Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха → Изба-ЧИТАЛЬНЯ → Из письменного стола (на правах рукописи)
В.М. Букатов
третья пьеска-БУФФ: Троянский конь
организационно-деятельностных игр (ОДИ)
| данный текст является составной частью единого цикла «неоконченных пьесок-БУФФ», сочинённых Вячеславом Букатовым. Цикл озаглавлен: «О ГИБРИДНОСТИ в образовании постиндустриального периода или А ЛАРЧИК просто открывался» − и дополнен подзаголовком: «о когда-то планируемом мыследеятель[ност]ном взлёте (но реальном падении!) отечественной педагогической практики в поэтических, фактологических и сатирических неоконченных пьесках-БУФФ для назидания потомкам (столкнувшимся с проблемами народного образования) основателем драмогерменевтики В.М. Букатовым на досуге изложенным» |
содержание третьей пьески-БУФФ:
Троянский конь организационно-деятельностных игр (ОДИ) /на правах рукописи/
3.1. О школьных долгах народному образованию
3.1.а. По следам гимназистов – Маяковского и Пастернака
3.1.б. Про Кубу и «про барбуду»
3.1.в. Нешуточные страсти во «чреве» экскаватора
3.2. Исторический контекст «развивающего обучения»
3.3. Каждого школьника окунуть
3.4. Риторика мыследеятельностного юбилея
3.5. В пространстве информационной доступности
3.6. «Прошу сравнить вот эти два портрета»
3.7. Проверка на прочность
3.8. Кто заказывает музыку?
3.9. Интерес к разгадыванию подлинных причин
3.10. Образцовые лекала управления
3.11. Фигура речи
3.12. С барского плеча
3.13. Две стороны одной медали
3.14. С подсказкой от Гёте
3.15. Приторные суррогаты
3.16. Знание – сила!
3.17. Кодировка мыследеятельности и её распознавание
Грамматические маячки
Терминологическая ориентация
«Дымовые завесы» продуманных вбросов
Символика верности: дизайн «трёх поясов»
3.18. Целебность гласности и публичности
3.19. Роман «Что делать?» был ответом на «Отцы и дети» /в работе/
В.М. Букатов
Троянский конь организационно-деятельностных игр (ОДИ)
23 февраля 2020 года на XXVI Чтениях памяти Г.П. Щедровицкого «Универсум образования», его сын – Пётр Георгиевич Щедровицкий выступил с докладом «Педагогика и логика 2.0». Который начинался с запоздалого признания, что в 2018 году исполнилось 50 лет с момента завершения работы над «сборником 4-х», который должен был называться «Педагогика и логика».
Как известно, в 1968 году этот сборник не вышел. Набор был рассыпан (книга была официально издана только спустя 25 лет, в 1993 году).
Тем не менее, сборник, распространявшийся в самиздатовском варианте, начал оказывать своё влияние на свободолюбивые психолого-педагогические круги, способствуя геометрическому увеличению числа сочувствующих. [см. П2, §1].
3.1. О школьных долгах народному образованию
Первый легальный всплеск общественного интереса к педагогическому свободомыслию был связан со статьёй Э.В. Ильенкова, официального идеолога «вольнодумства» в советской педагогике. В 1964 году (то есть на излете оттепели, возникшей в ходe демонтажа Хрущёвым культа личности Сталина) в журнале «Народное образование» Ильенковым была опубликована статья «Школа должна учить мыслить», в которой консервативность существовавшего подхода к образованию подвергалась для того времени достаточно резкой критике. Которая плавно подводила читателей статьи к заявлению философа о «наметившимся просвете» [ХХ, с.47 // Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. – 2-е изд., стереотипн.– Москва; Воронеж, 2009.– 112 с.].
Философ-фронтовик, искренно отстаивающий истинный и реальный «научный марксизм», сообщал, что в Институте психологии АПН РСФСР лабораторией Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова уже «начаты исследования» по созданию прочной научно-психологической базы всестороннего обоснования педагогического процесса. И что изначально эти исследования ориентированы на научное наследие Выготского, являющегося универсальным фарватером в современных философско-логических рассуждениях о мышлении, наглядности, соотношении «всеобщего с единичным», «абстрактного с конкретным» и «логического с историческим» [там же].
В статье также сообщалось, что научно-теоретические и научно-практические аспекты работы лаборатории уже строятся в соответствии с постулатами «диалектического материализма». Каждая предлагаемая гипотеза проходит проверку практикой. И что для этого в распоряжение лаборатории выделена в Москве самая настоящая, общеобразовательная школа за номером «91», что на Поварской.
3.1.a. По следам гимназистов – Маяковского и Пастернака
Столичная школа, отведённая психологам для экспериментаторства, до 20-х годов прошлого века была известна как 5-ая Московская гимназия. В ней когда-то учились и Борис Пастернак и Владимир Маяковский [с 4 кл.].
В 1950-х годах в ходе строительства Калининского проспекта (то есть ещё при жизни Сталина) старое здание школы было снесено, и в 1956 году было построено новое здание, в котором 91 школа размещается по сей день. Перед сквериком с церквушкой XVII века в самом начале проспекта, называемого москвичами Калининским, а на самом деле – Нового Арбата (официальное название).
Возведённое здание школы было одним из первых реализаций «прогрессивного» типового проекта пятиэтажно-блочной школьной архитектуры в столице. Из окон этого новостроя можно было аж в течении почти десяти лет (!) ежедневно наблюдать и «бешенные» темпы возведения «современных небоскрёбов» Калининского проспекта (архитектура «сталинских высоток» была официально объявлена безвкусицей), и разнообразные эпизоды из «страстей по Симеону Столпнику» (его имя носил храм XVII века, развалины которого в то время живописно располагались в шаговой доступности от парадного крыльца школы).
С 1959 года была школа объявлена «экспериментальной площадкой» по выяснению образовательных возможностей младших школьников. Исследования должны были проводиться многочисленным штатом сотрудников-психологов (в то время как правило ещё не дипломированных) под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
С 1963 года школа получает статус экспериментального общеобразовательного учреждения Академии Педагогических наук РСФСР.
3.1.б. про Кубу и «про барбуду»
Каменную церковь Симео́на Сто́лпника, на которую дружно пялились окна почти всех классов школы на Поварской, специалисты причисляют к архитектурным жемчужинкам. По указу царя Фёдора Алексеевича она была построена в 1676 году. Её композиция включает пять глав, трапезную, колокольню и два придела. Каждый из приделов построен с отдельной апсидой и главкой. Считается, что церковь возведена в стиле русского узорочья (см. «Рис.1»)
|
|
Рис.1. Церковь Симеона Столпника. XVII в. После революции храм был закрыт и с 1930 года числился под снос. Но чудом уцелев в полуразрушенном состоянии, он дожил-таки до строительства трассы Калининского проспекта. Проект которого после смерти Сталина был капитально трансформирован в Новый Арбат. И тогда церковь должны были снести уже наверняка. Чтобы она не вносила «архитектурный диссонанс» в современную гармонию чередования возводимых высотных зданий – гигантских раскрытых книжек с одной стороны хрущёвского проспекта и «минимализма» стоеросовых башен жилых высоток с другой.
