Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха → Изба-ЧИТАЛЬНЯ → Из письменного стола (на правах рукописи)
о ГИБРИДности в образовании постиндустриального периода
или
а ЛАРЧИК просто ОТКРЫВАЛСЯ
о когда-то планируемом мыследеятель[ност]ном* взлёте (но реальном падении!) отечественной педагогической практики в поэтических, фактологических и сатирических незаконченных пьесках-БУФФ** для назидания потомкам, столкнувшимся с проблемами народного образования, основателем драмогерменевтики В.М. Букатовым на досуге изложенным
_______________________
* хотя для русскоязычных читателей прилагательное «мыследеятельный» предпочтительнее, чем «мыследеятельНОСТный», но мы вслед за последователями Г.П. Щедровицкого будем употреблять корявый вариант, причина появления которого рассмотрена в §3.17
** см. §3.1.а., а также Мистерию-буфф В. Маяковского (1918 г.)
пролог-БУФФ:
«Зелёный шум» /в работе/
первая пьеска-БУФФ:
Учёная благозвучность латинского термина «гибрид»
1.1. Экзерсис научно-лингвистический и научно-биологический
1.2. Экзерсис автомобильный
1.3. Экзерсис милитаристский
1.4. Экзерсис образовательный
вторая пьеска-БУФФ:
В зазеркалье монотонных треугольников
2.1. Воронки прогрессивных тенденций
2.2. Как избавиться от груза
2.3. Ощущение провала
2.4. Луч света в тёмном царстве
2.5. Неиспользованная статья расходов
2.6. Позволил себе запутаться
2.7. Приём остранения (по Шкловскому)
2.8. Страсти-мордасти
2.9. Возвращение на место
2.10. Начало, объявленное вместо провала
2.11. Впервые на игре (!)
2.12. «Слепок» категориально-мыслительного анализа
2.13. Единица образцовой мыследеятельности
2.14. Выращивание мыследеятельности
2.15. /в работе/ (Перекур с Жегалиным)
2.16. /в работе/ (наброски)
2.17. Мыслеятель[ност]ная рефлексия с лопатой для закапывания
третья пьеска-БУФФ:
Троянский конь организационно-деятельностных игр (ОДИ)
3.1. О школьных долгах народному образованию
3.1.а. По следам гимназистов – Маяковского и Пастернака
3.1.б. Про Кубу и «про барбуду»
3.1.в. Нешуточные страсти во «чреве» экскаватора
3.2. Исторический контекст «развивающего обучения»
3.3. «Окунуть каждого школьника»
3.4. Риторика мыследеятельностного юбилея
3.5. В пространстве информационной доступности
3.6. «Прошу сравнить вот эти два портрета»
3.7. Проверка на прочность
3.8. Кто заказывает музыку?
3.9. Интерес к разгадыванию подлинных причин
3.10. Образцовые лекала управления
3.11. Фигура речи
3.12. С барского плеча
3.13. Две стороны одной медали
3.14. С подсказкой от Гёте
3.15. Приторные суррогаты
3.16. Знание – сила!
3.17. Кодировка мыследеятельности и её распознавание
Грамматические маячки
Терминологическая ориентация
«Дымовые завесы» вбросов
Дизайн трёх поясов как показатель верности
3.18. Целебность гласности и публичности
3.19. Ответом на «Отцы и дети» был роман «Что делать?»/в работе/
четвёртая пьеска-БУФФ:
Авгиевы стойла современных конюшен понимания
4.1. Добрым молодцам урок
4.2. Яблоко от яблони
4.3. «Птичку жалко!»
4.3.а. Реконструкция здравым смыслом
4.3.б. Журавлиный клин сомнений
4.3.в. Котлеты с мухами? или отдельно?
4.3.г. Ладно ль зá морем иль худо?..
4.3.д. Чистое поле, «чтобы занять свою позицию»
4.3.е. Когда искусство оказывается искусственным, а наука – наукообразной
4.4. Инновационная СОЛь
4.5. Легко ли стать инноватором?
4.6. Цена кличу
4.7. Знать в лицо
4.8. Рефлекс формального выполнения
4.9. Интересно на самом деле
4.10. Об идейном сотрудничестве дедушки Крылова с монахом Оккамом
пятая пьеска-БУФФ :
Вперёд?! К интеллектуальной апатии учеников во всех российских школах?!…
пятая пьеска-БУФФ :
Роль драмогерменевтических процедур в обретении и в личном совершенствовании педагогического профессионализма
[ В РАБОТЕ ]
«Зелёный шум» /в работе/
черновик
Зелёный шум (Некрасов)
Идет-гудет Зеленый Шум**,
Зеленый Шум, весенний шум!
Играючи, расходится
Вдруг ветер верховой:
Качнет кусты ольховые,
Поднимет пыль цветочную,
Как облако: все зелено,
И воздух и вода!
Идет-гудет Зеленый Шум,
Зеленый Шум, весенний шум!
Скромна моя хозяюшка
Наталья Патрикеевна,
Водой не замутит!
Да с ней беда случилася,
Как лето жил я в Питере…
……………….
«Люби, покуда любится,
Терпи, покуда терпится
Прощай, пока прощается,
И — бог тебе судья!»
** Так народ называет пробуждение
природы весной. (Прим. Н. А. Некрасова.)
1862 г.
Конспект планируемого содержание ПРОЛОГА. Обычно тексты «введений» и «предисловия» многие из читателей пропускают или пробегают по диагонали. Поэтому совсем не спешу закончить этот раздел. Но для любителей внимательно знакомиться с авторскими вступлениями сообщу «ключевыми словами».
«Зелёный шум» у Некрасова.
«Белый шум» в психологии
Ассоциации, связанные с ЗЕЛЁНЫМ цветом:
молодо-зелено (крылатое выражение) + фильм (КИРПИЧНЫЙ завод!), зелёная капуста (банкноты, купюры)
(переплетения смыслов: Панфилов и Турбин, Пушкин и Шукшин)
* * * * *
[вернуться в раздел «СОДЕРЖАНИЕ» или читать дальше]
В.М. Букатов (на правах рукописи)
первая пьеска-БУФФ:
Учёная благозвучность латинского термина «гибрид»
По ходу оформления параграфов «пьесок-буфф», выяснилось, что слово «гибрид» (от латинского hibrida, hybrida – помесь) в европейской культуре стало термином с XVII-го века. Поэтому неудивительно, что мы про гибриды слышали аж с детства. А в школе – и подавно. Например, на ботанике в 5 классе. А потом в 9-ом на уроках биологии, на которых в прошлом веке (а именно на него пришлись годы моей школьной жизни) не обходились без назойливых упоминаний чешско-австрийского монаха, аббата Иоганна Менделя, основоположника генетики.
Но у нас в стране многочисленные производные от слова гибридный стали поистине «крылатыми» только в первой четверти наступившего века. И случилось это – с лёгкой руки президента Путина, впервые заговорившего о гибридных войнах. После выступления президента тотальность проблемы гибридности в социальных сферах нашей страны перестала быть тайной за семью печатями, интересной только военным стратегам. Примерно с 15-го года многим россиянам всё чаще стало открываться, что сегодня окружающие нас предлагаемые обстоятельства (это по Станиславскому) иначе как гибридными – и действительно не назвать!..
По крайней мере – в сфере ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Экзерсис научно-лингвистический
и научно-биологический
В современной биологии гибри́дами именуются организмы (или клетки), полученные от скрещивания генетически различающихся форм.
Возможность искусственного получения гибридов впервые была высказана в конце XVII века одним из немецких учёных. А через четверть века эта гипотеза была доказана удачным скрещиванием разных видов гвоздúк, осуществлённым весьма известным тогда английским садоводом.
