудрость», и личный жизненный опыт, и подсказки собственной интуиции…).

IX  [экскурс в «Круг Выго́тского-Лу́рии» ]

 00:34:58 Вячеслав
Вообще с Л.С. Выготским (1896-1934) – история очень, конечно, какая-то запутанная. Был он сыном богатого купца и школьной учительницы. Обучение и языки давались легко.  В 1923 году изменил фамилию на современное написание (была изменена всего одна буква, вместо «д» стала писаться «т»), чтобы его не путали с двоюродным братом – в те годы достаточно известным полиглотом-литературоведом.
Видимо и у самого Выготского был замечательный публицистический дар. Как скажем, в 60-е годы у заслуженно знаменитого среди широкого круга рядовых читателей и профессионалов Симона Соловейчика. Новизна марксистского ракурса в решении психологических проблем и организации экспериментальной работы, знание мировых новинок психологической литературы выгодно отличало работы Выготского от работ его коллег ретроградно-традиционного, декаденско-мистического или авангардно-футуристического склада. Что живо будоражило мысль рабоче-крестьянских читателей-неофитов, способствуя их вхождению в новейшую науку педологию.
Выготский был одним из педологов. Не главным. Но и не последним. А так как во времена сталинизма педология как направление в отечественной педагогике было объявлено антинаучным, то соответственно все работы педологов, включая работы Выготского, оказались под запретом и были изъяты из библиотек.  

Во время войны 1941-1945 года работа в госпиталях бывшего студента, в своё время прошедшего курсы Выготского – а именно Д.Б. Эльконина (1904-1984), как и бывшего коллеги Выготского (объявившего себя наиболее истым его последователем) врача-невролога, впоследствии одним из основателей нейропсихологии, – а именно А.Р. Лурии  (1902-1977) – зарекомендовали себя умелыми организаторами эффективных курсов по реабилитации раненых с травмами головы (в частности посредством трудотерапии). Что в послевоенные годы позволило им стать лидерами реконструированного* ими «Круга Выготского»**.

*     В послевоенный период борьбы с космополитизмом, была создана комиссия по «разбору и обсуждению допускаемых подполковником Элькониным ошибок космополитического характера». Итоговое заседание было назначено на март 1953 года, но из-за смерти Сталина, и оно было отложено, а затем и вовсе отменено. Подполковник Д. Б. Эльконин был уволен в запас. И стал штатным сотрудником Института психологии Академии педагогических наук РСФСР. в 1968 году был избран членом-корреспондентом АПН СССР. С 1966 года преподавал на факультете психологии МГУ.

**   «Круг Выготского» (иначе: «Круг Выго́тского-Лу́рии») — группа учёных и система неформальных транснациональных личных связей деятелей науки и культуры, объединённых Львом Выготским и Александром Лурией. В группу входили психологи, педагоги, психиатры, физиологи и неврологи преимущественно из Москвы, Ленинграда и Харькова (и, отчасти, из Средней Азии и Грузии). Участниками круга на его периферии были также и кинорежиссёр Сергей Эйзенштейн и немецко-американские психологи Курт Левин и Курт Коффка. В разное время «круг» включал в себя более 40 научных, медицинских и партийно-административных работников, а также деятелей образования и культуры.

00:35:49 Ivan
А Выготский?..

00:35:50 Вячеслав
Подполковник Эльконин, успешно разрабатывая по заданию вышестоящего начальства первый в стране  курс по «советской военной психологии», получил возможность начать сбор разрозненных студенческих конспектов довоенных лекций, читанных Выготским. А заодно и организовать сплочение его последователей, в «складчину» реконструировавших научный аппарат «круга Выготского», проблематику экспериментов, веер промежуточных результатов и черновых рабочих интерпретаций. Что помогло полностью реабилитировать научное имя Выготского. И организовать влияние его идей на формирование новых поколений психологов – в чём была большая заслуга Александра Романовича Лурии и Даниила Борисовича Эльконина.

X  [ о причинах бесплодности «деятельностного подхода» ]

00: 37:04 Вячеслав
И хотя желаемая целостность и непротиворечивость научных взглядов Выготского явно не была достигнута, но само их реанимирование оказало мощное влияние на развитие психологической и педагогической мысли в СССР. Яркие тому примеры – работа на базе МГУ «Московского методологического кружка» (Г.П. Щедровицкий, проведение его ОДИ на территории всей страны); а также создание и разработка теории и практики «развивающего обучения» (В.В. Давыдов, Институт психологии АПН СССР).   

00:38:12 Вячеслав
Со времён оттепели у всех отечественных психологов  на устах стала звучать ссылка на Выготского. Обязательность которой в «перестроечной» психологии стала своеобразной заменой официально отменённого марксизм-ленинизма.
Выготскому стало приписываться всё, вплоть до создания «деятельностного подхода» /хотя на самом деле термин «деятельНОСТный» впервые появляется именно среди участников ММК с изобретением Щедровицким ОДИ; /ссылка на черновик и сайт/.

Поэтому хотя в настоящее время все видят развал отечественной образовательной системы, тем не менее не спешат его связывать с достигнутыми теоретическими разработками. На «теоретическом уровне» – никакого развала нет.  И его быть не может, так как по ФГОСам (всех трёх поколений) каждый учитель просто обязан (!) работать с соблюдением всех установок и рекомендаций деятельностного подхода.
Ученик и последователь Щедровищкого и Давыдова – Ю.В Громыко (не путать с его однофамильцем из ЦК КПСС), чтобы хоть как-то объяснить позорную несостыковку “прекрасной” теории с ужасающими результатами, стабильно получаемыми при её применении на практике, выдвинул концепцию «заговора управленцев». Которые в международном масштабе договорились между собой выхоластить идею развития,  без которой деятельностный подход оказывается безжизненным, приводящим к застою, кризису, развалу /ссылка на публикацию/. То есть к той самой картине, которую «своими глазами» наши современники лицезреют в отечественном образовании.
На наш взгляд единственный учёный, кто если и критиковал позицию «деятельностного подхода», усердно насаждаемого Кругом Выготского-Лурии, – причём критиковал не агульно и эмоционально, а конкретно и с научной аргументированнстью, то это был психо-физиолог академик П.В. Симонов.
Именно он указал, что камнем преткновения «культурно-исторической школы» в отечественной психологии является ложное понимание деятельности, которая ставится во главу угла, хотя без своей порождающей причины – то есть без потребности – она оказывается «дырявым воздушным шариком», на самом-то деле мало к чему пригодным.

Подчеркну, что в критику Симонова мало кто вслушивался. Все только и твердили о деятельностном подходе к обучению и воспитанию. Согласно теории, через организуемую нами деятельность, мы передаём ребенку информацию, благодаря содержанию которой у ребенка появляются мотивы. В свою очередь эти мотивы формируют потребности. Которые и делают несмышлёного ребёнка настоящим человекам.
Поэтому получается, что несмотря на то, что ребенок рождается только с инстинктами, – всё остальное (то есть собственно человеческое) у него появляется от совместной деятельности.
Вот и выходит, что если мы ребенка заменим зверюшкой (например обезьянкой), то совместная деятельность, благодаря введению зверюшки в социум, сделает её человеком – идея явно бредовая!

00:40:05 Вячеслав:
Припомнив эксперимент Ладыгиной-Котс, когда она «усыновила» обезьянку и вела дневник наблюдений по этому поводу, – попробуем пойди гораздо дальше. Заменим ребенка не зверюшкой, а табуреткой (!). И начнём с этой табуреткой ежедневно совершать «совместные действия». А вдруг у табуретки и действительно начнут появляться мотивы. Которые, со временем перейдут в её потребности. И тогда у нас на руках, благодаря деятельностному подходу, окажется этакий деревянный человечек – Буратино. А потом, если найдется Станиславский, то он сделает из этой ожившей деревяшки пластичного и выразительного актера (это по одной из версий неожиданной интерпретации сказки «Золотой ключик» Толстого*; который действительно под папой Карло имел в виду К.С. Станиславского).