Это чередование железобетонных объёмов (приглянувшееся Н.С.Хрущёву) – было на скорую руку скопировано группой архитекторов (под руководством Посохина) с достаточно банальной набережной, возведённой империалистическими «беспринципными» архитекторами в курортно-колониальной Гаване незадолго до побега «ненавистного Батисты» из знойной Кубы. После победы Коммунистической партии под руководством Фиделя Кастро, набережная, став народным достоянием, стала служить визитной карточной «острова Свободы».
 Рис.2. Новый Арбат – образ новой жизни – представлял собой кусочек Гаваны, чудесным образом перенесённый в захламлённый малоэтажный центр Москвы, архитектурный облик которой был известен как «большая деревня» (достаточно вспомнить картину Поленова «Московский дворик», находящийся в шаговой доступность от Нового Арбата). Данный ракурс восприятия проспекта доступен в основном для пассажиров автомобилей, направляющихся из Кремля в апартаменты на Рублёвке |
Помнится, что потом без малого лет десять московские подростки всех мастей почти на каждом углу и в каждом дворе будут надрывать свои глотки песней «про Кубу и про барбуду». В результате нехитрой гибридности данного приёмы у молодых поколений память о Сталине была быстро и безболезненно вытеснена пламенной любовью к Фиделю Кастро, к Острову Свободы и к мужественным кубинцам, которым совсем не страшен был американский империализм.
Куба – любовь моя!
Остров зари багровой…
Песня летит, над планетой звеня:
«Куба – любовь моя!».
Родина или смерть! –
Это бесстрашных клятва.
Солнцу свободы над Кубой гореть!
Родина или смерть!
(Музыка А. Пахмутовой, слова С. Гребенникова и Н. Добронравова; 1962)
|
Кобзон (молодой, в образе «барбудас») на Голубом огоньке; аккомпанирует Пахмутова |
С легкой руки Кастро, посетившего СССР (1963), возрождается мода на бороды. Дело в том, что кубинские повстанцы именовали себя «барбудос» – бородачами. Потому что они давали клятву сбрить бороду, лишь когда на острове окончательно победит новый строй.
Смоляные бородки жгучих кубинцев напрочь затмевали благообразные седины отечественных праведников и авторитетов – и религиозных (как например, Симеона Столпника), и научных (как например, физиолога И.П.Павлова), и творческих (как например, писателя М.Ф.Достоевского) и политических (как например, большевика Ульянова-Ленина или его учителей Маркса и Энгельса).
3.1.в. Нешуточные страсти во «чреве» экскаватора
Напомним, что Москва при Хрущёве опять затрещала от ковровых сносов. Была вновь подтверждена необходимость сносов различной архитектурной рухляди, включая церковь Симеона Столпника. Допотопный имидж «русского узорочья» должен был лечь костьми перед скоротечной модой на третьесортное повторение архитектурных идей полувековой давности.
Для сноса «Симеона Столпника» строителями был специально выписан особо мощный экскаватор. Когда он прибыл для ликвидации обезображенного временем и перестройками древнего сооружения в его ковш тут же забрался один из «горячих» москвичей-доброхотов. Строители были вынуждены остановить работу.
В ковше доброхоту-«барбудосу» удалось продержаться до тех пор, пока два других «барбудоса» (в кавычках потому, что это были мужчина и женщина) не примчались с «тёпленьким» приказом из Министерства культуры СССР о постановке данного памятника под государственную охрану…
После капитальной реставрации (во время которой был снят культурный слой чтобы сделать вокруг церкви вымостку именно на уровне XVII века) в 1968 году само здание было отдано Всероссийскому обществу охраны природы. В нём были оборудованы уютные выставочные уголки для показа мелких животных и птиц: морских свинок, белых крыс, попугайчиков, канареек и т. д.
Добавим, что в 1990-х годах в храме стали устраивать выставки живописи и народного искусства. На каждую главу был водружен кованный позолоченный крест. А в 1992 году храм Симеона Столпника был возвращён церкви и заново расписан молодыми художниками. Тогда же оказалось, что от прежнего убранства уцелела храмовая икона преподобного Симеона Столпника, бережно хранившаяся у прихожан.
Своеобразный архитектурный диалог между русским узорочьем XVII века и «курортно-колониальным стилем» эпигонов Корбюзье стал излюбленной темой для московских почтовых открыток. Они во всех почтовых отделениях и газетных киосках пользовались неиссякаемым спросом. Не случайно в «культовом» фильме «Иван Васильевич меняет профессию» (Мосфильм, Гайдай, 1973) в эпизоде, где автомобили милиции и скорой помощи спешат на вызов, церковь Симеона Столпника дважды попадает в кадр. Обращает внимание и надпись «Выставка» сделанная нарочито крупным шрифтом на щите перед зданием церкви (чтобы религиозной пропаганды советский зритель заподозрить ни как не мог).
3.2. исторический контекст «развивающего обучения»
Бегло очертив внешний контур «предлагаемых обстоятельств» (по Станиславскому), окружавших ученический, учительский и научно-исследовательский коллективы знаменитой 91 школы, переведём взгляд на внутреннюю подноготную этих окружавших обстоятельств.
Следует отметить, что основные замыслы «строителей фундаментальной педагогики» – Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, А.А.Зиновьева, Г.В. Щедровицкого и др. – так или иначе были связаны с оптимистическими всполохами зарниц, вызванными XXII съездом Коммунистической партии Советского Союза. Который проходил осенью 1961 года. В специально в Московском Кремле отстроенном по «новейшим технологиям» и в «новейшей стилистике» из прозрачнейшего стекла и прочнейшего бетона – Дворце Съездов.
Н. С. Хрущёв остро чувствовал (в чуткости ему не откажешь!) необходимость принципиально нового антуража (включившего в свой перечень и полёт Ю. Гагарина в Космос) для масштабности восприятия своего эпохального заявления, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме!».
К тому же в рамках «усиления меры борьбы с культом личности Сталина», начатых XX съездом в 1956 году, и во исполнение специального решения, принятого единогласно в последний день работы ХХII съезда, глубокой ночью (когда в англо-саксонской культуре вовсю отмечался Хэллоуин) был организован на Красной площади вынос тела Сталина из мавзолея).
Помнится, что после съезда во всех столичных школах появились производственного изготовления стенды, распространяемых через учколлекторы. Они были «под стеклом» (!), в рамках с подчёркнуто лишёнными аляповато-позолоченных гипсовых накладок, столь характерных для официоза позднего «сталинского дизайна». На самом стенде модным рубленным шрифром (то есть без засечек) – текст Морального кодекса строителя коммунизма (отрывка из нового устава партии, утвержденного на съезде).
В те года философский и научно-исследовательский пафос психологов-фундаменталистов конечно перекликался с посулами компартии – жить при коммунизме с 80-го года. Энтузиасты-экспериментаторы, засучив рукава, и с полной самоотдачей занялись созданием методологически непротиворечивой и научно-психологически обоснованной концепции формирования человека [читай: строителя и(или) жителя] нового коммунистического [читай: элитного] общества.