Но до появления в нашем отечестве этого научного латинского термина было ещё далеко. И до самого начала XIX века «гибриды» в русском просторечье назывались просто «ублюдками» (что являлось точной калькой с разговорной формы латинского языка времён Римской империи). И только в 1800 году академику Санкт-Петербургской академии наук Т.А. Смеловскому, который был профессором «по кафедрам ботаники, химии и медицины», – удалось просторечное слово заменить менее эпатирующим термином «помеси». Благозвучие которого продержалось весь XIX век.
А в 1896 году другой академик – А.Н. Бекетов, который был «морфологом, систематиком, ботаником-географом и педагогом» – предложил термин «гибриды», латинское звучание которого научной общественности России сразу пришлось по душе. Что помогло термину быстро прижиться в русской научной культуре.
Подчеркнём, что в термине «гибриды», не ясно выражена, но явно угадывается отрицательная коннотация. Которая возможно связана и с запутанно излагаемой в биологии темой случающегося фатального бесплодия.
И хотя стерильность межвидовых гибридов в растительном и животном мире не всегда обязательна, и даже скорее – наоборот. Тем не менее научно признано, что неблагоприятные взаимодействия между цитоплазматическими и ядерными генами ведут к стерильности.
К сказанному добавим, что в биологии «гибрид» – не просто любая помесь, а именно та, что влияет на характер дальнейшего развития (или определяет особенности процесса формирования). Другими словами – та, что оказывает существенное влияние на последующее осуществление деятельности.
1.2. Экзерсис автомобильный
Наглядный пример существенного влияния можно видеть в автомобилестроении, где с самого начала ХХ века прочно обосновался термин «гибридный автомобиль» (что возможно и повлияло на будущую «крылатость термина» в XXI веке).
Ещё на заре автомобилестроения гибри́дными стали называть самоходные конструкции, в которых для работы ведущих колёс использовалось более одного источника энергии. Первым автомобилем с гибридным приводом считается Lohner-Porsche (сконструированный Фердинандом Порше в 1900-1901 годах) В США гибридные автомобили разрабатывались Виктором Воуком (1960-70-е годы).
И даже в Советском Союзе под руководством Н.В. Гулиа в Курске (1972-73 год) были проведены испытания городских автобусов, у которых и «маховичные агрегаты» и «вариаторы» были гибридными. Для экспериментальных автобусов были не только построены, но и весьма удачно испытаны гибридные «силовые агрегаты», в которых роль накопителя энергии выполняли баллоны со сжатым азотом и маслом.
Для особо любознательных добавим, что согласно исследованию американского Института по оценке ущерба на дорогах (англ. Highway Loss Data Institute), оказывается, что гибриды представляют повышенную опасность для пешеходов по сравнению с традиционными автомобилями из-за своей бесшумности при движении на электрической тяге. В частности, наезды гибридных автомобилей на пешеходов происходят на 20 % чаще. И степень урона при этом – значительно выше.
1.3. Экзерсис милитаристский
Припомним, что слово гибридный получило свою современную «крылатость» благодаря сочетанию «гибридные войны». А коль так, то наведём справки и о них.
Знакомство с историей войн приводит к мысли, что сама суть гибридной войны не является для человечества чем-то новым. И воюющие стороны вооружались подобными идеями аж в далёком прошлом. И до Пелопоннесской войны в Древней Греции. И до милитаристского трактата китайского философа Сунь Цзы, жившего в пятом веке до нашей эры.
Не секрет, что и Великая армия Наполеона и Вермахт Гитлера с трудом боролись с партизанским движением. Бойцы которого, тонко и умело используя местные особенности человеческого фактора и родного ландшафта, наносили чувствительные удары по базам снабжения и линиям коммуникаций. Оставаясь практически неуязвимыми.
Но в прежние времена «официальные военные действия» (конвенциональные) и «нерегулярные операции» проводились как правило параллельно. То есть отдельно друг от друга, а не в виде интегрированного винегрета, как сейчас.
Считается, что современная идея «гибридных войн» мало что добавляет в концепцию «ассиметричной войны», выдвинутой западными аналитиками в конце прошлого века после окончания Холодной войны. Как и не является чем-то неожиданным по сравнению с концепцией «войны нового поколения» российских аналитиков.
То же можно сказать и о китайской концепции «неограниченной войны» (1999), аккумулирующей всевозможные методы для победы Китая над оппонентом, располагающим превосходящими военными технологиями. Главная заповедь «неограниченной войны» – нет никаких правил, нет никаких запретов. Поэтому в ней открыто занимают почётное место: компьютерное хакерство, подрыв банковской системы и рынков (финансовая война), терроризм, распространение дезинформации в СМИ.
Остаётся добавить, что прогресс информационных технологий, развернувшийся к концу первой четверти нового века, существенно расширил роль гибридной маскировки, позволяющей в широчайших масштабах использовать мультимедийную пропаганду и дезинформацию.
1.4. Экзерсис образовательный
Беглое знакомство с представленной информацией позволяет сделать следующее уточнение. Если мы начали с осторожной формулировки, обозначая специфику современного ОБРАЗОВАНИЯ «гибридными условиями», то после экскурса в военную теорию XXI века мы можем распрощаться со скромностью и попробовать называть вещи своими именами.
Современное школьное учительство и профессорско-преподавательский состав окружены не то, что «гибридными условиями», они находятся в самом эпицентре внешне вяло текущей, а потому и особо изнурительной «гибридной войны». Главным доказательством существования которой, является её невидимое – то есть как бы повседневно не осуществляемое – протекание.
«Гибридная война» тридцать лет назад тихой сапой затеянная в отечественном образовании, сделала большинство населения страны своей жертвой. И одновременно – немыми свидетелями то там, то тут устраиваемых ею «образовательных пепелищ».
[вернуться в раздел «СОДЕРЖАНИЕ» или читать дальше]
В.М.Букатов (на правах рукописи)
вторая пьеска-БУФФ:
В зазеркалье монотонных треугольников
2.1. Воронки прогрессивных тенденций
После оглашения Перестройки над каждым из управленцев страны нависла угроза потерять: кому – «тёпленькое местечко», кому – «кожаный портфель». А чтобы этого не случилось нужно было «держать нос по ветру», то есть – вовремя перестроиться. А ещё лучше – вырваться вперёд и «бежать впереди прогресса» (так что б, по меткому и столь же язвительному замечанию Сухово-Кобылина, сам прогресс оказался б у них далеко сзади!).
Только вот незадача – в каком направлении бежать? Как узнать? Кто подскажет?
И пришла же кому-то из команды Любови Петровны Кезиной – в годы застоя работавшей вторым секретарем райкома КПСС, а за год до объявления перестройки назначенной начальником Главного управления народного образования Мосгорисполкома – мудрая мысль обратиться к Георгию Щедровицкому с заказом о помощи. К тому времени его команда уже вполне положительно зарекомендовала себя в нескольких государственных проектах (включая разработку глобальной цепи мероприятий по ликвидации последствий Чернобыльской аварии).
Особо подчеркнём, что во-первых, «команда Г.П. Щедровицкого» не только стремилась, но и обожала выполнять задания и поручения партийных функционеров. А те в свою очередь ценили его команду за стойкое качество «не бросать слов на ветер». Во-вторых, команда умела подать товар лицом. И уж что-что, а себя они преподносили по полной программе. Не случайно даже зелёные (то есть молодые) игротехники все как один тут же принялись величать себя не иначе, как методологами. Руководствуясь постулатом – кто не мыследеятельностный системщик, тот не методолог! То есть они по сути дела на глазах у всех и безнаказанно узурпировали универсальность давно существовавшего научного термина.