*    См.: М. Петровский. Что отпирает «Золотой ключик»?

XI  [ о процедурной «погоне за 133 зайцами» и не только ]

00:40:54 Вячеслав
Про табуретку я упомянул не случайно. Это всё к вопросу про потребности.
Иван и Максим, вам напомню, что я вообще-то стараюсь избегать лишней структуризации. В социо-игровой режиссуре это называется «погоня за 133 зайцами».

В народе говорят, за двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь. А специалисты в драмогерменевтике говорят так, – надо гнаться за 133 зайцами, тогда глядишь, десяток поймаешь; и из них пяток могут оказаться науке неизвестными.
В народной мудрости об этом говорится так: «Поди туда – не знаю куда, принеси то – не знаю что». Именно поэтому некоторая невнятность и разбросанность в нашем обсуждении (в прожарке) допускается сознательно.

00:41:09 Вячеслав
Теперь о регламенте. Скажите, мы можем эту тему завершить? Или будем продолжать, в надежде исчерпать её до конца? Тема «в редких» и «с котятами», то есть под №4 в перечне – понятна?
У всех живых существ (включая человека) есть потребности. В каждую минуту какая-то из них стремиться к «рулю», чтобы направить «судно» на своё удовлетворение.
И на пустом месте потребности сформировать нельзя. Их исходники (три комка “основных” + комок “вспомогательных”) даны от рождения. Но во время своего созревания потребности (в каждом клубке) развиваются, плодятся,  трансформируясь, преумножаются. А в созревшем виде даже возвышаются.

 Суть потребности – определённая зависимость. Естественная зависимость организма – от воды, от еды, от температуры. Зависимость вынуждает организм проявлять некую деятельность по поиску способа ликвидировать зависимость – напиться, поесть, укрыться (утеплиться) и т.д.  Неслучайно ребенок начинает двигаться… – там сложная цепочка происходит. И способ ликвидации зависимости часто потом оказывается самой зависимостью (происходит трансформация, увеличивающая число потребностей). То есть рядом с исходной потребностью появляется и её трансформация, возникшая от связки способа удовлетворения с самой потребностью.
Трансформации могут быть временными или постоянно усиливающимися, ветвящимися и далее трансформирующимися. Это обеспечит формирование и рост жизненного опыта организма.
Но ребенок начинает плакать или сучить ножками не только когда голоден или хочет пить. Иногда он это делает не желая ни пить, ни есть. Оказывается, у него есть ещё и потребность в движении.  Вообще-то, тоже врожденная потребность. И ребёнок совершает движения не только когда он вынужден (когда от испытывает негатив, какое-то неудобство) В начале 20-го века существовало ошибочное представление, что ребенок развивается, только испытывая какой-то негатив…
Да Иван, пожалуйста.

00:42:05 Ivan
Смотрите, у Френе был список – а-ля Выготский инвариант. Проблема в том, что они отражают и личность самого Френе. В книге список в русском переводе. И там и на детей тоже падает внимание. Существуют дети с потребностью в удовлетворении и в росте и в самореализации, в любопытстве. Это видно и в его текстах, и в его школе. У детей есть потребности. Просто потребность. Которая существует вне школы, но одновременно у него есть повесточка (исходящая из представлений французской школы), что нужно (по примеру Льва Николаевича Толстого) воспитать нормальных людей [то есть соответствующих определённой норме], и тогда будет нормальное общество. Создаётся противоречие.
Получается, и потребность у него есть, и информация тоже есть.

00:43:19 Вячеслав
Смотрите, одно дело, когда мы считаем, что есть потребности, которые необходимо удовлетворять. Но многие педагоги считают, что не просто удовлетворять, а удовлетворять правильно (не абы как, а с учётом, например, что идёт урок, что можно помешать кому-то из соседей или даже самому учителю). И к чему это приводит?  
Вот сам учитель, когда думает у доски, он ходит туда-сюда. К окну подойдет. То к двери. По ходу размышления подойдет к доске, мел возьмёт в руки. И опять направится к окну…

00:44:00 Ivan
С мелом? Или положит его?

00:44:01 Вячеслав
Как захочет. Может и в руках оставить – кто ему запретит?
При этом он спокойно будет смотреть в окно. А если ребенок на уроке в окно посмотрит? Сидя за партой, начнёт просто спокойно смотреть в окно? Не вставая с места, никому не мешая, не подходя к окну?
Учитель скорее всего сделает ему замечание. Что он «ворон считает»!
А теперь подумаем,  не издевательство ли — держать ребенка 45 минут за партой.  И чтоб сидел обязательно прямо, сложив ручки и аккуратно поставив ножки? Это ли не издевательство над его естеством. И неважно, какие есть у ребёнка потребности (в отличии от учителя, который, проводя урок, то и дело совершает попутные действия, удовлетворяя [порой почти неосознанно] свои какие-то сопутствующие потребности; отсюда его поведение становится разнообразно-свободным – он спокойно позволяет себе пройтись-размяться, взять что-то в руки…) Нет, дорогой ученик – сиди, не двигаясь, и молча, учись.
Напомню: а потом мы начинаем удивляться, почему школьники пренебрегают своим здоровьем? Курят? Они же знают, что это вредно…

00:44:42 Ivan
Знают, что и сидеть им предстоит 45 минут.

00:44:44 Вячеслав
Конечно. Знают, что терпеть, если хочется в туалет вредно. Но приходится. Школьники, которых во время урока не пускают в туалет, это на своей шкуре знают. Вот поэтому подросток, закуривая, совершенно спокойно относится к пренебрежению своим здоровьем.
Да, Иван. Вам слово.

00:45:01 Ivan
Два пункта. У Френе есть такой момент, что если вы идёте против некоторых потребностей, то вы ничего не добьётесь. То есть вы результата не получите. Он, например, против оценок.
Пункт второй. У него в примерах, если на уроке идёт разговор, то в нём участвуют всего два человека. У Букатова – так делать неправильно.

00:45:21 Вячеслав
Точнее, – неправильно, когда, только так и никак по другому.
Давайте попробуем мы вот что. Мы почти уже час говорим. И всё только по одному пункту. В связи с этим какие могут быть предложения? Может быть нам вообще закруглиться? Или – только по первому пункту?
Кто-то что-то ещё может предложить?
Попробуйте поднять ручку и внести какое-то предложение. Дмитрий, Максим, Иван, предлагайте…

00:45:54 Максим
Что предложить? То есть, для встречи мы выбрали по три пункта? Или как?

00:46:01 Вячеслав
У нас набралось 11 пунктов. Но мы же не можем разговаривать по первому (выбранного случайно) – бесконечно?

00:46:10 Ivan
А мы?…

00:46:10 Вячеслав
Засели на первом. Ну и?..

00:46:15 Максим
Давайте, – я же тогда ещё говорил – про педагогику труда.
Про то, о чём в отрывке говорилось: обучение должно строиться на труде и усилиях. А не на развлечениях. Можно вот это обсудить.

00:46:29 Ivan
То есть тут я…

00:46:30 Максим
Немножко не согласен, что на уроке надо именно сидеть. Как вы сказали: Сидеть и  ничего не делать. Просто ложа ручки.
И даже никак не превращать первичное образование в игру? Так вот об этом! – понятно?…

00:46:43 Вячеслав
Значит, ваше предложение переключиться для завершения этой прожарки на «педагогику труда»? Понял. Дмитрий, Иван, какие у вас будут предложения? Можно присоединиться к этому предложению. Можно своё предложить.
Иван, пожалуйста …

00:47:06 Ivan
за то, чтобы мы переключились на педагогику труда. Если книжечку Френе и всякий дополнительный материал листал только я, и остальные про него не в курсе — это выход.