3.3. Каждого школьника окунуть
Главный упор в формировании «нового человека» в основном был сделан на усвоении научных знаний. По мысли многих психологов-энтузиастов каждого школьника нужно было в сжато-сокращённой форме окунуть в процесс действительного рождения и развития научных знаний [Ильенков, 2000,(7), с.47]. При этом с первых шагов обучения школьники должны были становиться не потребителями готовых результатов, запечатлённых в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а – реальными соучастниками творческого решения конкретных задач. Точнее – неформальным познанием тех формул, «которые сотни, а может быть и тысячи лет назад уже изобрели люди ушедших поколений» [там же]).
Повторим, что с 1959 года 91-я школа была объявлена «экспериментальной площадкой» под научным руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Являясь директором института психологии Академии педагогических наук, Давыдов организовал научное исследование условий организации развивающего обучения. И разработал теорию учебной деятельности.
На основе теории различных типов мышления человека в Институте психологии были созданы и внедрены комплекты программ и учебно-методических пособий по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. Но после выхода книги «Философско-психологические проблемы развития образования» (A. C. Арсеньев, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдов и др./ под ред. В. В. Давыдова, М.,1981), Давыдов в был исключён из партии (1983), снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и отстранён от работы в экспериментальной школе № 91.
Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, восстановлен в партии и в 1989 году вновь назначен директором института общей и педагогической психологии АПН СССР.
А в 1996 году Решением коллегии министерства образования РФ система «развивающего обучения» В.В. Давыдова была утверждена в качестве официальной системы начального образования (наряду с традиционной системой и системой Занкова).
3.4. Риторика мыследеятельностного юбилея
Особо подчеркнём, что на протяжении многих лет Давыдов во вверенном ему научно-исследовательском институте (НИИ) поддерживал проведение нескольких теоретико-методологических семинаров. И по темам, связанным с фундаментальными проблемам мышления и деятельности. И по вопросам культурно-исторической психологии.
Дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике – Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и другими – позволяла Давыдову ставить и обсуждать неожиданные ракурсы фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В свою очередь и у участников теоретико-методологических семинаров была возможность опираться на промежуточные результаты «формирующего эксперимента» Давыдова.
Например, если Давыдов последовательно разрабатывал «теорию учебной деятельности», то Щедровицкий (старший) – «теорию мысле-деятельности», с организацией своего собственного «формирующего эксперимента» в виде проведения «организационно-деятельностных игр» – официальных экспериментальных площадок по доказательству и апробации мыследеятельностной теории.
«Сборник 4-х» (набор которого был рассыпан в 1968 году, после исключения Щедровицкого из рядов КПСС после того, как тот подписал так называемое «письмо 170-ти» в защиту диссидентов-правозащитников) открывался программной статьёй, в которой Георгий Петрович Щедровицкий особо подчёркивал, что из большого числа первостепенных задач авторы выделили «на передний план одну, являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной — задачу построения новой системы содержания образования» [цит. по Щ(мл), §2].
И вот Пётр Георгиевич Щедровицкий – сын и приемник Щедровицкого (старшего) – в своём юбилейном выступлении на международной конференции «Современная дидактика» (2018) сначала задался риторическим вопросом, «что мы можем сказать спустя 50 лет касательно предложенной в книге программы»? Чтобы без промедления добавить:
– Ответ очевиден: она так и не была реализована. [Щм, §8]
Подчеркнём, что ответ лукав. И чтобы поадекватнее разглядеть эту гибридную лукавость, зайдём на официальный сайт одного из мыследеятельностных именитостей. Например, самого Щедровицкого-младшего, чтобы перечислить так называемые «актуальные позиции», указанные на главной странице сайта.
Перечислим для того, чтобы читатель смог воочию представить себе потенциал тех ресурсов, которые могли и(или) даже за прошедшие 50 лет были потрачены отдельными последователями Щедровицкого-старшего для реализации заявленного их кумиром построения «новой системы содержания образования». Итак, «актуальные позиции» Щедровицкого-младшего, взятые из открытого для всех источника:
* Председатель наблюдательного совета Некоммерческого научного фонда «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого»
* Заведующий кафедрой стратегического планирования и методологии управления НИЯУ МИФИ
* Член экспертного совета Правительства России
* Член экспертного совета Агентства стратегических инициатив
* Член правления фонда «Центр стратегических разработок «Северо-Запад»
* Член экспертного совета Национального агентства прямых инвестиций
* Советник генерального директора по стратегическому развитию союза «Агентство развития профессиональных сообществ и рабочих кадров «Молодые профессионалы (Ворлдскиллс Россия)»
3.5. В пространстве информационной доступности
Подчеркнём, что статья о Щедровицком П.Г., размещённая в Википедии, содержит ещё более подробный перечень его должностей, оформленных в удобную для ознакомления таблицу.
| Период | Должность |
| Апрель 2011 — настоящее время | Заместитель директора Института философии РАН, советник генерального директора Государственной корпорации по атомной энергии «Росатом», представитель «Росатома» в собрании участников компании «Центр ионных и антипротонных исследований в Европе (ФАИР)», член Совета ИТЭР от РФ |
| Август 2012 — настоящее время | Член Экспертного совета при Правительстве Российской Федерации |
| Апрель 2011 — декабрь 2013 | Первый заместитель директора Института философии РАН |
| Август 2006 — aвгуст 2007 | Председатель Совета директоров ОАО «ВНИИАЭС» (Москва) |
| 2005 — настоящее время | Президент Некоммерческого научного фонда «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого» |
| 2005 — 2008 | Советник руководителя Федерального агентства по атомн. энергии РФ |
| Июль 2008 — Апрель 2011 |
Заместитель генерального директора по стратегическому развитию — директор Дирекции по научно-техническому комплексу Государственной корпорации по атомной энергии «Росатом» (Москва) член Правления Госкорпорации «Росатом» |
| Август 2007 — Июль 2008 | Заместитель директора ОАО «Атомный энергопромышленный комплекс» (Москва) |
| Август 2006 — Август 2007 | Председатель правления (Президент) ОАО «ВНИИАЭС» (Москва) |
| Февр. 2005 — Август 2006 |
Генеральный директор ФГУП «ЦНИИАТОМИНФОРМ» (Москва) |
Занимая такие позиции и столько времени, трудно утверждать, что для реализации выдвинутой 50 лет назад «программы действий» так уж ничего и не было сделано.
Другое дело, что обещанный результат оказался недостигнутым. Что не удивительно, если помнить о предполагаемой нами гибридности, которая с самого начала закладывалась основателями в свою системо-мыследеятельность (СМД), чтобы «на каждом углу» её пропагандировать среди новобранцев.
3.6. «Прошу сравнить вот эти два портрета»
Член правления Лиги образования, сотрудник Центра проектного и цифрового развития образования РАНХиГС, автор модели реструктуризации системы образования, а в прошлом учитель информатики – Михаил Кушнер, в 2016 году «искренне» заявлял:
«С одной стороны, всё лучшее в современном отечественном образовании выросло преимущественно в 90-е годы из практики педагогов-новаторов, коллективно продекларировавших идеи педагогики сотрудничества. Все интересующиеся в 80-е годы зачитывались статьями про их опыт и, казалось, стоит перенять его в широкой практике — и наше образование расцветёт и избавится от скуки и начётничества, от которого все захлебывались.