(В скобках заметим, что в данном вопросе щедровитяне [это одно из их рабочих самоназваний] были не одиноки. И вровень с ними [или даже чуть впереди] размашистым шагом продвигалась исследовательская команда института психологии Академии педагогических наук, ведомая мудрым кормчим – Василием Васильевичем Давыдовым. Который не сразу, но так-таки разрешил беззастенчиво именовать возглавляемую им научно-исследовательскую работу – «Развивающим обучением» [как бы указывая, что до него обучение вовсе не приводило к подлинному развитию детей – ни у Коменского в гимназии моравских братьев, ни у Толстого в его яснополянской школе, ни у Штайнера в его «вальдорфской школе» Штутгарта].
Выходит, что только обучение, по “выверенным” психолого-педагогическим лекалам исследовательского коллектива, возглавляемого Давыдовым, может гарантированно обеспечивать развитие мыслительных способностей учеников. Вместо необратимого подавления у этих учеников их способностей, возникающего в ходе процесса обучения, организованного без научных полозьев института психологии.
Дальнейший ход событий показал, что подобные заявления относятся к рангу «классических заблуждений»)
Чтобы избежать путаницы будем в дальнейшем обозначать этих методологов мыследеятельностными фанатами, поклонниками, узурпаторами.
Суть заказа Г.П. Щедровицкому с сотоварищами от Главного управления народного образования Мосгорисполкома сводилась к тому, чтобы понять, как избавить педагогику от груза коммунистической идеологии. (Забегая вперёд сообщим, что щедро оплаченный рецепт был потом положен в основу перестройки работы аж головного министерства просвещения РСФСР, переименованного в «министерство образования» и потом многократно то объединяемого, то разъединяемого на отдельные ведомства.)
Подробности протекания всех Организационно-Деятельностных Игр (ОДИ), которых по проблематике образовательной сферы было 15-ть, предусмотрительно записывались на диктофон. Литературные расшифровки затем прослушивались, обсуждались и редактировались руководителем всех игр этой серии – Ю.В. Громыко.
В результате в свет вышла достаточно трудночитаемая монография «Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее)» (М., 1992). Из первой части этой монографии узнаём, что замысел и концепция проведения серии игр сложились в конце мая 1987 года [№ХХ].
Вторая часть монографии, именуемая «Игровое экспериментирование с профессиональной мыследеятельностью представителей сферы образования и развитие игровой формы» содержит реалии проведения первых тринадцати игр с краткими пересказами результатов рефлексий. Из 13 глав этой части, шесть особо выделяются тем, что в каждой из них рассматривается – но под тем или иным новым ракурсом –мыследеятельностный аспект одной и той же ситуации, первоначально возникшей на ОДИ №4.
По неоднократному свидетельству Ю.В. Громыко проведение этой четвёртой игры оказалось «первым опытом экспериментирования с педагогической мыследеятельностью» в образовательной сфере. Поясним, что ОДИ №4 проходила в эстонском городке Пыльтсамаа. И длилась целую неделю. Каждый день от завтрака до ужина (с перерывом на обед).
– Что же, фактически, произошло на этой игре, с точки зрения задач складывания и создания игровой формы? – будет то и дело риторически вопрошать руководитель ОДИ Громыко [см., например, №ХХ, стр 101] в разных главах своей монографии, в надежде так-таки раскрыть предполагаемую смысловую глубину и желаемую логическую стройность системо-мыследеятельностной методологии.
«На второй день, хотя было сделано [для читателей уточним: сделано на утреннем пленарном заседании – прим. В.Б.] несколько интересных докладов по теме [предыдущего дня – прим. В.Б.], у меня, как у руководителя игры, – констатирует Ю.В. Громыко – возникло ощущение, что мы “проваливаем” ОДИ. Поскольку ни одна из групп не продемонстрировала деятельностного и мыследеятельностного подхода к проблеме содержания образования и, как мне казалось, даже не была озабочена постановкой этого вопроса. Так продолжалось до самого конца общего заседания.
Последней выступила группа перестройки педагогического образования. Представитель группы Т.В.Окладникова рассказывала о формах обучения педагогов в Красноярском госуниверситете, в частности, о педагогических мастерских, направленных на формирование педагогического мастерства учителя. Неожиданно от этой же группы попросился выступить В.М.Букатов, который сказал, что он на примере хочет показать, что такое педагогическое мастерство. Поскольку это был конец общего заседания, я предоставил В.М.Букатову слово» [№ХХ, стр. 82].
Тут самое время пояснить, как же я оказался в Пыльтсамаа, работая педагогом в недавно построенной детской «школе искусств» в подмосковном городе Лобня (который расположен в 10 минутах езды на общественном транспорте от аэропорта Шереметьево). Руководил я там театральным отделением (с четырёхлетним обучением школьников), вёл профильные уроки («актёрское мастерство», «сцен/движение» и «сцен/речь») в театральных классах, с каждым из которых готовились сначала годовые выступления, а на четвёртом году обучения – по два выпускных спектакля.
На это время пришлось избрание Горбачёва генеральным секретарём ЦК КПСС. Всем было очевидно, что после вереницы кончин (Брежнев – Андропов – Черненко) период застоя окончательно выдохся. КПСС вынуждено было объявить период ускорения. В ответ население страны похихикивало у себя на кухнях, заняв выжидательно-оборонительную позицию.
На этом фоне всеобщей безынициативности особо заметно стала выделяться профессионально-общественная активность отдельных школьных педагогов-энтузиастов.
2.4. Луч света в тёмном царстве
Подчеркнём, что им было на кого ориентироваться, вокруг кого консолидироваться. В самые застойные семидесятые-восьмидесятые годы ХХ века в газете «Неделя» регулярно появлялись статьи Симона Соловейчика с педагогическими советами для родителей [см. стр. 9-11// Непрописн. ист]. Его статьи в буквальном смысле стали передаваться из рук в руки. Так что среди горожан то здесь, то там стихийно возникали клубы родителей, воспитывающих детей «по Соловейчику» (почти как в Америке – движение матерей-фанаток, подвинутых на воспитании «по доктору Споку»).
Идеи Соловейчика, ориентирующие родителей на интуицию своего сердца и здравый смысл своего жизненного опыта, не могли не задеть педагогическую общественность «за живое». В результате семь учителей-новаторов из Москвы, Ленинграда, Донецка и Тбилиси во главе с Соловейчиком собрались на двухдневную встречу в подмосковном поселке Переделкино, чтобы обменяться своим профессиональными идеями.
В результате 18 октября 1986 года в «Учительской газете» была опубликована «Педагогика сотрудничества». В которой содержался отчет о встрече учителей-экспериментаторов. Эту статью учителя, не сговариваясь, сразу окрестили манифестом, весть о котором загремела на всю страну.
В манифесте провозглашалась простая мысль: работа учителя может и должна доставлять радость. Что для господствовавшего в стране педагогического авторитаризма оказалось вполне серьёзным вызовом.
2.5. Неиспользованная статья расходов
На этой волне подъёма педагогической инициативности в Москве стали протекать такие-то педагогические собрания, встречи, посиделки. На одну из них, организованную в то время полупустом и обветшалом комплексе ВДНХ, меня пригласил Евгений Евгеньевич Шулешко, который приготовил краткое сообщение о том, следует ли именно первоклассникам начинать изучение иностранного языка (коротко – если и изучать иностранный язык, то только со второго класса). Ну и я заодно вышел к микрофону и рассказал о своих герменевтических приёмах организации работы класса со стихотворным текстом.