00:47:22 Вячеслав
Вы так считаете? Но напомню, прожарка не про Френе. На самом деле, мы – про себя. И про свою педагогику, и про свой труд.
И мы, конечно, чистенько, проводя свои уроки, практически не думаем о существующих потребностях учеников. Обычно мы ломаем голову о том, какие же потребности и как нам в них хотелось бы «воспитать». Это только к концу жизни я стал с особой ясностью осознавать, ущербность подобного желания. Оказывается, что идти по сомнительному пути (по примеру, например, академика В.В. Давыдова) – прям, как «мёдом намазано»; уж так приятно, так естественно и легко! кто бы мог подумать!..
Саму потребностно-информационную теорию я принялся изучать с последнего курса института. По машинописному фолианту Ершова «Искусство понимания себя и других», в котором подробно излагалась концепция, разработанная им под руководством и с участием академика Симонова. Но только сейчас я начинаю понимать, какое значение может иметь та или иная мелочь, замечание, цитата из этого фолианта. Как та или иная мысль – из изложенных в машинописи – может быть применена к деятельности. Как она может объяснить её или даже улучшить…

00:48:08 Вячеслав
Очередной раз повторюсь, что мы поэтому тут мы не про Френе.
Дмитрий, а вы что-нибудь можете предложить?
И вы Иван? Вы задали вопрос, а предложение-то можете ли какое-то внести?
У Пушкина: Куда же нам плыть?..
Да, Иван…

00:48:27 Ivan
У меня дурацкое предложение. Чтобы Букатов ответил за «внешнюю занимательность» [первоначально выпавшую по жеребьёвке].  Но это ещё на полчаса монолога Букатова. Поэтому такое предложение – не очень конструктивно…

00:48:43 Вячеслав
Я бы конечно, рассказал о конкретном случае из моей жизни. Про внешнюю занимательность. Принимаю ваш интерес и буду иметь ввиду.
Но всё-таки Дмитрий? Что вы посоветуете?

00:48:53 Дмитрий
Надо выбрать одно из двух: либо мы идём к какой-то конкретной цели по этому тексту,  по 11 пунктам, либо мы…

00:48:59 Вячеслав
…бежим за «133 зайцами»…

00:49:00 Дмитрий
Зайцы оказались в странных местах и на «покрытие расстояния» приходится тратить большое количество времени. Что лучше — я не знаю. Скорее склонен довериться вам, Вячеслав Михайлович. И как бы двигаясь по наитию, радоваться тем открытиям, которые мы случайно делаем.

00:49:20 Вячеслав
Понятно. Так, ну давайте послушаемся Максима [самого юного из нас]. И попробуем разговор перевести на труд, на проблематику «педагогики труда». Тем более в тексте прям так очень удачно и сказано. Что начинать надо с труда. И я – в свою очередь – постараюсь показать, как в такой достаточно привычной постановке вопроса проявляется эта наша потребностная безграмотность.

XII  [ о труде, но только «от яйца» и без досадного «удвоения термина» ]

00:49:56 Вячеслав
   Чтобы понять про труд, начнём с «ab ovo»*. Ребенок рождается беспомощным. Он, по сути дела, толком и не слышит, и не видит…
   Иван, вы что-то хотите сказать?.. Слушаю…

*    Ab ovo — латинское выражение, которое в переводе на русский язык означает «от яйца», «с самого начала». В сатирах Горация употребляется в словосочетании «от яиц до яблок» (лат. ab ovo usque ad mala), то есть на всём протяжении трапезы: от её начала и до её конца. Восходит к римскому обычаю в начале обеда к столу подавать яйца, а в конце яблоки (или фрукты).

00:50:21 Ivan
   Просто… Смотрите, если мы застряли с потребностью в информации, то давайте сделаем так. Я быстро изложу суть. Это связано с тем, что мне Френе очень нравится!
   Во-первых, он стихийный.
   Во-вторых,  неграмотный (адепт Букатова). Но при этом он ещё наблюдательный и злой (потому что жизнь у него была тяжелая).

   Смотрите, как выглядел труд по Френе. Вот конкретные пункты.
   Первый. Есть французская орфография, она сложная. Изучение французами родной орфографии доводит их до безумия.
   Френе говорит: стихийно у ребенка есть потребность в самореализации, в творчестве. Давайте дети будут писать тексты…

00:51:22 Вячеслав
   Я понял, к чему Вы клоните. Но как ведущий я временно «отбираю» у Вас микрофон. Чтобы все-таки продолжить «ab ovo – от яйца». Потому что с пунктами Френе о труде (включая, «дети сами будут писать тексты») вы либо самостоятельно попозже вступите в разговор, либо я Вам подскажу удобное место для включения. Дело в том, что обучение орфографии (то есть письму) – это школа, 1 класс. К этому времени дети родным языком уже вовсю владеют (легко и непринуждённо).
   Именно поэтому учитель традиционно им может всякую дисциплинарную «лапшу на уши вешать». А я вам толкую про беспомощных грудничков. У которых сил ни на игру, ни на труд практически нет вообще. И как же это они тогда родной язык будут осваивать? Чтобы учителя в первом классе смогли своими замечаниями давить на их сознание, отчитывать за допущенные ошибки и отправлять в угол за плохое поведение.
   Когда мы разберёмся с появлением родной разговорной речи у ребёнка (то есть появлением у него хоть какого-то сознания-осознания-понимания), тогда уместно будет задуматься об обучении детишек и письму, и сочинительству. Вот тогда информация, с которой вы сейчас хотите с нами поделиться, будет весьма своевременной. Так что запаситесь терпением, это во-первых.
А во-вторых, среди филологов и языковедов лет сто, как ходит профессиональная байка про русский язык. Что от других языков, русский – является языком сплошных исключений.
   То есть для французской грамматики несуразность и путанность русской грамматики – страшный сон. Хотя нам – самим носителям русского языка – несуразность и многочисленность исключений кажутся вполне допустимыми, достаточно привычными, а порой даже удобными. То есть в повседневной коммуникации особых проблем они не вызывают (школьные учителя и вузовские преподаватели не в счёт).

00:52:05 Вячеслав
   Итак, продолжим. Дети у нас рождаются беспомощными. Они как следует даже не видят и не слышат. У них не только что сознания совсем нет. У них даже психика ели-ели с обеспечением жизнедеятельности организма справляется.
   Кстати, статьи Выготского о детской психологии, по сути дела, до сих пор покупают многих читателей наличием увлекательных рассказов о замечательных работах швейцарского психолога, философа, основателя Женевской школы генетической психологии – Жана Пиаже.
   Пиаже считал, что обучение детей должно ориентироваться на уже достигнутое ими развитие. То есть обучение должно идти вслед за развитием.  А вступивший с ним в полемику российский неофит научного марксизма Выготский, критически разбирая позицию женевского психолога (о чём тот, разумеется, даже и не подозревал), начал с уверенных утверждений, что развитие, как неуклюжая телега, если и движется вперёд, то только благодаря запряжённой лошади. Обучение же – это лошадь, которая должна находиться впереди телеги. А вот развитие ребёнка – это телега, место которой всегда быть позади лошади. И Пиаже, – дескать, – неправ, указывая, что сначала нужно дождаться развития ребенка, а потом обучать его в соответствии с уровнем наступившего развития*.

*    Особо отметим, что в “полемике” с Ж. Пиаже (о которой – ещё раз повторим – знаменитый учёный, разумеется, даже и не подозревал, так что узнал о ней много-много лет спустя, уже после смерти своего молодого критика), педолог-марксист Выготский указывал, что за одним и тем же термином – развитие – может скрываться два разных значения: 1) развитие как созревание и 2) развитие как процесс позитивных изменений, кого- или чего-л. от одного состояния к другому. В подобной ситуации исследователи обычно устраняют досадное «удвоение термина» с помощью нового научного термина. Но ни сам Выготский, ни его последователи этого делать не стали. Ситуация расплаты за допущение возможности типичной «логической ошибки», позволяющей исследователям вольно или невольно путаться во входных и выходных данных, стала назревать с 60-ых годов (с появления теории «развивающего обучения), и благодаря титаническим стараниям «мыследеятельностных методологов», достигла своего апогея в виде всем очевидного развала системы отечественного образования к концу первой четверти XXI века. 