С другой стороны, жизнь показала, что этот опыт не транслируется. Практически все авторские школы исчезли из практики вместе с их лидерами. Кое-где кое-кто из их учеников пытается поддержать традицию, но подобных авторских школ практически не осталось» [Кушн, изумр,]
При чтении этих строк возникает недоумение. Опыт новаторов не транслируется по какой причине? Потому что он не рассчитан на «трансляцию», то есть на массовое повторение? Или потому что чиновники чинят препоны в его трансляции и не подпускают новаторов ни к одному из рупоров?
Как тут не вспомнить роковые строчки из «сборника 4-х» 1968 года? О том, что вместо строительства системы «нашего воспитания и обучения» (1968) идёт примитивная штопка, которая и впредь будет продолжаться пока мы будем ориентироваться на «интуицию», «здравый смысл», «обобщение передового опыта» или на «отдельные предложения учёных». И несмотря на «рассыпанный набор» той книги, идея перекрыть в педагогической практике доступ к опоре на «интуицию», «здравый смысл», «передовой опыт» и «отдельные предложения учёных» получила наимощнейшую поддержку научно-педагогического и управленческого истеблишмента.
Кислород хоть и с трудом, но к концу 90-х годов был-таки перекрыт с помощью хитроумного вентиля «инноваций» (о чём нам ещё предстоит серьёзный разговор). И если к умелой эксплуатации этого вентиля присовокупить 93 «организационно-деятельностностных игры», которые были по стране организованы и проведены Г.П.Щедровицким за 15 лет с 1979 года (а каждая из них – напомним – официально позиционировалась как экспериментальная площадка по доказательству и апробации мыследеятельностной теории), то гибридное лукавство риторики Щедровицкого-младшего становится очевидным. Когда он в 2018 году на международной научной конференции «Современная дидактика» решает объявить (с явным прицелом на обнуление), что задача, 50 лет тому назад поставленная Щедровицким-старшим, «так и не была реализована».
Теперь обратим наши взоры в противоположную сторону. В расположение тех, кому системо-мыследеятельностные адепты старательно перекрывали кислород.
Известно, что не только создателем, но и лидером движения учителей-экспериментаторов был автор «педагогики сотрудничества» С.Л. Соловейчик (1930-1996). А теперь сопоставим регалии его с регалиями мыследеятельностных адептов. Очевидно, что последние (как это и бывает в «гибридных войнах») оказываются гораздо ближе и к «рычагам власти» и к «сытной кормушке» и к тумблерам «микрофонов гласности».
Гамлет: “Вот два портрета…”
С одной стороны, бессребреник Соловейчик с горсткой учителей-новаторов, которых по началу всего-то было семь человек (включая Амонашвили, по сути обменявшего свою «гуманную педагогику» за возможность официально стать тотальным символом как потом выяснится весьма волюнтаристской идеи перевести обучение во всех первых классах на шестилетний возраст).
И с другой стороны – послушные ряды системо-мыследеятельностных адептов, возглавляемых солидным отрядом ОДИозных мастодонтов (то есть связанных с организацией Организационно-Деятельностных Игр), открыто позиционирующих себя на высочайшем международном уровне…
Сразу бросаются в глаза – управленческое бесправие первых, то есть последователей Соловейчика. Бесправия во многих вопросах, особенно – в транслировании «передового опыта». И разнообразие широких административно-запретительных полномочий у вторых, то есть у сторонников «системо-мыследеятельности». Широких полномочий по многим вопросам, в первую очередь включая транслирование «передового опыта».
Неудивительно, что интерес учителей к «педагогике сотрудничества» в первом десятилетии XXI века стал таять на глазах, а «скука и начётничество» так и остались царить на уроках как в старых муниципальных, так и в новых частных школах.
3.7. Проверка на прочность
Ещё раз вглядимся к приведённому высказыванию бывшего учителя информатики, входящего в состав правления «Лиги образования»: «… казалось, стоит перенять его [передовой опыт – В.Б.] в широкой практике — и наше образование расцветёт и избавится от скуки и начётничества, от которого все захлебывались».
Напомню, что всего три года (с 1985 по 1988) С.Л. Соловейчик был специальным корреспондентом и основным автором в «Учительской газете», возглавляемой Владимиром Фёдоровичем Матвеевым. В это время Соловейчик проводит встречи педагогов-экспериментаторов и выпускает четыре резюмирующих эти встречи манифеста.
Но в 1988 году происходит фактический разгром матвеевской команды в «Учительской газете». Соловейчик вынужден стать обозревателем еженедельника «Новое время» ????. Где ему всё же удаётся наладить выпуск педагогической рубрики, быстро завоевавшей у читателей заслуженную популярность.
А в 1992 году Соловейчик, заручившись финансовой поддержкой, основывает независимую газету «Первое сентября». Чтобы очередной раз, вопреки неблагоприятным условиям, организовывать между учителями процесс позитивно-делового обмена своими профессиональными находками, проблемами, перспективами, приёмами и технологиями.
В 1995 году Соловейчик публикует в своей замечательной газете не менее замечательную статью «Кто же такие новаторы? И кто такие инноваторы?». Текст которой в издании 2021 года начинается с вреза, содержание которого бьёт не в бровь, а в глаз. «Методологи взялись устанавливать критерий инноваций. Но вскоре выяснилось, что явных критериев не обнаруживается и обнаружиться не может: нет ни школ, ни учителей, которые бы этим критериям отвечали» (Соловейчик С.Л. Воспитание школы. Статьи для своей газеты / С. Л. Соловейчик; под ред. А. Русакова. – 2-е изд., доп. – СПб.: Образовательные проекты. – 2021. – 448 с. – (Школа для каждого – школа для всех).)
3.8. Кто заказывает музыку?
Понятие «учитель-новатор», – пишет С.Л. Соловейчик – появилось в конце 60-х годов и к концу 70-х стало особо частоупотребляемым. До того времени новатор был один на всех и на всю педагогику – это, конечно, Макаренко» [стр. 200] А вот все остальные официально «выдающиеся» учителя были или героями соцтруда или ещё чем-то в этом роде. Чье имя и в каком звании должно греметь – решалось в партийных органах. Считалось, что ЦК лучше всех знает, кто как работает. И кому какой орден давать. И кому какая слава положена.
И тут вдруг без разрешения парткомовских работников педагогическая общественность начинала кого-то из рядовых школьных учителей выдвигать и даже восхвалять. Неслыханная дерзость! Покушение на священное право распределять славу! Все артисты и все художники получали звания только по разрешению. А тут – никем не назначенные новаторы! Самозванцы! Они же незаконны.
Поэтому парткомовские и академические работники яростно сражались с педагогами-новаторами, доказывая, что эти выскочки ничего из себя не представляют. И к тому же страшно вредят детям.