После выступления ко мне подошёл молодой человек, представился научным сотрудником лаборатории Скаткина и предложил принять участие в педагогической конференции, которая будет проходить в Эстонии и вручил мне официальное приглашение. (Добавлю, что Е.Е. Шулешко тоже был приглашён в марте следующего года принять участие в ОДИ №8 (Моск.обл., 1988). Но общение с ним не дало мыследеятеностным адептам ничего для них ценного. Поэтому его участие мало отразилось на содержании монографии Ю.Громыко (в основном в виде формально-примитивной схемы А.А. Пинского, приведённой в последней части §3.17 в следующей пьеске-БУФФ) тогда как схемы − так называемые «слепки» с ситуации вокруг «феномена учителя-Букатова» − до дыр пропоскались на ОДИ №4, №8, №13 и №15.)
По месту работы, то есть в Лобненской школе искусств, к моему удивлению оказалось, что в бюджете школы есть статья командировочных расходов, которая ещё ни разу не использовалась. Поэтому директор заверил, что при соответствующем оформлении мною всех положенных документов он гарантирует оплату как проезда поездом, так и положенных командировочных (оплата проживания была за счёт приглашающей стороны).
Так в сентябре я очутился в эстонском местечке Пыльтсамаа (о-о-очень дождливом) на «Организационно-Деятельностной Игре (ОДИ) №4». Где меня определили в рабочую группу «перестройки педагогического образования» – человек двенадцать аспирантско-преподавательского состава из Красноярска, среди которых учителем был я один (да и то не общеобразовательной школы, а «школы искусств»).
Вернёмся к тексту монографии – руководитель игры решил не мешать «учителю» (то есть мне – к тому времени за плечами уже имевшему оригинальные разработки нескольких «герменевтических процедур», и вышедшего на финишную прямую к защите кандидатской диссертации). И Громыко на правах ведущего пленарное заседание позволил «учителю» сделать дополнение к только что прозвучавшему от рабочей группы докладу.
(В скобках уточню, что на самом деле с просьбой заслушать именно моё выступление, иллюстрирующее педагогическое мастерство, к Громыко обратился преподаватель физмата Красноярского госуниверситета, руководивший педагогическими мастерскими и поэтому входившего в состав нашей рабочей группы с парой студентов и тройкой аспирантов. Это была именно его настойчивая инициатива, чтобы сухую «домашнюю заготовку» красноярских мастерских, бойко прочитанную по бумажке и выданную за итог нашей групповой работы, дополнить достаточно живой картинкой реального урока; тем более, что во время работы нашей группы содержание именно моего сообщения было встречено «на ура».)
Читаем у Ю.В. Громыко:
«В.М.Букатов рассказал об экспериментах с детьми, направленных на изучение особенностей понимания детьми классических литературных произведений. Рассматривался пример со стихотворением “Узник” А.С.Пушкина. В.М.Букатов зачитывал данное стихотворение детям и просил их сделать пиктографические прорисовки для запоминания содержания данного стихотворения. Сопоставляя и анализируя эти рисунки, В.М.Букатов обратил внимание на то, что основная масса детей < . . . > искренне считает, что в данном стихотворении главным героем, от лица которого ведется повествование, является орел. Вполне вероятно, что дети просто не замечают точки, которая стоит после первого предложения < . . . > » [№ХХ, стр. 82].
Предложенный Громыко общий абрис, той ситуации, которая возникла на уроке с подростками при использовании мною одной из «герменевтических процедур» имеет слабое отношение к моему рассказу. Только совсем в общих чертах.
Ни о какой точности в передаче им в своей монографии смысла моего выступления перед залом – речи быть не может. Детали, которые в герменевтики «рулят» пониманием, оказались столь недоступными для мыследеятельностной заточенности руководителя ОДИ (или в его картине мира настолько ничтожными), что он позволил себе роскошь запутаться в их изложении.
(В скобках для интересующихся читателей сообщу, что с моим авторским изложением как того занятия со школьниками, так и самой методики по выяснению подростками своего понимания (или непонимания) стихотворения Пушкина «Узник» можно познакомиться как в моих очерках по практической герменевтике: «Тайнопись “бессмыслиц” в поэзии Пушкина» [№№, стр 38-58], так и во втором параграфе второй главы моей докторской диссертации о драмогерменевтике как результате дидактического сопряжения театральных технологий с герменевтической «цепочкой понимания» (позже образно представленного в особой таблице-БАБОЧКЕ [РУ,5 изд, стр. 366]).
2.7. Приём остранения (по Шкловскому)
Во время рассказа, чтобы подчеркнуть эмоциональную значимость личностной инициативности обучаемых в классе во время работы с художественным произведением – в данном случае стихотворением Пушкина «Узник» – мне нужен был элемент остранения (по Виктору Шкловскому – неожиданного свежего взгляда на уже ставшее привычным). Нужен – для активизации слушателей. Чтобы они сами припомнили, какими формулировками обычно обозначается поведение учителя, когда тот даёт классу задание: попросил учеников выполнить? или задал вопрос? или стимулировал интерес школьников? или спровоцировал возражения (в то время разговоры о педагогических провокациях были популярны)? или поставил классу условие? или организовал дискуссию?
В любой из этих привычных слуху формулировок субъектность самих учеников явно находится в пассивном (а то и в страдательном) положении. А вот для того, чтобы ученику самому захотелось отвечать, зачитывать, высчитывать, искать, «ломать голову» и т.д., то его нужно предварительно как бы поманить каким-то интересным случаем. Или тем, что у него наверняка вызовет любопытство. Или что будет ему непонятно и не на шутку озадачит его.
Сейчас на своих мастер-классах это достигается мною через сопряжение а) работы «малыми группами» с б) «методом простых физических действий» (по Станиславскому). В результате чего у присутствующих естественным образом снимаются «зажимы» с невольных (неосознаваемых) побуждений (двигаться, смотреть, говорить, слушать), с которых начинаются герменевтические «цепочки понимания». Добровольное продвижение по которым освобождает субъектность обучаемого от панической самозащиты, проявляющейся в удручающих тенденциях обороны: ватной апатии или колючего негативизма.
Но это теперь, а тогда у меня терминологический аппарат был ещё не определён, не испытан, не отшлифован. И я, беря пример с Евгения Евгеньевича Шулешко, то и дело пользовался случайными образно-экспрессивными словами, рассчитывая на сочувственное понимание слушающими что называется «с полу слова».
И действительно зал слушал с неподдельным любопытством. В монографии Громыко об этом пишет, что «учитель» свой образовательный опыт
«рассматривал как особенную педагогическую технику, которую сам В.М.Букатов называл “соблазнительной”. Смысл этой педагогики состоял в том, что ребенка надо соблазнить каким-то интересным случаем, тем, что вызывает у него любопытство, тем, что ему непонятно. Если проводить работу, используя данную методику в классе, с группой детей, то поскольку дети рисуют разные картинки, по-разному понимая текст, эти различия вызывают у всех детей живой интерес. А дальше необходимо, используя этот интерес, опираясь на него, строить совместную учебную работу с ребенком по анализу и разбору данного текста» [Гр№№, стр 82].
В свою очередь, встретив ожидаемое сочувствие со стороны слушающих, а потому и осмелев, я начал делиться с залом своими рабочими (то есть сырыми и[или] тёпленькими) теоретическими обобщениями по феномену педагогического мастерства школьного учителя. Тем более, что в ходе обсуждений, состоявшихся в нашей группе накануне, выяснилось, что мои взгляды сильно отличаются от мыследеятельностной «программы действий», разрабатываемой в педагогический мастерских Красноярского университета.
Чтобы подчеркнуть отличие своих представлений от общепринятых – по которым все ученики обязаны внимательно выслушивать задание учителя и начинать старательно выполнять его – я позволил себе вольность прибегнуть к остранению (по Шкловскому). И на основе принятой залом «картинки», то есть рассказа об игровом приёме обучения – интересном и соблазнительном для ученика – предложил присутствующим обобщающе-рабочий терминологический новодел: соблазнительная педагогика. Который залом был воспринят поначалу совершенно нормально.