00:53:24 Вячеслав
   Итак, по Пиаже ребёнок не может чему-то научиться, пока его мозг не созреет до нужной стадии. По Выготскому же, взрослый, помогая ребёнку решать задачу, «подтягивает» его интеллект на новый уровень.
   Если о Пиаже, то очевидно что любая наша учительница (тем более, если она будет последователем идей Пиаже)ни один из четырёх томов «Войны и мира» Толстого на урок в первый класс не понесёт. Потому что каждому ребенку любой из томов будет как-то чужд и противен (слишком глубоко).
   Но надо отдать должное, – правда угадывается и за марксистским взглядом. Ребенок хоть и рождается с задатками от природы, но они все ему даны в весьма свернутом виде. И нужно дождаться, когда же они созреют.  
   Только вот по ходу созревания оказывается, что если вокруг беспомощного ребёнка заботливые родители суетятся, и вокруг него комфортность социальной среды простирается, то тогда созревание проходит не просто благополучно, а таки прёт «семимильными шагами». То есть проходит явно форсировано, ускоренными темпами. Ну как тут не вспомнить вывод Выготского, что обучение должно опережать развитие. Быть впереди, а всё остальное – уже «сзади», то есть после обучения, как его результат.

00:54:41 Вячеслав
   Так я по-моему, и сам уже начинаю опять запутываться. И хотя Выготский по ходу своих рассуждений, по сути дела, чётко указал читателям на «удвоение термина», тем не менее убирать его почему-то не стал. Видимо счёл, что возможная сумятица вокруг традиционной логической ловушки может когда-нибудь пригодиться на многочисленных рабоче-крестьянских курсах в молодой Республике Советов. Вдруг и она сыграет какую-нибудь важную по ситуации роль.

XIII  [ о популярности педагогической «лысенковщины» ]

00:55:28 Вячеслав
У новорожденного ребёнка наиболее активны потребности биологические. И первое время они лидируют. Можно предположить, что в это время в «актуальном пучке» биологических потребностей уже есть даже те, что позже будут именоваться сексуальными (то есть связанными с «биологическим продолжение рода»). Но они разумеется будут далеко не в той силе, которая появится у них по прошествии нескольких лет во время появления вторичных половых признаков.
Подобное положение наблюдается и в пучке социальных потребностей, и в пучке идеальных (познавательных).
В своё время я был удивлён, что – как оказалось – лесники, когда заготавливают семена для проращивания еловых саженцев, то шишки они берут с елей не моложе ста лет. Потому что у шишек с ёлок до ста лет схожесть не стопроцентная. И только после столетнего «юбилея» ель как бы достигает своей возрастной зрелости (готовности к гарантированному продолжению рода).
Это в мире растений! А в мире животных – у млекопитающих – тут тебе к латентному и разновременному созреванию задатков в биологическом пучке, добавляется разношёрстное созревание в пучке социальных задатков, и даже – идеальных (познавательных). А уж у человека, с его-то чумовыми задатками обустраивать в своей психике «вторую сигнальную систему», эти три пучка со временем становятся прям-таки гигантскими столпами [вздымающими “защитную” крышу «человеческой цивилизации» всё выше, крепче и мощнее].

00:56:37 Вячеслав
Поясним читателям, что по Потребностно-информационной концепции  Симонова -&- Ершова помимо трёх пучков (клубков, жгутов, комплексов) основных потребностей весьма большую роль в развитии ребёнка (точнее созревании его потребностей) играют ещё и вспомогательные потребности.
Среди них центральное место занимают две: 1) потребность в средствах удовлетворения любой потребности и 2) потребность в преодолении препятствий.
Первая из них возникла с появлением мира животных и первоначально была связана с мышечной способностью к движению для “поиска” возможности удовлетворить (нейтрализовать) свою возникшую потребность. У млекопитающих она обеспечивает животных сложной (полифонической и виртуозной) пластикой их двигательной активности, направленной на обслуживание очередных алчущих потребностей (и биологический, и стадных). На уровне человека эта исходно-вспомогательная потребность в средствах получает возможность – благодаря природным задаткам к созданию «второй сигнальной системы» – ещё более грандиозного усложнения. Поэтому в «потребностно-информационной концепции» она именуется как потребность в вооружённости.
У  новорожденного младенца она проявляется в непроизвольных, хаотических движениях, что приводит к тренировке мускулатуры. (По П.М. Ершову эта исходно вспомогательная «потребность в средствах» у хищников, находящихся в неволе, обнаруживается в беспрерывном движении по клетке).
Зоопсихологам предстоит детально уточнять её связи с бескорыстным любопытством и потребностью к «преодолению препятствий». У человека потребность в вооружённости в период до формирования у развивающегося индивида устойчивой второй сигнальной системы (то есть – стабильного сознания) явно носит бескорыстный характер (то есть в прямую не связана ни с материальными [биологическими], ни с социальными потребностями и ожиданиями.
Позже, с созреванием-развитием идеальных (познавательных) потребностей бескорыстность начнёт концентрироваться именно в их клубке, всё быстрее пересыхая во всё умножающихся трансформациях исходной потребности.

00:56:53 Вячеслав
Потребность в вооружённости является хоть и вспомогательной, но во время всего периода созревания играет весьма важную роль. Это благодаря ей индивид с младенчества начинает заниматься накопительством приёмов, навыков, информации. Причем до того, как у него возникнет осознание связи конкретного приёма с удовлетворением конкретной потребности (или потребностей, а то и какой-нибудь их диковинной интеграции).
В результате работы этой потребности у индивида будет накапливаться жизненный опыт. Другими словами – увеличиваться арсенал знаний, приемов, навыков. Из которого с помощью своеобразного «сита», возникающего из переплетения мышления, эмоций и воли, – начнут “выуживаться” ситуационно эффективные способы удовлетворения очередных страждущих потребностей (желаний).
В то же время значимость самих желаний будет определяться всё тем же «ситом» эмоций, воли и мышления, но уже подчинённых одной из четырёх управляющих структур мозга: гипоталамуса, миндалины, фронтального неокортекса и гиппокампа.  Функциональная роль этих структур в организации целенаправленного поведения была обнаружена, доказана и детально изучена П.В. Симоновым.*    
Подчеркнём, что обнаружена и доказана в то время, когда среди отечественных педагогов и психологов наблюдался пик моды на поиски сверх продуманного содержания учебных программ по «развивающему обучению» в общеобразовательных школах. Которые смогут гарантированно мотивировать детей к совершению «непрерывной исследовательской деятельности».
И во время разгула подобной педагогической «лысенковщины» Симонов не побоялся заявлять о реальном значении естественного протекания процессов, благодаря которым ребёнок хотя случайным образом, но тем не менее «добровольно» начинает «присваивать» информацию, совершенно не представляя, может ли она когда-нибудь пригодится ему или нет.

*      В монографии «Эмоциональный мозг» (М.: Наука, 1981) П.В. Симоновым была предложена «принципиальная схема» участия мозговых структур в организации целенаправленного поведения. По которой главная роль в определении Доминирующей потребности связана с работой Гипоталамуса; Субдоминантных потребностей – работой Миндалины; приоритетности Высоковероятностных событий – Фронтальным неокортексом;  тогда как приоритетность Маловероятных событий – работой Гиппокампа [стр. 137].

Подчеркнём, что стремление наших детей к своей вооружённости начинается не в школе, а в младенчестве. Благодаря врождённому задатку, которым наделено даже каждое млекопитающее. А именно – способностью к подражанию особи своего вида. Которое является одной из первых и наиважнейших трансформацией исходной вспомогательной потребности (существующей у всех животных) в средствах удовлетворения своих нужд.
Очередной раз повторим, что по ходу освоения развивающимся ребёнком «второй сигнальной системы», и в созревании его врождённой потребности «в вооружённости» открывается «второе дыхание»! То есть с овладением ребёнком речью, в его психике начинаются своеобразные скачки, связанные с ситуационным появлением пока временного сознания.