«В середине 80-х, – метко замечает Соловейчик, – пластинку сменили. Теперь, вместо того чтобы ругать известных учителей, стали говорить, что и все учителя – новаторы, что их, тысячи» [стр 201]. И поэтому следует отличать настоящих от дутых («о которых кричит пресса»). И далее автор констатирует, что перепевы этой пластинки можно слышать и ныне. Например, «до сих пор мимоходом лягнуть Шаталова или Лысенкову считается признаком хорошего журналистского тона».
Кстати, Симон Львович в своей статье подчёркивает, что и он сам и журналисты его круга, когда пишут о замечательных учителях, то как правило не употребляют(!) слово «новатор». «Посмотрите знаменитый манифест «Педагогика сотрудничества» в «Учительской газете»: там сказано о переделкинской встрече учителей-экспериментаторов» [стр. 201; выделено мною – В.Б.].
(В скобках заметим, что учителей-экспериментаторов, которых имеет в виду С.Л. Соловейчик, и которые по сути дела бескорыстно и не жалея сил и времени пытаются проникнуть в тайники педагогического мастерства, – не следует путать с официальным статусом «учителя-экспериментатора». Который регулярно получал дополнительную надбавку (чаще всего почти смехотворную) за «научно-экспериментальную работу», высасывая из пальца очередной отчёт по сверху спущенному исследованию. То есть не путать с существовавшими в 70-х – 80-х годах так называемых учителей–«четверть ставочников» – В.Б.)
3.9. Интерес к разгадыванию подлинных причин
Вернёмся к одной из вязких мыследеятельностных цитат, которая приводилась в §2.14 и была связана с описанием проведения организационно-деятельностной игры №4 (в Пыльтсамаа). Предлагаю вниманию читателям её текст ещё раз. Ю.В. Громыко:
«Механизм “выращивания” мыследеятельности предполагает построение методологами и игротехниками на материале анализа стандартных профессиональных работ представителей системы народного образования (учителей, методистов, преподавателей вузов, управленцев, ученых, разрабатывающих новые типы содержания образования) деятельностных образцов выполнения этой работы. “Выращивание” связано с выполнением представителями системы образования совместно с игротехником-методологом рефлексивного анализа фрагментов профессионального опыта, направленного на выявление средств деятельности и, следовательно, на воспроизведение этого опыта в деятельностной форме». [ Гр. стр 102]
А вот как о понимании своей роли в обеспечении благополучия в отечественной педагогике пишет Соловейчик:
«Статьи о прославленных педагогах и телепередачи о них были интересны людям вовсе не потому, что их создавали какие-то там талантливые журналисты (в чем меня тоже упрекали: «Никакого Шаталова нет – это вы его создали»), а потому, что их методы действительно были интересны людям, действительно были новыми, и не только по отношению к педагогической среде того времени, но и для всей педагогики» [Восп.шк., стр 203].
Иногда журналисту указывали, о ком нужно писать. Но не всякий учитель, у которого «сияют глаза» и который «очень любит детей» профессионально интересовал Соловейчика. Его интересовали из рядовых учителей те, кто действительно сделал открытия. То есть сумел преодолеть главную школьную беду XX века – нежелания детей учиться.
«Мне интересно было разгадывать подлинные причины их ошеломляющих результатов», – писал Соловейчик о своем интересе к учительскому опыту Иванова, Шаталова, Лысенковой.
Часто журналиста упрекали, что дескать, не все же Шаталовы! И Соловейчик без устали объяснял, что «есть личность, а есть метод; что личность неповторима, а методом может воспользоваться каждый, кто захочет. Задача не в том, чтобы все были, как Шаталов, а в том, чтобы все знали о методе Шаталова и понимали его достоинство» [В.шк., стр. 202].
Для одних метод подходит, для других – нет. Но знать-то нужно. То есть для Соловейчика в учителях-экспериментаторах главным было, что каждый из них изобрёл свой метод, который использовал не частично, а только целиком.
«И постоянно спрашивали меня: почему таких учителей 6–7 человек? Где восьмой? Где девятый? Где тысячи?
Ну что я мог с этим поделать! Ну нет восьмого. Ну нет девятого» [там же].
А администрация, загипнотизированная мыследеятельностными откровениями, вместо помощи устраивала вокруг отвлекающую мишуру «зелёного шума». Неудивительно, что Кушнер (видимо не без влияния чар камлания) причину всех происходивших у него на глазах «метаморфоз в образовании» приписывает именно «к неоднократно воспетой педагогике сотрудничества». Это она и только она, – по его мнению, – якобы определяя (?!) наши образовательные реформы, привела всего лишь к шумным, но пустым дебатам и протестам.
3.10. Образцовые лекала управления
Простой здравый смысл однозначно указывает нам, что процесс передачи передового опыта с 90-х годов зависел не столько от учителей-практиков, или от славного Дон Кихота педагогической журналистики – С.Л. Соловейчика, сколько от тех, кто или сам «рулил» или имел на «рулящих» непосредственное влияние.
Как тут не вспомнить партийную «команду Кезиной», по лекалам которой во всех регионах страны делали управленческие выкройки общешкольного образования. Как не вспомнить что «учительская интуиция», «обмен передовым опытом» и даже «здравый смысл» учителя ещё в 68 году Щедровицким-старшим были объявлены «вне закона». Что для всех его сторонников (и уже подсевших и ещё только подсаживающихся на мыследеятельностное камлание) стало «универсальным руководством» для сведущих пользователей.
Очевидно, что административно-распределительные и административно-запретительные ресурсы позволяли «по щелчку» перекрывать «подачу кислорода» самостийности общественного интереса к достижениям педагогики сотрудничества. Перекрывать методично и старательно. А для надёжности аж по нескольким направлениям одновременно. Например:
– и массированным введением «моды» на инновации (старательно насаждаемых, например, в «Эврике» вместо признанных и уже популярных учительских новаций);
– и принятием обязательных для исполнения ФГОСов (в §5 Стандарта основного общего образования [2010 за №1897] указано, что «в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход»);
– и насаждением разнообразных экспертиз, аккредитаций, аттестаций, проверок, смотров и мониторингов (одного из характернейших проявлений технологизма и технократизма);
– и наводнением повседневного языка учителей наукообразными терминологическими новоделами (например: компетентностью, мыследеятельностью, коммуникативностью, образовательной политикой, критериальностью основ, мониторингом и др.);
3.11. Фигура речи
Вряд ли «крик души», о котором упоминал Кушнер, может породить вереницу образовательных реформ. Крик одномоментен. А подготовка реформ, включая разработку «модели ФГОСов» которую Кушнер удачно сравнил с «37‑м колесом в телеге», явно требует усидчивости, кропотливости и скропулёзности.
В крике – порыв, выплеск эмоций. А во ФГОСах (особенно, в так называемого «нового поколения») – холодный расчёт, трезвый рассудок.
Подчеркнём, что имена первых учителей-новаторов, собранных Симоном Соловейчиком для сочинения Манифеста «педагогики сотрудничества» хорошо известны. Известна и их последующая деятельность. Никто из них участия в написании новых законов об образовании, или участия в проведении каскада реорганизаций (с обязательным то переименованием, то слиянием-разъединением образовательных структур) замечен не был.