Как вдруг среди слушателей со стороны компактно разместившейся группы московских управленцев, «разрабатывающих концепцию образовательного эксперимента в Калининском районе г. Москвы» (формулировка из монографии Громыко), раздалась раскатистая трель женского смеха с явными нотками звенящей истеричности. Это неожиданно в голос захохотала одна из солидных дам московской группы управления образованием (думается, что неожиданно даже для себя самой). Захохотала явно неспроста. Видимо случайно задетым оказалось нечто весьма личностное …
Зал недоумённо замер. И после минутного замешательства в ответ разразился дружным, но вполне добродушным хихиканьем.
Громыко – позеленел.
Оно и понятно. (Напомним, что скромная стайка московских управленцев от образования была будущим фундаментом образовательных инициатив «группы Кезиной». Которые затем станут основным лекалом для государственных распоряжений верховного министерства просвещения).
И по характерным заискивающим «пристройкам снизу» (по режиссёрской терминологии П.М. Ершова) – неизменно появляющихся в поведении Громыко, как только он со сцены конференц-зала посылал в их сторону какую-нибудь информацию, – было заметно, что он связывает с группой московских управленцев свои «далеко идущие планы». А тут вдруг – такой конфуз.
И он бросился спасать пошатнувшееся достоинство солидной дамы.
Первое, что он сделал, – покинул своё место за столом президиума и подошёл к занятой мною трибуне. На которой был укреплён включённый микрофон. И во-вторых, стараясь, чтобы в микрофоне не было слышно, сквозь зубы произнёс – уходите.
В свою очередь – наступила пора моему чистосердечному удивлению. У меня ведь никаких наполеоновских планов по долгосрочной дружбе с московским «управлением образования» и в помине не было. Поэтому высказывание Громыко я тогда искренне не понял.
– Это над вами смеются – начал пояснять руководитель ОДИ, настаивая на своём распоряжении.
– С чего вы взяли? – ещё больше удивляясь, возразил я.
– Раз смеются – вы должны покинуть трибуну. Потому что залу не интересно вас слушать. Вы посмотрите как смеётся зал – гнул своё председатель пленарного заседания.
Перед такой административной настойчивостью, да ещё на глазах у всего зала, да перед включённом микрофоном – любому из выступающих разумеется следовало бы спасовать и немедленно послушаться. Возможно, я бы так и поступил, не будь у меня за плечами многолетней театральной закалки. (Будучи восьмиклассником, я на пару с Валерой Беляковичем – режиссёром-основателем театра-студии «На Юго-Западе» – бегали в массовке спектакля «Театра Юных Москвичей» городского Дворца пионеров и школьников на Ленинских горах. Да в каком спектакле! В котором была занята и чуть старше нас Наташа Гундарева (будущая звезда советского кинематографа), и Володя Иванов (будущий актёр, театральный педагог и режиссёр театра Вахтангова), и наша сверстница Ольга Науменко (многим известная как «московская невеста» в комедии Рязанова «С лёгким паром»).
И это я ещё не говорю о тех сверстниках, которых мы в то время считали настоящими среди нас лидерами…
А потому на ОДИ №4, стоя перед включённым микрофоном, привинченном к полированной трибуне, мне не составило труда отнестись к словам ведущего с улыбающимся спокойствием. И я действительно посмотрел «как смеётся зал». После чего наклонился к микрофону, и по-деловому посоветовался со слушателями – продолжать ли мне выступление? или уходить?
Зал тут же наполнился одобрительными кивками. Дескать, конечно − продолжать.
Тогда, обращаясь к Громыко, я всё так же в микрофон произнёс: «Разве плохо, когда зал смеется! Вот если бы слушатели – рыдали от печали или клевали бы носами от скуки – тогда мне было бы уместно как можно скорее покинуть эту трибуну. Как вы, сидящие в зале, считаете?» – В ответ количество улыбок увеличилось и к ним добавились разрозненные хлопки. Некоторые из зрителей весело замахали руками, дескать, – давай, давай, продолжай! мы не против!
Начальнику ОДИ стало понятно, что «на арапа» меня не взять и с трибуны меня так просто не согнать. А тогда было мне всего-то 35. И был я высок и худ (то есть строен). И с назначенным Г. Щедровицким руководителем образовательной серии ОДИ – Юрием Вячеславовичем Громыко – мы были почти ровесниками. Ему было около 30. И он был так же высок и худ (даже пожалуй повыше меня и похудее). Что не помешало ему вовремя понять, что придётся-таки руководителю ОДИ уступить мнению какого-то учителя-наглеца…
И ему, всё больше и больше зеленеющему, пришлось возвращаться за стол президиума «не солоно хлебавши». И, усаживаясь на своё место ведущего пленарное заседание больше не мешать рассказу учителя про свою «соблазнительную педагогику» на уроке по пушкинскому «Узнику».
Приведённый выше «поверхностный конспект» моего выступления был составлен Громыко уже задним числом по аудиозаписи пленарного заседания (они все записывались централизованно, диктофоны были у избранных, а мобильных телефонов ещё совсем не было). Всякие свидетельства об изложенной выше конфузной ситуации были из протокола тщательно вымараны. Случившееся по мнению Громыко не имело отношение к искомой мыследеятельности, поэтому оно как тяжёлый остаток дистилляции в химии было «выведено за скобки». И поэтому больше на упоминалось не только в тексте монографии, но и во всех последующих неоднократно проводимых мыследеятельностных рефлексиях.
Не нашло оно своего отражения и на излюбленных всеми щедровитянами рисованных схемках происходившего. Тогда как на мой взгляд случившаяся тогда ситуация вполне имела принципиальное отношение не только к мыследеятельности, возникшей на утреннем пленарном заседании, но и к тем, последующим мыследеятельностям, которые потом неустанно будут поставляться СМД-разборками, чтобы всей своей геометрически увеличивающейся массой плотно забить всевозможные «поры коммуникации» в отечественной педагогике.
Потому-то мы и решили в неторопливом темпо-ритме поделиться с читателями этими специфическими деталями, сохранившимися в арсенале нашего научно-практического опыта на полочке более чем тридцатилетней давности.
2.10. Начало, объявленное вместо провала
Сам Ю.В.Громыко о возникшей ситуации потом напишет следующее:
«Слушая выступление В.М.Букатова, мы испытывали двойственное чувство. С одной стороны, нам казался некультурным и непрофессиональным весь пафос его утверждений, связанный с “соблазнительной” педагогикой. Педагог должен включать ребенка в ситуации развития, иногда опираясь на интерес и желание ребенка, а иногда действуя вопреки непосредственным устремлениям ребенка, не потакая ему. И те техники и способы, которыми владеет педагог, должны позволять ему работать и одним, и другим образом. С другой стороны, В.М.Букатов предложил для анализа очень интересный материал, на котором можно было попробовать сложить проблемную ситуацию по теме “Деятельностный подход к содержанию общего среднего образования”» [Гр,№№, стр 83].
Далее в монографии указывается, что «обсуждать выступление В.М.Букатова записалось несколько участников игры. Первым выступал А.А.Пинский. Основной тезис А.А.Пинского состоял в том, что выступление В.М.Букатова не имеет никакого отношения к теме дня “Смысл и назначение общего среднего образования и проблема содержания образования”. В экспериментах В.М.Букатова речь идет о понимании детьми стихотворения А.С. Пушкина. От анализа понимания к выделению содержания не перейдешь, поскольку содержание связано с мышлением». [Ох уж эти мыследеятельностные адепты! логика у них на первый взгляд – железная, но стоит приглядеться – всё сплошь на живульку и держится на «глиняных ногах»– прим В.Б.].