XIV  [ о сознании как феномене обмена абстрагированными знаниями ]

00:57:54 Вячеслав
Чем психика отличается от сознания? Мало кто из поклонников «деятельностной психологии» сможет, толково (или не пальцах) ответить на этот вопрос. Симонов не был поклонником, поэтому он не боялся апеллировать к здравому смыслу.*
Объяснение сути сознания он начинал с того, что предлагал собеседникам припомнить ситуации, в которых человек теряет сознание. Например, падает в обморок. И припомнив, решить, что именно позволяет окружающим сделать заключение, что данный человек находится без сознания? – отсутствие у него «обратной связи» с окружающими.
Когда человек в сознании, то он может сообщать окружающим о чем угодно. Например, о своём самочувствии (или ещё о чём-то). А когда он теряет сознание, то сообщить он уже ничего не может. И именно такое толкование нам подсказывает даже сам русский язык («великий и могучий» по Тургеневу):

СОЗНАНИЕ = СО[вместное] + ЗНАНИЕ

Другими словами, «сознание» есть ―  состояние в котором со-вместные знания с помощью установленных знаков (слов, математических символов, художественных образов, производственной технологии и т.п. «посредников» отчуждения**) могут быть переданы и(или) получены другому. Добавим, что современные учёные с трудом, но нашли-таки (впрочем, всего лишь крошечные задатки!) подобного явления у приматов.

*      Поясним, что Г.П Щедровицкий в книге «Педагогика и логика» (типографский набор которой был рассыпан в 196?году в связи с реакцией Щедровицкого на события в Чехословакии, но в качестве «самиздата» машинопись рукописи ходила по рукам аспирантов и научных сотрудников, пока в 1990 году не была издана в первоначальном виде) грозно предупреждал, что развитие педагогики топчется на месте потому, что всё ещё ориентируется как на передовой опыт отдельных учителей, так и на пресловутый «здравый смысл» (см.????).

**      Наличие знаков в роли посредников отчуждения принципиальна и существенна! Например, шимпанзе, никогда не видевший, как стоится гнездо, не способен построить его только по уже готовому образцу, ранее сооружённому его взрослыми сородичами.

00:58:10 Вячеслав
Как в слове «со-чувствие» в виду имеется чувство, испытываемое не одним индивидом, а совместно с кем то, так и словом «со-знание» в языке указывается на знание, известное не только одному индивиду-носителю, но какому-то сообществу. При этом сам язык общения оказывается основным, главным, ведущим посредником отчуждения. Язык оказывается главным условием появления сознания у созревающего индивида, как и сознание – главным условием усвоения развивающимся индивидом родного языка. Казалось бы – круг замкнулся! И в этом одно из очередных типичных проявлений кажущейся порочности герменевтического круга.

00:58:41 Вячеслав
Наличие сознания связано со способность человека передавать информацию (участвовать в её получении и выдаче), сохранять её и(или) обрабатывать, увязывая её с другими информациями. И ребёнок все эти возможности получает благодаря владению родным языком. Которым к пяти годам начинает пользоваться практически свободно. (Что говорит о его потенциальной готовности к освоению чтения и письма – новой ступени в овладении родным языком и связанным с этим развитием собственного сознания, генерального катализатора последующего развивающегося созревания всех трёх комков ведущих потребностей в купе с двумя вспомогательными комками их обеспечивающих потребностей).

00:59:06 Вячеслав
К пяти годам, практически все дети (при соответствии «норме»; психическую патологию мы сейчас не будем рассматривать) свободно пользуются разговорным языком. И тут уже можно появиться какому-нибудь «Френе», утверждающему, что начинать обучение надо только с туда, а не с игры. Неужели только труд сможет помощь ребёнку освоить письменные премудрости родного языка? Разумеется нет.
Мало того, сплошь и радом – скажем во Франции – ребенок овладевает родным языком, а родители, хоть и французы, но в грамматике своего французского языка – «ни в зуб ногой». И языку как таковому они своего ребёнка практически не учили. А он разговорному языку почему-то взял-таки да и выучился!..
И у нас в России. Всё то ж. Многие родители про наречия, спряжения и склонения, про совершенные и несовершенные глаголы и ведать не ведают. А ребёнок к пяти годам говорит вполне грамотно. «Твоя моя не понимает» – от него не услышишь. Любой, не задумываясь, выпалит: «Я тебя (или даже – вас – !) не понимаю.

01:00:02 Вячеслав
Ребёнок за пять лет научился родному языку (от рождения будучи совсем беспомощным во всех смыслах) неужели с помощью труда? Или с помощью чего? Вот обезьяну (или табуретку – !) возьмём и начнём обучать хоть с помощью труда, хоть с помощью игры. Будет ли результат? Конечно нет.
Да, Иван. Вы руку держите. Иван, пожалуйста…

01:00:39 Дмитрий
У него нет звука.

01:00:45 Ivan
Вот получилось. Это, Иван…
 Хочу поделиться. Я видел ребенка, не умеющего говорить. Который интересовался трудом, пока дедушка был занят. Ребенок хотел учиться работать …

01:01:08 Вячеслав
Стоп. Смотрите! Он интересовался, что это мой дедушка делает? Это не обучение, это «бескорыстное любопытство». И из этого проявления потребности в вооружённости потом и рождается «игра». Обратим внимание на «бес-ко-рыс-тие». Ребёнок не знает для чего, но уже «вооружается». На всякий случай…
Из этого потом и возникает одна из традиционных трансформаций – обучение.

01:01:37 Ivan
И у нас?..

01:01:37 Вячеслав
Когда при обучении начинают объяснять ребенку, зачем ему нужно знать математику, то толку получается мало. Чаще всего знание математики связывают с тем, чтобы в магазине ребёнка не обманывали или с подобной дребеденью.
Но это всё ерунда. Просто узнавать математику – это само по себе интересно. Вот в чем разница подхода потребностно-информационного от других подходов (хоть традиционных, хоть инновационных, хоть мысле-деятельностностных).
Просто нужно помнить о том, чтобы не навредить! А получается так, что у нас в школах сейчас вся работа с детьми построена на том, что учителя вольно или невольно, но достаточно усердно затаптывают, что у ребенка уже есть, что им уже наработано. И в первую очередь то, что у него от природы. Что позволило ему ещё до встречи со школой овладеть феноменом сознания…

XV  [ о режиссёрско-герменевтическом подходе к смысловым переносам между ситуациями ]

Вижу руку. Даю слово. Пожалуйста, Иван.
Говорите…

01:02:34 Ivan
Поделюсь результатами экспериментальной проверки на коллегах–гуманитариях. Когда им объясняешь, зачем они изучали в школе математику, тогда им становится понятно и интересно. А когда они её изучали в школе, то им говорили: изучай, трудись, «вооружайся». Строго по установкам Френе. То есть обучение через насилие. И неважно, пригодится потом усвоенный материал или не пригодится.
И у всех, с кем я разговаривал, глубокое отторжение. Как, собственно, у всех негуманитариев к гуманитарной дисциплине.
Эта проблема выходит за пределы и «педагогики Френе», и за пределы «педагогики Букатова». Объяснять-то всё-таки детям надо, по-моему.