Хотя в качестве исключения, пожалуй, можно упомянуть А.И. Адамского близкого к «переделкинскому призыву» учителя физики, ставшего журналистом, быстро обогнавшим даже самого автора «педагогики сотрудничества» Симона Соловейчика (1930-1996) в вопросе официального признания профессиональных заслуг. В 1987 году от Союза журналистов СССР Адамскому была вручена премия за личный творческий вклад в публикацию материалов по «Педагогике сотрудничества» на страницах «Учительской газеты». А в 1992 году Адамский становится лауреатом премии журнала «Огонёк» за серию статей о положении дел в общеобразовательных школах.
И уж конечно намного больше С.Соловейчика он был успешен в монетизации то тут, то там случавшихся волн энтузиазма в учительском движении. Для чего им остроумно была изобретена должность ректора некоммерческой образовательной организации «Институт образовательной политики ЭВРИКА». Провозглашённая автономность которого не помешала ему параллельно тут же занять ряд видных управленческих должностей:
- председателя Совета сети федеральных экспериментальных площадок Минобразования России
- председателя Совета сети инновационных образовательных учреждений
- члена Российского совета развития образования (РОСРО)
- члена президиума экспертного совета по учебникам Минобрнауки РФ
- члена правления Международной ассоциации развивающего образования
- федерального оператора Комплексных проектов модернизации образования
- члена Общественного совета при Минобрнауки РФ.
Очевидно, что приведённый послужной список явно обособляет персону Александра Изотовича от ничем особо не примечательной вереницы бескорыстных адептов и ревнителей «педагогики сотрудничества».
3.12. С барского плеча
Когда в газетах то и дело упоминались энтузиазм школьных учителей и их самостийные инициативы, о появлении массового движения по вовлечению в технократические ОДИ (организационно-деятельностные игры) – аккуратно умалчивалось. Хотя к концу 90-х их проведению было уже четверть века. И начало им было положено Георгием Петровичем (или ГП, как его было принято называть в среде сторонников), который в 70-е годы регулярно совершал в окружении своей ранней команды наезды в Минск для проведения сеансов разоблачения старого мышления.
Считается, что формирование методологического движения так называемых «игротехников» связано с философско-управленческими идеями в начале 1950-х выдвинутыми неординарными философами Александром Зиновьевым, Георгием Щедровицким и Мерабом Мамардашвили. К концу же 1960-х главным поставщиком инициатив по развитию и укреплению этого движения стал Щедровицкий.
Если к тому времени ГП лично провел игровых семинаров под сотню, то его ученики, «множащиеся как нейтроны в атомном реакторе», многие сотни. Но об игровых семинарах в СМИ упоминалось редко, разве что в местных «многотиражках». И как правило вскользь: «Успешно прошел семинар по переподготовке кадров нашего предприятия».
То есть многотиражки подробностями проведения этих игр-семинаров (кто, зачем, как) своих читателей не баловали. Хотя «игры» эти были совершенно официальными. Ибо заказывались, например, руководством из области или даже из министерства. На худой конец – администрацией завода. И решение о их проведении, разумеется, утверждалось на парткомах. Поэтому бухгалтерия безропотно выделяла немалые средства. Нужно было оплатить приезд команды игротехников — это иногда человек 15-20. Всех разместить (часто в хороших гостиницах). Всем выплатить гонорары — причём немалые.
Один из игротехников «призыва 90-х» вспоминал, как «директриса меховой фабрики», за время проведения игры так преисполнилась светлыми чувствами, вызванными их культуртрегерством, что устроила организаторам званый ужин с экскурсией на свою фабрику. На которой им – «с барского плеча» – были выписаны по себестоимости отменнейшие и дефицитнейшие дублёнки и меховые куртки.
3.13. Две стороны одной медали
Известно, что проведение многочисленных ОДИ с инженерно-техническим персоналом позитивно отразилось на преодолении ситуаций, когда страна оказалась в кризисе. «Игровые семинары» сказались и на массовой поддержке сначала горбачёвской перестройки, а потом и ельцинского обвального перехода к рынку.
Производственники и управленцы после «игр» не так ужасались перспективе крушения принципов общественной собственности, руководящей роли партии, идеологии марксизма-ленинизма и даже распаду Советского Союза. Мысль простая: если в процессе игры, став собственником завода, «мне» довелось быть более успешным, чем в положении реального директора, который подотчётен и министерским чиновникам, и партийным инстанциям, то зачем и кому они сдались? После появления в головах участников подобных рассуждений, поменять кресло «советского начальника» на роль «беспартийного собственника» не составляло особых проблем.
Тогда как в образовательной сфере отсроченный эффект после проведения ОДИ был противоположным. Участие в игровых семинарах – как доказывает последующая 30-летняя практика – приводила к укреплению в головах участников гибридной мысли о спасительности ОДИ для личностного карьерного роста (который переставал связываться с процветанием отросли). Поэтому многие из участников становились стойкими поклонниками и проводниками технократического обустройства всей системы образования и огульной организации в ней тотального контроля.
Таким образом среди наблюдаемого в 90-е годы буйства педагогических инициатив, методических экспериментов, организационных свобод в образовании проводимые младо-методологами системо-мыследеятельностные семинары оказывались малоприметным, но эффективными очагами интеллектуально-технократического противостояния и повседневно-организационного умерщвления настроений «педагогического возрождения», переполняющих большинство общеобразовательных школ тех лет.
Когда в сфере управления образованием была сделана ставка на неумолимое усиление гнёта технократической мыследеятельности (напомним, – осуществляемым по парткомовским лекалам команды Кезиной и подсказкам Ю. Громыко), незамедлительно началась галопированная девальвация гуманистических идеалов учителей. Энтузиазм, творческий подход и другие гуманитарные составляющие их работы стали деформироваться. Ориентиры на собственную интуицию – предались забвению. Интерес к обмену «передовым педагогическим опытом» исчез, полностью «разрядившись» на фальшивках.
3.14. С подсказкой от Гёте
Насколько в образовательной сфере подобные последствия были случайны? Если ведущий на сегодняшний день лидер системо-мыследеятельностного позёрства в лице Петра Щедровицкого объявляет, что задача «построения новой системы содержания образования» (с помощью выращивания «системо-мыследеятельностности») до сих пор не реализована, то это свидетельствует о том, что методологи-щедровитяне «умывают руки». То есть объявляют о своей непричастности к развалу отечественной педагогики? И своей готовности, засучив рукава, приняться (после обнуления) за построение идеальной образовательной системы?
И если закрыть глаза, чтобы перестать видеть гибридность ныне существующей ситуации в образовании, то в искренность подобного заявления можно поверить. И, сочувствуя мыследеятельностным позёрам, поспешить помочь им «засучивать свои рукава», для быстрейшего обеспечения их «карьерного роста».
Впрочем, вместо всего этого гораздо уместнее мысленно скомандовать себе СТОП. И пошире открыв глаза, внимательно оглянуться вокруг. Руководствуясь одной из заповедей герменевтики (науки об искусстве понимания), в формулировке, например, Гёте:
– Что труднее всего? То, что кажется тебе самым лёгким: увидеть то, что у тебя перед глазами.