После А.А.Пинского выступил В.А.Жегалин [известный в мыследеятельностных кругах узурпатор методологии из Новосибирска, обустроившийся в подмосковном Зеленограде, и назначенный Г.Щедровицким на время проведения всей серии ОДИ исполнять роль главного организатора всевозможных и многочисленных рефлексий – прим. В.Б.]. Который объявил начало ОДИ (см. замечание ведущего о «проваливании игры» – прим. В.Б.), потому что выступление В.М.Букатова «имеет прямое отношение к ситуации учения-обучения и поэтому выводит нас к проблеме содержания образования». [Гр., всё там же].
Затем Жегалин изложил свои представления по учительскому «проектированию» (читай: учительскому «выбору» – прим В.Б.) для предстоящего урока одного из четырёх способов обучения.
- Выполнение упражнений; 2. Решение задач; 3. Организация проблемной ситуации. И наконец (цитирую-!): «Четвертый способ организации ситуации состоит в том, что учитель начинает учить детей герменевтическим правилами понимания самого стиха» [см.: Гр.№№, стр.83]
– что показывает не только «самоварную» цену его представлениям о методике образования в общеобразовательных школах (хотя говорят, что когда-то он был неплохим учителем математики), но и в понимании основных постулатов герменевтики явную некомпетентность как его самого так и всей компании горе-методологов.
Зато читатели монографии могут насладиться мыследеятельностными откровениями видного деятеля методологического узурпирования Ю.В. Громыко в самом что ни на есть очищенно-дистиллированном виде. (Для облегчения чтения мы взяли на себя труд и раздробили цельность точно цитируемых отрывков [и здесь и далее], на более удобные для восприятия абзацы – прим В.Б.)
«После В.А.Жегалина выступил руководитель игры. Он обратил внимание на то, что у нас на игре стала складываться проблемная ситуация. Действительно, коммуникативные выступления А.А.Пинского и В.А.Жегалина являются прямопротивоположными в оценке рассказа В.М.Букатова.
Если А.А.Пинский считает, что приведенный В.М.Букатовым пример не имеет никакого отношения к содержанию образования, то В.А.Жегалин настаивает на том, что рассматриваемый В.М.Букатовым пример имеет прямое отношение к проблеме содержания образования и может быть переведен, в такую форму, где эта проблема выступает явно и воочию.
Так кто же прав, А.А.Пинский или В.А.Жегалин?
Все дело в том, что оба выступавших правы. Прав А.А.Пинский, поскольку сам пример и рассказ, который сделал В.М.Букатов, не имеет никакого отношения к содержанию. Но прав и В.А.Жегалин: на материале данного рассказа можно осуществить выход к проблеме содержания образования.
И, кстати, сам способ выхода к проблеме содержания образования который продемонстрировал ВА.Жегалин, проблематизирует и усомневает основания, которые в защиту своей точки зрения привел А.А.Пинский [а именно] – В.А.Букатов рассказывает про понимание, [что] это не имеет никакого отношения к проблеме содержания образования. Так что же начал решать В.А.Жегалин и чем его способ трактовки отличается от способа трактовки сообщения В.М.Букатова А.А.Пинским?
В.М.Букатов рассказывал, что он делал с детьми до игры, т.е. он описывал и представлял то, что лежит вне ситуации игры, как мы говорим на игротехническом жаргоне – то, что “находится вне игры” – “за окном” и не происходит в игровом зале, здесь и теперь. [Тогда как] В.А.Жегалин стал демонстрировать и показывать, как материал В.М.Букатова может быть втянут в осуществление педагогической мыследеятельности здесь и теперь на игре. В.А.Жегалин стал демонстрировать на материале, представленном В.М.Букатовым, реальную педагогическую мыследеятельность здесь и теперь в ситуации игры.
В этот момент при обсуждении выступления В.М.Букатова, В.А.Жегалин в ситуации игры реально учебную ситуацию не организовывал. Ведь он никого не превращал в учеников и не осуществлял с ними реальных взаимодействий. Он рассказывал про то, как он ее организует. В.А.Жегалии каким-то образом перевел, хотя и в коммуникации и в речи, представленный В.М.Букатовым материал в процесс намечаемой имитации реальной мыследеятельности, которая осуществляется и развертывается здесь и теперь перед собравшимися участниками игры.
На основании речи В.А.Жегалина можно восстановить и воспроизводить сами структуры деятельности. Они в речи представлены отчетливо. Тип мыследеятельностной функции и тип мыследеятельностного процесса парадоксальный. С одной стороны, явно не действие и поэтому не деятельность – звучат слова, строится коммуникативный текст. А с другой стороны, впервые на игре и по отношению к Букатову и по отношению к Пинскому, восстанавливается действительность деятельности, относительно которой можно обсуждать содержание образования.» [Гр.№№, стр 84]
2.12. «Слепок» категориально-мыслительного анализа
Продолжим цитировать Ю.В. Громыко.
«Можно задать вопрос, а что у нас происходило в ситуации и что здесь делали В.М.Букатов, В.А.Жегалин, Ю.В.Громыко? С нашей стороны зрения, они складывали проблемную ситуацию по теме «Деятельностный подход к проблеме содержания образования».
Перед участниками игры только что развернулась и “прошла” определённая деятельностная форма, они все ее “удерживают” в понимании, но надо попробовать ее выделить и, выявить собственно как форму и ответить на вопрос, в чем ее содержание? Для этого необходимо схематизировать исходную игровую ситуацию.
Так, основными элементами ситуации, изображенными на схемах, являются: В.М.Букатов, рассказавший про интересный случай работы с детьми; В.А.Жегалин, выстроивший несколько способов действия на данном материале, и Ю.В.Громыко, давший категориальную трактовку продемонстрированным способам действия В.А.Жегалина, с точки зрения темы игры.
Человечком с двумя звездочками ** изображена позиция, занимая которую можно осмыслить, отрефлексировать те события, которые имели место в ситуации и изображены на схеме, и попытаться выделить деятельностную форму осуществляющегося процесса. В.М.Букатов на обоих вариантах схемы изображен вне деятельностной ситуации, которая была построена после его выступления на игре. < . . . >
Данная структурная схема (рис. 11 и рис. 12) не может быть по частям разделена между позицией комплексного полидисциплинарного коллектива, осуществляющего разработку деятельностного содержания образования, и позиций педагогов.
Ученый [нужен] для того, чтобы разработать деятельностное содержание образования, должен уметь восстанавливать реальные механизмы регуляции и осуществления педагогической и учебной мыследеятельности в ситуации учения-обучения и выделять в мышлении содержание, осуществляющееся в этих формах.
Учитель должен уметь осуществлять в ситуации [урока] различные формы организации педагогической мыследеятельности и знать; как эти формы переводятся в мышление при выделении содержания» [Гр., стр 86].
«Кроме мыследеятельности, осуществляемой в ситуации, и содержания, представленного и преобразуемого в мышлении, есть деятельность в виде процедур идеализации и категориального анализа, обеспечивающая перевод “живой”, реальной мыследеятельности, выстраиваемой и осуществляемой в ситуации, в мышление.
И именно “слепок” с этой деятельности и изображен на рис.11 и рис.12» [Гр., стр 88].
Подчеркнём, что воспроизводимые здесь рисунки Ю.В. Громыко, иллюстрирующие происходящее на ОДИ (Организационно-Деятельностной Игре) отражают очень низкое полиграфическое качество издания монографии, что на мой взгляд удачно прикрывает соответствующее качество содержания. Которое – даже при наличии картинок-схем происходившего!..– иначе чем симулякром не назовёшь (от лат. simulo, «делать вид, притворяться» — «копия», не имеющая оригинала в реальности).
2.13. Единица образцовой мыследеятельности
В одном из примечаний ставленник Щедровицкого и автор Монографии – Ю.В. Громыко – подчёркивает:
«Следует обратить внимание, что мы каждый раз обращаемся к достаточно простым деятельностным примерам, за которыми у нас стоит достаточно сложный способ категориального анализа».