01:03:21 Вячеслав
Вот вы и нашли повод открыть «всё ту же калитку». Помните, хотели рассказать, что по Френе вместо изучения сложной французской грамматики лучше предложить детям тексты сочинять… Теперь вы про объяснение гуманитариям «о математике».
Послушайте, меня старика. Думаю, что недаром только после семидесяти лет жизни, я начал понимать какие-то элементарные вещи. Которые до этого мне казались, что о них просто так принято в педагогике говорить.
Вот и про объяснение «о необходимости» математики. И про пожелание ваших слушательниц – дескать, вот бы нам рассказать про это раньше, когда нас силком учили математике. – И это их пожелание вы предлагаете перенести на урок в начальной школе (допустим во втором классе). Ну что ж, попробуем. Для этого чуть-чуть вспомним о премудростях режиссуры: кто?, что?, где?, когда?. 
Отвечая на перечисленные вопросы уясняем. Вы встречались с состоявшимися специалистами. Завели речь на тему для них побочную. И они неожиданно для себя открыли свой интерес к теме. То есть слушательницы под влиянием ваших рассказов заглянули в свои чуланчики «ненужных вещей» и на дальней полке вместо «чемодана без ручки» (который нести неудобно, а бросить жалко) обнаружили забавнейший винтаж. За что стали вам весьма благодарны.

И вот вы по их пожеланию отправляетесь к детям второго класса. Чтобы повторить фокус. То есть рассказать детям … про что? В исходной ситуации вы знали, что перед вами все состоявшиеся филологини. И могли предположить, что математические знания у них давно и совсем не случайно пылятся на самой дальней полке.
Можно ли предположить повторение подобной ситуации у детей во втором классе. Чуланчики в сознании у каждого из второклассников конечно уже есть. И что-то в них у каждого уже тоже пылится*. Но кто из них «лирик», кто «физик» ни вам, ни им самим неизвестно. И тема «о математике» для них, не будет равнозначна той, что услышали филологи в рассказанной вами ситуации…

*      Воодушевившись идеей конструктивного переноса, я попробовал перенестись в то время, когда ходил во второй класс, и порыться в чуланчике (то есть в неактуальном и не в позитивном для второклассника скарбе жизненного опыта). Старшая группа д/с. Зимний лес (деревья не по нижнему краю, а по всей высоте лист; деревья в юбочках…)
 

XVI  [ реализация необходимой «смены мизансцен» ]

01:03:43 Вячеслав
Пишут в чате. Что отвечая на заявку Максима по поводу труда, я говорю не структурированно. Беспомощность младенца не имеет отношения к труду… о котором говорил Френе.
[…]

01:04:31 Вячеслав
Максим попросил перейти к труду. Точнее к «педагогике труда». А я начал наводить «тень на плетень». Говорить о младенцах. Или о том, что для маленького ребенка изучение родного языка не труд. Но что к пяти годам он всё равно родной язык – в формате разговорной речи –щелкает как орешки. Хотя трудиться он и не трудился.
И что даже просто элементарно копировать его никто не заставлял (как на уроке иностранного языка учительница в школе). Никто не говорил: А ну-ка, копируй меня! (разве что иногда в игровой форме  попросили за собой повторить «след в след»).
Или вот случай с дедушкой. Захотел ребёнок смотреть, как его дедушка работает. И стал смотреть. Но он мог и чем-то другим заинтересоваться. Например, как козочка травку щиплет. Или как бабушка бельё развешивает…
Куда захотел, туда и начал смотреть. Что соответствовало и его «созреванию» и его «развитию». Что соответствовало его предшествующему опыту.
Что рядом оказалось, на то он свое внимание и направил (на зону своего ближайшего развития). И все случилось без особого «труда» (трудовой педагогики). Как бы своим чередом. В вот пять лет наступило — бац! А он уже не лопочет, «чешет» как заправский академик…
Ну вот это такое начало ответа было на ваш запрос.

01:05:54 Максим
Да, мы об одном и том же вообще говорим. Просто я не совсем понял про труд. Считается, что уже с детства надо прививать к стремление труду, а не к развлечениям. Я вот к чему вёл. Почему, например,  не обучают, используя и развлекательную сторону?

01:06:14 Вячеслав
Смотрите. В отрывке, который попал под прожарку, жёстко ставится вопрос о противоположности двух зон – игры и труда (со ссылкой, что люди это принимают как традицию). И Френе указывает, что некоторые педагоги из игры стали какую-то пользу выжимать. Но на самом деле игрой они только портят детей.
Френе пишет, что у людей появилась масса свободного времени. Сейчас, где это место?. Ну где же?..

01:07:46 Вячеслав
Вот, нашёл: «… естественно, что люди стремятся избегать и работу, и трудности ради наслаждения».
И Френе считает, что если мы будем ребёнка удовлетворять желание играть, то он привыкнет и начнёт избегать трудностей.
В свою очередь, я предлагаю провести такую аналогию. Ребенок хочет пить. Но он хочет и есть. Очевидно, что одно не заменяет другое. Дескать, бери пей, а зато есть мы тебе не дадим. Или, используем школьные реалии: раз ты в этой четверти воды уже попил, то теперь ты будешь есть в сухомятку. То есть питья давать в этой четверти больше не будем.  – Абсурд получается. Который всем виден.
Зато, когда речь заходит о работе и о игре, то абсурдность многие перестают замечать. То есть им представляется, что потребность в питье почему-то можно заменять потребностью в еде. Но живому человеку нужно – и поэтому хочется! – и поесть, и попить!.. Мало того, ему и в туалет захочется сходить — всему своё время. И всё придётся делать.

01:08:57 Максим
Так как же быть?

01:08:57 Вячеслав
Понимать, что одно дело играть, и другое дело вкалывать.

 

XVII [ о тандеме потребности к «преодолению препятствий» с потребностью к «экономии усилий» ]

Вкалывать – это тоже потребность. Одна из многих других существующих в психике человека. Она может быть и одной из трансформаций потребности в преодолении препятствий, которая вместе с потребностью в вооружённости является вспомогательной потребностью (см. п.? – попутно поясним, что врождённая «потребность в преодолении препятствий» является антиподом врождённой «потребности в экономии сил», которая является проворной составляющей клубка биологических потребностей и неиссякаемым источником самых различных трансформаций* – от “обломовской” лени до “кулибинской” изобретательности включительно). И если индивид хочет вкалывать, чтобы, например, быть не хуже других, то тогда это желание окажется результатом трансформаций, возникшей из интеграции с какой-то из потребности другого пучка – из пучка социальных задатков.
Потребность, актуальная «здесь-и-сейчас» у взрослого человека (в концепции Симонова -&- Ершова она именуется практической доминантой), — не какая-нибудь дохленькая ниточка, и даже не простой комок. Это практически такой прочный шнур, а то и вовсе увесистый канат, из многих-многих ниточек, плотно сплетённых и переплетённых. Результатом которого мы видим в поведении – человек, засучив рукава и не моргнув глазом, начинает вкалывать.

*    Подчеркнём, что весьма часто из-за досадной путаницы, результаты своей деятельности, если они имеют явный асоциальный оттенок (например, лень, праздность, нерадивость и т.д. ), то люди приписывают или недостаточному пониманию, или отсутствию воли, или полной безответственности, или игровой испорченности человека. А если результаты социально позитивны и значимы (изобретательство, профессиональное мастерство, рационализаторство с обилием различных бытовых «маленьких хитростей»), то их опять же-таки люди склонны приписывать чему угодно, – например, смекалке, интеллекту, заботе о близких, и даже наличию «золотых рук», – но только не самой «потребности в экономии сил»,  непосредственному источнику появления подобных проявлений в деятельности человека.

01:09:46 Вячеслав
Мало того, всем известно, что в игре люди иногда так вкалывают, что мало не покажется. Как и в спорте (все знают о тяжести участия в спортивных играх). До седьмого пота. И не только в марафоне, но даже и в шахматах…
А взять компьютерные игры. Ведь с каким трудом родителям приходится своего ребенка оттаскивать от монитора. Как мёдом намазано!

01:10:20 Ivan
Дай бох!