И попутно вспомнить, что аж 50 лет тому назад отцом системо-мыследеятельностных заморочек по сути дела без объявления была затеяна «гибридная война». Подковёрный формат которой (то есть формат, скрытый от глаз непосвященных) не может не вызвать искреннего изумления.
И что уже в 80-х находились педагоги не только чуткие к распознаванию опасности, но и заблаговременно уворачивающиеся от неё. Свидетельства о том мы можем встретить, например, даже в упомянутой монографии «Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее)» при описании ОДИ №4, проходившей в Пыльтсамаа (Эстония, 1987). Автор Ю.В. Громыко в параграфе 4.8. «Анализ реализации тематической программы в ОДИ № 4» прямо пишет, что «сторонники концепции “Школа диалога культур” – И.М.Соломадин и В.Ф.Литовский – обвиняли представителей деятельностного и мыследеятельностного подхода в технократизме, технологизме, в навязывании заранее заготовленных форм обучения ребенку». (Гр, стр 34)
3.15. Приторные суррогаты
Как позже, «задним числом» выяснилось, что если бы дело сводилось только к технократизму и технологизму – то это было бы полбеды. В том-то и дело, что сами мыследеятельностные и адепты и позёры были не прочь открыто признавать именно эту свою отличительную особенность. Потому что именно эта половинчатая правда отлично маскирует их подлинные цели, в числе прочих включающих и подавление «здравого смысла» у каждого учителя, их индивидуальной интуиции и интереса к профессиональному обмену «передовым опытом».
В результате педагогическую общественность начинают усиленно пичкать ГИБРИДНЫМИ суррогат-леденцами – необходимостью “выращивания” мыследеятельности. У кого? – у школьников. Кому? – учителю. С какой стати? – потому что игротехник-методолог после совместного рефлексивного анализа на ОДИ фрагментов учительского профессионального опыта, передаст учителю выявленные средства деятельности, тем самым обеспечив его возможностью воспроизвести данный фрагмент «педагогического опыта» в наилучшей (то есть в деятельностной) форме. Что и приведёт к “выращиванию” мыследеятельности как у учителя, так и у ученика (и всё благодаря игротехнику-методологу!). [см.: Гр, стр 101]
Среди работников федеральных и региональных министерств образования мыследеятельностные методологи начинают навязчиво рекламировать лозунг «Мы знаем, что делать с образованием».
После появления подобного (явно гибридного) лозунга, подкреплённого представлением о необходимости валового выращивания искомой мыследеятельности, дело не стало за получением успешных результатов. Это на юбилейном собрании Щедровицкий-младший, на глазах у всех меняет пластинку, чтобы объявить, что за прошедшие 50 лет ничего не сделано. А вот Громыко, почти 35 лет назад занявшийся по поручению Щедровицкого-старшего отечественным образованием, так не считал, не считает и считать не собирается. Но и брать на себя ответственность за развал системы образования тоже не спешит.
И действительно, если глянуть на приводимый ниже перечень за это время сделанного – одни достижения (что оказывается очередным доказательством гибридной сущности «образовательной политики»):
– в 1987 году коллектив разработчиков под руководством Ю.В. Громыко начинает работу над программой «Образование как средство регионального развития». Под его руководствам проводятся организационно-деятельностные игры (в Пыльтсамаа, Нефтеюганске, Ханты-Мансийском автономном округе и др). По результатам их проведения издаются 2 книги, в 1992 году «Организационно-деятельностные игры в образовании (технология прорыва в будущее)» и в 1996-м «Проектирование и программирование развития образования»;
– в 1991 году открывается базовая площадка для отработки мыследеятельностного содержания образования (по типу 91-й школы у Эльконина и Давыдова; только если по своим результатам обучения 91-ая школа уже через пять лет стала знаменитой не только на всю Москву, но и на пол страны, то о результатах обучения в новой экспериментальной школе за №1314 – полная тишина – В.Б.). И параллельно организуется издание журнала «Россия 2010», в котором публикуются национальная доктрина развития образования, концепции регионального развития, включая программы по этнопедагогике (?!);
– в 2006 году коллектив НИИ ИСРОО (Инновационных стратегий развития общего образования) становится центром разработки школы будущего. В рамках национального проекта «Образование» создаётся программа «Строим школу будущего» и проводится конкурс образовательных учреждений. Что позволило в 2007 году создать особую организационную программу по реализации проекта «Строим школу будущего»;
– в 2008 году подводятся итоги первых двух лет реализации программы. Программе присваивается межрегиональный характер;
– в 2009 первый раз проведен ежегодный конкурс «Учитель Школы Будущего»;
– в 2010 была образована межрегиональная и международная группа образовательных учреждений, использующих МД-подход в образовании (Тольятти, Красноярск, Сахалин, Кемерово, Крым, Латвия);
– в результате разработанный Институтом (и процветающим под руководством Ю.В. Громыко до сих пор) метапредметный подход был внесен в Федеральный образовательный стандарт. [по данным официального сайта НИИ инновационных стратегий развития общего образования: www.nii.smdp.ru/about ]
3.16. Знание – сила!
«Вот вам бабушка и Юрьев день!». В перечисленной обойме место ни для «педагогики сотрудничества», ни для работы с самостийными учителями-новаторами или экспериментаторами-энтузиастами разумеется не нашлось. Так что они – вопреки мнению М. Кушнера, члена правления Лиги образования – тут явно не причём!
Не прав Кушнер и в том, что существующая на 2016 год (время написания цитируемой статьи) система управления образованием являлась «традиционной», чем он и объясняет появление в образовании ситуации тупика. И далее бывший учитель информатики делает три шага утверждений. Во-первых, необходимы изменения и самой системы, и структуры её управления и транслируемых обществу планов на будущее. Во-вторых, патерналистские настроения больших масс населения определяют их неготовность к стремительно приближающимся технологическим вызовам. И в-третьих, «как минимум, нужно создать возможность» для деятельности тем, кто это осознает (то есть мыследеятельностным адептам) и готов двигаться, без ущерба для тех, кто пока не готов менять свое образование».
То есть всю зубодробительную инновационность мыследеятельностных дельцов-позёров Кушнер списывает на архаичную традиционность отсталых «больших масс» населения. Тут и не разберёшь: то ли он на обнуление намекает, толи на своё право занимать место под мыследеятельным солнцем (имея в виду клановые разборки в стане своевременно осведомлённых адептов). Одним словом – мы оказываемся в густых зарослях зеленеющей гибридности.
И нас сейчас не интересует, осознаваема эта гибридность конкретным членом правления «Лиги образования» или нет. То есть он – её жертва и поэтому невольный её транслятор. Или наоборот, он вполне продуманно занят её обслуживанием, размножением и разведением. Актуальность перемещается в заблаговременное распознавание существующей в образовании гибридности. Особую востребованность обретает знание хотя бы некоторых из её признаков и проявлений, чтобы адекватно ориентироваться в современных образовательных ситуациях, окружающих нас.