И в подтверждение он сообщает что В.А.Жегалин на следующий день, обсуждая с ним свое выступление, сообщил, что оно как «действие», имело вполне определенную цель – «зацепить», включить в работу приехавших на игру педагогов (редкий случай признания гибридности “содеянного”). «И подобная, рамка выступления В.А. Жегалина – вполне допустима и возможна» – пишет Громыко, оставляя меня, как читателя его монографии, в сильном недоумении.
Разве «выступление В.М.Букатова» не зацепило даму-управленца? а её истерический смех разве не «зацепил» весь зал? и в результате разве все «приехавшие на игру педагоги» не подключись к проблематике содержания образования с неожиданной стороны?
Неужто на мыследеятельнОСТНую рефлексию того содержания, которое «здесь-и-сейчас» тогда развернулось в зале, ни у Жегалина, ни у Громыко ума, или сил, или времени не хватило? А жаль. Может быть именно в неожиданном ракурсе рассмотрения всех нас и ждали удивительные открытия?
Впрочем и сам Громыко, понимая как логическую шаткость доказательств, так и условность полученной им для образца «единицы мыследеятельности по постановке проблемы содержания образования» [см. Гр. стр 102] неоднократно возвращается к «выступлению В.М. Букатова», случившегося в конце пленарного заседания на ОДИ №4. То и дело как мантру повторяя:
«Ведь В.А.Жегалин не описывал, как устроена деятельность, не демонстрировал её осуществление. Но откуда появляется содержание – мы ведь всё время говорим: “форма”, “деятельностная форма”. А причём здесь содержание?
Содержание появляется из выявления и определения того, что за деятельность здесь развёртывается и как она устроена. Нам сначала нужно определить деятельностную форму – определить, что за деятельность осуществлял руководитель игры, – а затем перевести эту реальную развертывающуюся деятельность в объект и модельные изображения.
То есть мы должны от живой реальной деятельности перейти к выявлению, к определению на основе рефлексии её формы, а затем, к “мертвым” идеальным моделям этой деятельности» [Гр стр 86].
«Значительно позже на ОДИ № 13 в г. Красноармейске (март 1989 г.) мы смогли более точно ответить на вопрос, что делал В.А.Жегалин тогда в Пыльтсамаа. Тот же самый способ работы применили на игре в Красноармейске учителя из школы № 735 г.Москвы (Тубельский А.Н.). Фактически, В.А.Жегалин в коммуникации через структуры речи намечал и развертывал структуры действия, которые можно осуществлять и которые имеют смысл здесь и теперь в ситуации игры. Это означает, что при выступлении В.А.Жегалина одновременно развёртывается не один процесс, а два процесса – один мыслекоммуникация, а другой – намечаемые в мыслекоммуникации процессы действия» [Гр, стр. 85].
«Трактовка игровой ситуации с тремя разными выступлениями как образца мыследеятельности впервые возникла и сложилась на игротехнической рефлексии. Сама эта трактовка делается из рефлексивной позиции (фигурка человека с двумя “звездочками”) по отношению к игровой ситуации и возможным будущим продолжениям процессов игры (рис. 17).
Но она оказалась возможна, поскольку мы во время своего выступления после В.А.Жегалина ввели схему. На этой схеме (рис. 17) нами был изображен единый процесс мыследеятельности, состоящий из трех выступлений — процессов.
Таким образом, из всего множества выступлений, различных обменов репликами и дискуссий в игровой ситуации была выделена достаточно сложная единица, составленная из нескольких процессов — выступлений разных участников. Эта единица была представлена как образец мыследеятельности по постановке проблемы содержания образования» [Гр, стр 102].
(В скобках замечу, если выделение «достаточно сложной единицы» и её представление как образца мыследеятельности оказалось результатом вереницы специальных Организационно-Деятельностных Игр, то становится понятным, почему система отечественного образования к началу пандемии COVID-19 уже полностью оказалась лежащей «под откосом» дорожной насыпи…)
2.14. Выращивание мыследеятельности
Формулировки образовательных выводов по проведению ОДИ №4 – как рабочие (предварительные), так и окончательные – поражают своей стилистической целеустремлённостью. Читателю многократно (и под разнообразными предлогами) преподносится (то есть настойчиво внушается) мысль, что:
«Организационно-деятельностные игры» должны использоваться «для формирования практики образования нового типа, в основе которой должны быть положены деятельностный и мыследеятельностный подходы. Которые в свою очередь должны быть использованы не только для создания нового деятельностного содержания образования и определения социокультурной формы организации образованна, но и для «выращивания» профессиональных форм работы у представителей системы образования, использующих деятельностные средства» [см. Гр., стр. 101].
«Механизм “выращивания” мыследеятельности предполагает построение методологами и игротехниками на материале анализа стандартных профессиональных работ представителей системы народного образования (учителей, методистов, преподавателей вузов, управленцев, ученых, разрабатывающих новые типы содержания образования) деятельностных образцов выполнения этой работы. “Выращивание” связано с выполнением представителями системы образования совместно с игротехником-методологом рефлексивного анализа фрагментов профессионального опыта, направленного на выявление средств деятельности и, следовательно, на воспроизведение этого опыта в деятельностной форме» [см. Гр. стр 102].
Цитаты достаточно точно передают стилистическую вязкость текста. Убаюкивающая повторяемость наукообразных терминов, конструкций и словообразовательных новоделов – зашкаливает.
Одних участников ОДИ (обычно число их невелико) приводит к протесту и(или) их уходу с мероприятия (с прежним грузом нерешённым проблем). А других – к чуть ли не к коматозно-сомнамбулическому состоянию некой погружённости в мерцание невесть откуда появляющихся сполохов «ноосферы», освобождающих их от рутины повседневности, утомительной суетности и разъединяющей фрагментарности…
??? // что дало мне ОДИ №4 (чувство эйфории) // пример Апраушева (со слов И. Фрумина) // стада горе-методологов (будем величать их адептами) // «зелёный шум» новоиспечённых барашков…
Последний день ОДИ №4 //конспект//
(серия ОДИ будет длиться ещё три года).
Очередное пленарное заседание.
Перекур с Жегалиным.
Его выход на трибуну (после разговора со мной во время перерыва на крыльце «дома культуры»):
– Учитель, что соловей: поёт сам не зная почему, зачем и каким образом. Поэтому каждая песня уникальна и неповторима. И наши ОДИ и игротехнические рефлексии нужны для того, чтобы мы подобные методические находки разложили по полочкам, старательно отшлифовав, пронумеровали бы и сложили заново, хорошенько разобравшись в устройстве.
– Чтобы найти «блок управления». И чтобы проложить к нему пути подхода. Чтобы в нужный момент взяться за рычаги и направить ситуацию в нужную сторону.
– То есть из рассказов многих учителей изготовили бы идеальную модель осуществления учителем на своём уроке образцовой мыследеятельности. И модель эта сможет повысить качество работы многим школьным учителям. Включая даже тех, чьи рассказы уже легли или ещё лягут в основание наших игротехнических рефлексий, – закончил Жегалин своё внеплановое выступление.
Из материалов мемориальной страницы «Жегалин В.А.»
Из всех последователей ММК (московского методологического кружка) Жегалин более всего сблизился с Ю.В. Громыко. Они стали друзьями и со второй половине 80-х провели вместе ряд игр по развитию образования, а также по политической и производственной тематике.