01:10:20 Вячеслав
Вот и получается, если у нас – взрослого или у ребёнка – потребность работает, то нам «невтерпёж».  А если её нет? А делать (то есть «работать» или «играть» – всё равно!) заставляют? Тогда и у взрослого и у ребёнка срабатывает исходная биологическая потребность в экономии сил (в биологическом “комке” одна из ветвей наимощнейшей потребности в самосохранении). У всех животных потребность эта отточена безукоризненно. И хотя человечество над этой потребностью, полученной от всего животного мира как великий дар, склонно то и дело глумиться и издеваться, тем не менее она до сих пор достаточно чётко выполняет свою охранительную функцию. И движимой ею (а не какой-то привычкой к развлечениям) любой взрослый и любой ребёнок склонен по минимуму делать всё, что приходится. КРОМЕ удовлетворения своей очередной, алчущей потребности.

01:10:50 Вячеслав
Потребность – есть зависимость. Она включает тандем «преодоление препятствий» и «экономию сил». Одно при соблюдении другого. Отсюда обязательная последовательность нарастания усилий. Как только зависимость прекратится (по той или иной причине), то «экономия сил» начнёт брать верх в тандеме и «править балом».
Если индивиду хочется пить, то он будет искать воду пока не найдёт. И всё по нарастающей. Он «горы свернёт», чтобы напиться. Отыщет всякие пути-способы, вспомнит все необходимые знания, всю информацию, которую он когда-либо получал.
Пока не напьётся!
Вот как на потребность надо смотреть…

01:11:20 Максим
И что это даст?

01:11:20 Вячеслав
Приведёт к понимание многообразия и роли сменяемости актуальных потребностей. Когда ребенок щедро затрачивает свою энергию – что им в данный момент движет? Какая сейчас у него потребность неудовлетворёна?, ненасытна?, толкает его на всё большие и большие усилия?

XVIII    [ детализация в формате «на пальцах» ]

01:11:29 Вячеслав
Начнём с очевидного ­– в распоряжении индивида всего одно тело. Которому то и дело приходится осуществлять то одно, то другое поведение по удовлетворению то одной, то другой из потребностей*, очередной раз взалкавшей в организме индивида. То есть совершать действия, по ходу которых временно удовлетворяются (успокаиваются, замолкают) потребности.
Руль управления «действиями мышц» – один. И возле него «очередь» из страждущих потребностей. Те, что посильнее – чаще прорываются «порулить в свою пользу». Как и наиболее важные для поддержания жизни самого организма (поэтому у многих трансформаций биологической группы допуск «к рулю» происходит вне очереди).
Многочисленным трансформациям социальной и идеальной направленности приходится не на шутку постараться, чтобы пробиться к возможности «порулить» с выгодой для себя.

*    Одиночное удовлетворение потребности происходит достаточно редко. Обычно – сразу нескольких, часто объединяющиеся во временные или более-менее постоянные интеграции. 

01:11:56 Вячеслав
Казалось бы, ребёнок так «заигрался», что про всё забыл. Как бы не так. Биологическая потребность опорожнить кишечник, – вне очереди прорвавшись к рулю, – заставляет его опрометью бросится в туалет. И та скорость, с какой он побежит, покажет нам, что им движет не какая-то хлипенькая ниточка, а наипрочнейший канат (то есть переплетение многих потребностей и не только одних биологических; которые, например, могут быть мощно усилены трансформацией социальной потребности – чтобы прилюдно (!)  «не описаться/не обкакаться»).
(Интересно, что за рубежом у многих родителей часто возникают проблемы, связанные с тем, что даже пятилетним детям приходится днём ходить в подгузниках, потому что они всё ещё не умеют своевременно распознавать, когда им следует пойти (или попроситься) «на горшок».

01:12:37 Вячеслав
Максим, я не слишком многословен. Вы ждёте структурности, а у меня детализация получается то с какой-то кривизной, то с каким-то фекальным запашком.
Попробую пояснить заново. Начну с другого конца. Некоторые педагоги путают игру с внешней занимательностью. Это действительно проблема. Недаром в отрывке Френе упоминает о «зоне развлечений и игр» (то есть как о двух самостоятельных вещах). С одной стороны, он пишет, что развлечение – это и есть игра, а с другой стороны, он указывает читателю, что это разные вещи.  Как тут быть учителю?
Если же руководствоваться Концепции потребностей, то подобное недоумение исчезает. Потому, что на самом деле игра – это так же, как и труд, – особый вид деятельности. Такой же нужный вид, как и все остальные. Игра не заменяет труд, так же как труд не заменяет игру.

01:14:09 Ivan
Хорошо, с потребностями разобрались. А где здесь информация? Причём тут информация?

01:14:23 Вячеслав
Попробую детализировать с помощью грубой схематичности. То есть «на пальцах». Ребёнок рождается. Он беспомощен, и у него явная «потребность» в тепле (один вариант) или в пище (другой вариант). То есть у одном случае – зависимость от тепла, в другом – от  сытости.
Пелёнка мокрая, тепло не держит. Температурный режим нарушается. Вместо комфорта – раздражающая прохлада. (Во втором же случае – раздражающие позывы голода).
И в одном и в-другом случае потеря комфортного состояния вызывает беспорядочную двигательную активность: рук-ног, лёгких-глотки.
Когда раздражение исчезнет (потому что пелёнку заменили на сухую, или в другом случае, в рот  ребёнку вложили сосок[соску] с пищей), то и беспорядочная активность прекратится. Врождённая потребность в вооружении о случающихся изменениях узнаёт по информации. Память о которой в психике индивида сберегается, обобщается, применяется (а случае особой надобности даже «подправляется»).
Информацией оказывается всё, что имеет отношение (реальное или мнимое) к нарушению или восстановлению состояния благополучия (гомеостаза). Информация поступает как извне, так и изнутри (где потом у индивида поселится сознание).
В растительном мире механизмы получения и(или) считывания информации другие. Поэтому в том мире другой объём информации, и более узкий набор параметров, скупая детализация и примитивная пластичность.
По сравнению с растительным – мир животных уходит далеко вперёд. И в плане улавливаемой информации, и в плане её обработки, сохранения и применения.
В животном мире появляется возможность обобщений. Что делает работу с информацией более совершенной.
А уж в мире человеческой культуры происходит громаднейший скачок в сфере взаимодействия людей с информацией. Благодаря появлению в психике человека уникальных когнитивных способностей к обобщениям (которое, впрочем, как было уже отмечено, наблюдается и у животных, однако на весьма примитивном уровне) и к абстрагированию, у людей появляется «вторая сигнальная система» – язык, с помощью которого когнитивные способности индивида обобщать и абстрагировать воспринимаемые сведения возводятся на головокружительный уровень. Уровень мышления животных начинает отличиться от уровня даже «пятилетки-несмышлёныша», как например, в математике уровень сложности операций по сложению-вычитанию в приделах десятка отличается от уровня сложности интегрального исчисления.
Владение языком к тому же подымает эффективность работы всех трансформаций «потребности в вооружённости» у человека на уровень недосягаемый для подобных потребностей у млекопитающих. В свою очередь сама её работа по удовлетворению ежедневно появляющихся трансформаций трёх основных потребностных групп хотя и делает их развивающееся созревание скачкообразным и вариативно неожиданным, тем не менее в «рамках» существующей у людей «диалектики культуры» – стабильно предсказуемой.

01:14:46 Вячеслав
Сформулируем очередной рабочий итог. Когда организм чувствует свою зависимость, возникает активность. И она сама и её появление несомненно связано с «информацией». С её получением и поиском пути (способа, возможности, условия) снятия злополучной зависимости (то есть удовлетворения потребности и возвращение организма к спокойствию, к гомеостазу).
Когда организму что-то надо, спокойствие нарушается. Индивид начинает поиск информации: что и как ему делать, чтобы удовлетворить надобность? Куда следует двигаться, как следует поступать? Решения выуживаются из окружения или из предыдущего опыта.
И сам поиск, и совершаемые действия, и получаемые результаты – являются информацией. Которая, сама тут же параллельно и кодируется с помощью языка. Благодаря ему информация быстрее и лучше обрабатывается, а результат достигается эффективнее, точнее, экономнее.