Междисциплинарная разработка АСУД велась в Новосибирске на базе 10-й школы, где стоял макет терминального класса, в котором «Электроника-60» использовалась в качестве учительской машины. Вместе с учителями-экспериментаторами на материале ряда учебных предметов, от математики до литературы, отрабатывались модели учебных ситуаций, органично включавших машину в урок. Сменная знаковая клавиатура пультов учеников (нарисованная на бумаге) давала возможность вводить ответы на языке предмета (но из отчётов следует, что «оставалась не до конца преодоленной сама технология программированного обучения, основанная на том, что учитель перед уроком вводит в машину варианты эталонных ответов», а в 1985 году, когда Жегалин уходит в НГУ (новосиб. гос. универ.), и разработка терминального класса для средней школы тут же прекратилась.
Жегалиным была спроектирована компьютерная «игрушка» со сменной знаковой клавиатурой и полиэкранным отображением поисковых и пробующих действий ученика в процессе решения задачи. Г.П. Щедровицкий, увидев «игрушку», сказал: «Это новый тип автоматизации – автоматизация интенциональных отношений, что ранее считалось невозможным».
Ректор НГУ, известный математический логик, член-корреспондент АН СССР Ю.Л. Ершов оценил разработку так: «Вы моделируете процесс мышления ребенка – это XXI век».
Интереснее всего на демонстрацию «игрушки» отреагировали в Академии Генштаба. Зав кафедрой ВМФ Герой Советского Союза вице-адмирал Р.А. Голосов предложил Жегалину решить задачу автоматизации деятельности командующего при замысливании операции. Комплексная работа осуществлялась во взаимодействии Голосова, Жегалина «со товарищи» и нескольких опытных программистов. Через год задача была решена на уровне ТЗ. К сожалению, группе не пришлось участвовать в реализации проекта, это сделал один из ленинградских «ящиков», где в 92-м систему планирования операций «Океан» показали министру обороны Китая.
В 90-е Жегалин создает (в сотрудничестве с московским учебно-воспитательным комплексом УВК «Измайлово», директор А.А. Рывкин) проект «Детско-взрослой Академии». Создает в рамках данного проекта новые мыследеятельностные разработки и демонстрирует их в Афинском университете и школе Василиади (Греция, Салоники).
2.17. Мыслеятель[ност]ная рефлексия с лопатой для закапывания
В начале 90-х благодаря рекомендации Л.К. Филякиной я осуществляю научное руководство одной из «экспериментальных площадок» в УВК Измайорво – «Социо-Игровой Стиль Обучения»: один класс (шестилетки), учившийся отдельно от других во флигиле жилого дома, где раньше был детский сад; основные учителя – Ганькина М.В., Плахотников С.В., через два года к ним добавилась Лапина О.П.
Как-то раз (уже в середине 90-х) нас позвали на «пленарное совещание», попросив подготовить краткий отчёт-обзор по работе «экспериментальной площадки» по социо-игровому стилю. Обучения. Совещание в классе (кажется на 5 этаже – ветшающей школы, построенной в то же время, что и знаменитая 91-ая, но не в центре столицы, а на окраине, и не из блоков, а из кирпича).
На совещании я увидел «слепого Гомера», который оказывается обустроился в УВК Измайлово. Поясню, что Жегалин всё время носил чёрные очки, передвигался на ощупь или под руку с сопровождающим (при нём постоянно как правило постоянно была «лаборантка-помощница»). То есть подчёркнуто вёл себя как слепой. Но ещё в Пыльтсамаа в последний день ОДИ, когда мы курили на крыльце Д/К и вели беседу, я понял, что «остаточное зрение» у него было (и он это сам тогда подтвердил).
Отмечу странную параллель. А.П. Ершова ко времени защиты моей кандидатской диссертации была практически слепой. Она не могла читать, писать, в незнакомой обстановке ориентировалась с трудом, людей узнавала по голосу. Но многие из окружающих даже не догадывались о её проблеме со зрением. Потому что она своим продуманным поведением тщательно это скрывала. И мне даже представляется, что у неё «остаточного зрения» (небольшой кусочек бокового зрения и способность различать освещённость и темноту) было, пожалуй, что поменьше, чем у Жегалина, но она ни за что бы не согласилась на роль слепой, которой все вокруг обязаны, хотя бы потому, что зрячие.
Итак, на совещании я встретился со «слепым» знакомым. Который тут же провозгласил, что дескать, «учителям нужно раздать по лопате, чтобы закапать «классно-урочную систему» Коменского». Присутствующие учителя средней и старшей школы УВК Измайлово явно заискивающе смотрели ему в рот (их ждали официальные надбавки за работу под руководством Жегалина, а потом и как выяснилось − круиз в Грецию).
После его выступления я попросил слово и сообщил, что я тот самый «соловей», который поёт «сам не зная каким образом и почему» (см. 2.15. – «Перекур с Жегалиным»). И мне в конце 80-х на ОДИ в Пыльтсамаа, лично вы, как главный отвечающий за рефлексию, обещали, разобравшись в моей «учительской уникальности и неповторимости», найти «блок управления» и другим учителям указать к нему путь, чтобы они идеально вели свои уроки по образцовой модели мыследеятельности.
И вот проходит чуть более пяти лет. У меня – научного сотрудника лаборатории театра НИИ Художественного воспитания, имеющего достаточно скромный ресурсный потенциал, – тем не менее несколько учителей-экспериментаторов. Которые худо-бедно учатся давать «нескучные» и увлекательные уроки. И многим вещам они уже даже научились. А где же ваш обещанный «блок управления» с мыследеятельностными образцовыми моделями?
Как известно, долг платежом красен. Но вместо обещанных мыследеятельностных чудес вы призываете закапывать «классно-урочную систему» обучения как основной корень зла. Может быть не там и не то ищите? В рамках моей площадки мы ищем способы как сделать урок живым. И нам не нужны лопаты, чтобы закапывать «Режиссуру урока». Она – залог успеха и в учительской, и в ученической работе. Уважаемый Владимир Александрович, ответьте пожалуйста «нечего не понимающему соловью»
Что же было потом? Процитируем Пушкина – « А ничего.» (см. повесть «Метель»). Жегалин и бровью не повёл! С режиссёрской точки зрения это был мощный поведенческий ход. Он сделал вид, что ничего не слышал. И все поверили. Раз человек слепой, в этом все убедились по его появлению в классе и по его выходу для выступления и возвращению на место – с помощью провожатой, то почему бы ему ещё и не быть глухим (или глуховатым). Вот он и не услышал. Не повторять же ему всё высказанное заново.
Под занавес этой темы добавлю, что в УВК Измайлово Жегалин развернул ресурсоёмкий проект «Детско-Взрослой Академии». С выездом школы (учителя и ученики с родителями) на всё время зимних каникулах в Суздаль. Где крутился шаржированный вариант ОДИ в виде недельной учёбы детско-взрослой Академии. А потом на летних каникулах часть школы (учителя и ученики с родителями) грузятся на морской теплоход и отправляются в Афинский университет и в школу Василиади (Греция, Салоники) для демонстрации учебных чудес детско-взрослой Академии. Считается, что В.А. Жегалин готовился к новому жизненному шагу – покинуть УВК Измайлово и стать директором собственной авторской школы. Но сделать этого он уже не успевает…
Каких-нибудь внятных следов от существования детско-взрослой академии в УВК Измайлово разумеется не осталось, ибо работала она только в каникулы, только для желающих, только на выезде. И к повседневной учебной работе в течении самих учебных четвертей она прямого отношения не имела.
:- ((((((
х х х х х х х х х х
[вернуться в раздел «СОДЕРЖАНИЕ» или читать дальше]
В.М. Букатов (на правах рукописи)
третья пьеска-БУФФ :
Троянский конь организационно-деятельностных игр (ОДИ)
[ ПЕРЕЙТИ ]
оставить отзыв, вопрос или комментарий
вам нужно войти для того, чтобы оставить комментарий.