Чувство голода – это уже информация для индивида. В ответ он начинает подбор подходящей информации –  куда идти, что делать. Включая ранее усвоенные риски: что делать можно, а что ни в коем случае – нельзя.

XIX   [ о генезисе отрицательных и положительных эмоций ]

01:15:14 Вячеслав
«Ни в коем случае нельзя!» – связано с отрицательными эмоциями. Существенной особенностью биологических потребностей является то, что у них нет положительных эмоций. Они вызывают только отрицательные эмоции (когда нарушается «норма» гомеостаза). Голод – это когда хочется есть, а когда наелся – то всё нормально, то есть гомеостаз (если только не переел).
Сытость – чувство нормы. Оно ощущается без положительных эмоций. Всего лишь как отсутствие голода. Положительные эмоции, если и появляются, то уже позже. И они будут уже связаны с впечатлениями, возникших от сопровождающих биологическую потребность «довесков», созревающих социальных и(или) идеальных трансформаций. Или (по «формуле эмоций» Симонова) от разницы между исходной информацией по возможности «здесь-и-сейчас» получить удовлетворение и её разницы с информацией итоговой.
Если позитивная разница в пользу итоговой (думали, что холодильник пустой, а там после праздника остался бутерброд с сёмгой или кусочек торта) – возникает положительная эмоция. А если наоборот – то возникает отрицательная (рассчитывали, что в холодильнике ещё есть остатки торта или сёмги, а там только слипшийся комок позавчерашней вермишели, например). 
Дополнительно повторим, что положительные оттенки эмоциональных реакций у взрослых людей связаны, например, когда биологические потребности идут в связке – прочно интегрированы – с социальными. И нам хочется, чтобы скатерть была. Чтобы было красиво. Чтобы за столом можно было о чем-нибудь интересном поговорить. И когда этого нет, то приём пищи (даже вкусной и питательной) начинает омрачаться отрицательными эмоциями.

01:17:05 Вячеслав
Или, вспомним, как в Европе с середины XVI-го по XVIII-й век существовала мода на жутко неудобные и непрактичные гофрированные воротники из накрахмаленной ткани, плотно охватывающие шею. Придумали подобные воротники испанские вельможи. Среди которых было особо почётно демонстрировать своё уважение к религиозному уничижению плотских (биологических, животных) проявлений. Если звери к своей пище тянулись головой, то человеку положено было делать наоборот: пищу подносить к голове. И никак не иначе, потому что голова человека ­– венец творения! Тогда как пища – презренная плоть.
И вот для подчёркивания своей избранности испанские аристократы стали появляться «на людях» не иначе, как в этих жестких горгерах, по 25-30 сантиметров в диаметре. Которые были прозваны «мельничными жерновами».
Приём пиши в таком воротнике был весьма труден. Есть можно было только с помощью особых вилок с длинными ручками. Использование которых подчеркивало исключительность производимых знатью возвышенных действий по сравнению с примитивно-звериными повадками окружающей черни, предпочитающей есть руками.

01:16:47 Вячеслав
Если крестьянин в исподней рубашке, приступая к еде, просто брал пальцами и заталкивал себе в рот куски мяса, то вельможа, нацепив жесткий воротник, лишался возможности поесть просто в волю. И он получал положительные эмоции не от удовлетворения своей биологической потребности, а от её ограничения (истязания, подавления) и удовлетворения потребности социальной, мучающийся без подтверждения статуса и(или) исключительности.
Итак, удовлетворение биологических потребностей само по себе не приносит положительных эмоций. По сути дела их нет, вопреки расхожему мнению, даже в сексе (тем более в «жарком», не случайно французы используют выражение «маленькая смерть»). И если настойчивое стремление индивидов к освобождению от своей сексуальной нужды окрашено эмоциями (негативными при отрицательных прогнозах и положительными при обнадёживающих прогнозах), то само избавление от «пикантной зависимости» влечёт за собой чуть ли не полное равнодушие (хотя за секунду до этого, желание освободиться достигало своего негативного пика, даже сопровождаемого судорожными конвульсиями).
Заметим, что разнообразие садо- и мазо- аксессуаров на прилавках сексшопов, свидетельствует о проблемном восприятии современниками сексуальных вопросов, перегруженных культом социальных и познавательных трансформаций и(или) досадных недоразумений.  

01:18:04 Вячеслав
Все знают, что любовь, во всём своём объёме, возникает, когда индивид достигает своего половозрелого возраста. Что связано не только с появлением вторичных половых признаков.
Дело в том, что один из конечных этапов физиологического созревания, накладывается на один из конечных этапов психического созревания. Поэтому появление на теле индивида №вторичных половых признаков», совпадает с последним этапом в созревании врождённых задатков идеальной потребности.
Отсюда и стойкие представления в культуре человечества об исключительной особенности «юношеской любви». Это просто биологическая не похоть, но уникальное стремление индивида. То есть биология, облагороженная «возведением в куб» одухотворённости впервые полным голосом заявляющих себе группы идеально-познавательных потребностей.
Но это не значит, у маленьких детей «любовь» только биологически окрашена . Или параллельно созреванию основной группы социальных потребностей – обретает яркую социальную окраску.
Вспомним, что врождённый ком идеальных потребностей зрел себе потихоньку и до появления у индивида «вторичных половых признаков». О ростках идеально-познавательных потребностей говорит наличие в поведении маленьких детей бескорыстного любопытства, увлечение обобщениями, бесконечными вопросами, игровой занятостью. Неслучайно в языке это получило своеобразное отражение: любопытство и любознательность = любовь (неравнодушие, склонность) к пытливости, поиску и к знаниям, сведениям, информации.
Теперь вернёмся ко времени так называемого полового созревания юношей и девушек. Они вдруг влюбляются (или начинают «мучиться» подобными вопросами). Это время соединения соответствующих биологических, социальных и идеальных представлений-трансформаций к тому времени приобретённых индивидом. Соединения удачного или неправильного, гармоничного или не очень, случайно-временного или незыблемо-постоянного. Отсюда многочисленные повторения – трагические или романтические – шекспировского сюжета о Ромео и Джульетте. Когда тема непредсказуемого бескорыстия начинает звучать наперекор слаженной мощи социальных установок, общественных обязательств и семейной привязанности.

XX    [ завершение встречи; обратная связь и остановка записи ]

01:18:54 Вячеслав
В принципе, мы в разговоре затронули информацию, практически связанную со всеми 11-ю пунктами, заявленными в перечне. Но думается, что это может быть не всем участникам очевидно. Поэтому давайте сделаем так: есть чат, в котором можно оставлять записи. Пожалуйста, пришлите «обратную связь».
Например, Дмитрий под номером 2: не понял связи 11 пунктов ни с информацией, ни с потребностью. Ставлю это в минус…
Точно! Выберите в перечне «самое-самое» в минусе и «самое-самое» в плюсе.
 Дополнительно (по желанию) можно «в плюсах» указать что «самое-самое» понятное… И по одному – «самое-самое» непонятное.
Давайте, пишите и выходите из интернета. А то мы будем до полночи сидеть

КОММЕНТАРИИ В ЧАТЕ

 

 

ИВАН

+ бледная копия
+ смысл жизни и истинные ценности

 

ДМИТРИЙ

– набиты
+ редких случаях

 

ВЯЧЕСЛАВ

– педагогика игры
+ содержание (образования)

 

МАКСИМ

+ смысл жизни и истинные ценности
– на две зоны

 

 

01:25:46 Вячеслав
Думаю, на этом мы закончим (а я потом с Вами отдельно свяжусь и дополнительно о чем-нибудь пораспрашиваю).
Вы можете в чат присылать свои эссе.
Если и сейчас есть что сказать (или что-то предложить) – пожалуйста.
Можете в чате продолжить обсуждение, прислав новый аргумент. Либо просто изложить дополнительные сведения по какому-то затронутому вопросу. . .

01:30:16 Вячеслав:
 Хорошего дня! Спасибо, до свидания! Останавливаем запись.