3.17. Кодировка мыследеятельности и её распознавание
ГРАММАТИЧЕСКИЕ МАЯЧКИ
В параграфе 2.7 был использован термин В. Шкловского «остранение», обозначающий появления неожиданного свежего взгляда на уже ставшее привычным. В книге «О теории прозы» (1982) Шкловский особо подчёркивал, что к последней четверти ХХ века термин расслоился на три термина в соответствии с вариантами написания. Исходное – остранение (якобы возникшее в результате недоразумения в типографии). Продвинутое – отстраннение (в результате перевода на немецкий язык для Бертольда Брехта). И причёсанное – остраннение (авторский вариант предложенный Шкловским в 60-е годы для солидного итальянского издания собрания ранних ОПОЯЗовских работ).
Для фиксации специфики мыследеятельностной гибридности наиболее уместным является именно причёсанный терминологический вариант: остраННение. Именно этот терминологический вариант помогает удачно препарировать тягу СМД-адептов к диковинным грамматическим конструкциям. Косноязычность которых направлена не на появление у читателя «свежего взгляда» – отнюдь!, – но для его гипнотического предупреждения (а то и запугивания [?!]) о непререкаемости произносимой информации, благодаря абстрактно-философскому стилистическому коду её подачи.
Ярким примером подобного кода является подчёркнутая корявость в словоизменении одного из самых часто употребляемых СМД-адептами терминов – мыследеятельность. Для этого припомним школьный курс русского языка. А именно – о получении прилагательных от существительных, образованных от глагольных основ и обычно обозначающих отвлечённый смысл действий, состояний, процессов.
Известно, что в русском языке отглагольные существительные весьма пластичны, образуя своеобразные «понятийные грозди» (дело – делец – дельце – деление – делёж – делёжка – и т.д.). Однако использование отглагольных существительных требует осторожности, тaк кaк oтcyтcтвиe y ниx ocнoвныx глaгoльныx кaтeгopий мoжeт пpивecти к досадной неясности высказывания и(или) к не менее досадной канцелярщине.
Художественная литература пестрит пародиями на нелепую искусственность канцелярской речи: «воспрещается откушение носа» (Салтыков-Щедрин); «умерщвление по причине утонутия» (Чехов).
Каверзность отглагольных существительных обостряется при образовании от них прилагательных. Но именно это и берётся на вооружение щедровитянами. Если от существительного ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (исходный глагол: деять – старин., поэт.; делать, совершать) для рядового носителя русского языка ожидаемой формой имени прилагательного будет вариант ДЕЯТЕЛЬНЫЙ, то мыследеятели для эффекта «отстраННения» выбирают форму корявую, весьма для русского уха непривычную – ДЕЯТЕЛЬН-ОСТН–ЫЙ.
Насколько часто употребляема эта форма можно судить хотя бы по названию самой монографии Громыко «Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее)». И действительно на некоторых страницах монографии существительное деятельность как терминологическое целое или его часть (например, мыследеятельность) употребляется реже, чем образованное от него прилагательное деятельнОСТНый (в сочетании – подход, процесс, содержание, форма, педагогика, результат, пространство, методология и т.д.).
Другой пример диковинных грамматических форм связан со всё той же терминологией, которая легко размножается почкованием: системо-мыследеятельнОСТНый. В русском языке прилагательные часто образуются сложением корней (например, электронно-вычислительный). В данном случае мы видим именно этот способ. Но если во второй части русский человек спотыкается на лишнем буквенном столпотворении – ОСТН -, то в первой части терминологического новодела он поскальзывается на отсутствии ожидаемого Н (то есть вместо ожидаемого СИСТЕМНО ему приходится скользить по варианту неожидаемому – СИСТЕМО).
Одним словом, мыследеятельнОСТНая гибридность – жжот! Причём жжот дважды! Предоставляя возможность всем «своим», всем «неслучайным» и всем «посвящённым» быстренько само идентифицироваться.
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ
Известно, что В.В. Давыдов, ориентируясь на академическую культуру научно-исследовательской работы, стремился к использованию прозрачной терминологии. Поэтому у него, если обучение, то развивающее. Если деятельность, то учебная. Тогда как мыследеятельностные адепты, даже те из них, кто были птичками ещё достаточно желторотыми и недавно оперившимися под академическим крылом своего патрона, стремились по каждому поводу наводить собственную «тень на плетень». А точнее покрывать свои рассуждения густой пеленой гибридного тумана.
Поэтому вполне прозрачный термин деятельность, получив у Щедровицкого-старшего нахлобучку «мысле» оказывается наглухо закрытой для понимания «вещью в себе». Можно потеряться в догадках, но так и не понять, что имеется в виду. Деятельность, протекающая в мыслях? (тогда причём тут «содержание образования»?) Или деятельность, в процессе которой принимает участие мышление? (тогда любую совершённую человеком деятельность можно рассматривать как его мыследеятельность). А может быть термин – рабочий жаргонизм, связанный с тем, что любая внешняя деятельность сопровождается деятельностью мыслительной, но не наоборот?
По секрету сообщу, что прозрачный вариант интерпретации данной терминологической загогулины вообще-то у щедровитян существует. Но при дневном свете он настолько примитивен, что мыследеятельностные мастодонты предусмотрительно прячут его подальше от чужих глаз. Только для внутреннего пользования. Потому что посторонние могут запросто поднять нá смех. И действительно, невозможно сдержать улыбку, выяснив, что у ГП (то есть у Щедровицкого-старшего) это не что иное как ЧИСТОЕ МЫШЛЕНИЕ!..
Так что прозрачность – великая сила! И разумеется, что без тумана гибридности наши ОДИозные (то есть подсевшие на Организационно-Деятельностные Игры) бедолаги не то, что 50 лет, но и полгода в образовании не продержались бы. А тут и игры, и должности, и гранты, и экспериментальные школы, и государственные программы и даже место (правда, весьма гибридное) в Федеральном Образовательном Стандарте сыскалось.
«ДЫМОВЫЕ ЗАВЕСЫ» ПРОДУМАННЫХ ВБРОСОВ
Корпоративное «остраннение» (по Шкловскому) рабочей терминологии через замену известного неизвестным достаточно распространённый в научно-исследовательской работе приём, который становится гибридным, если замена всего лишь сбивает собеседника с толку, с понимания, лишает его инициативности, вместо того, чтобы приводить реципиента к открытию (пониманию) новых ракурсов. Наиболее ярким примером может служить история со вбросом моды-поветрия на ИННОВАЦИИ.
В то время, когда вся страна бредила учителями-новаторами (статус которых по меткому и справедливому замечанию С.Л.Соловейчика использовался управленцами против ершистых учителей-экспериментаторов, то есть уже был слегка подпорчен гибридной плесенью), административные чиновники всех уровней вдруг начинают твердить о необходимости инноваций.
Правда громче всех об инновациях начинают судачить на мероприятиях все разрастающегося движения «Эврика», на которых сначала учителя-новаторы потихоньку были оттеснены какими-то подозрительными «авторскими школами», которые в свою очередь стали усердно заслоняться педагогическими инновациями.
Что такое инновации в педагогике тогда никто толком объяснить не мог. Потому что они только-только были вброшены с сочетанием «инновационные амбиции». Дело в том, что в 90-е годы, это сочетание стало весьма модным среди американских экономистов, в то время увлекавшихся штудированием работ Йозефа Шумпетера (1883-1950)*.
– – – – – – – – – – – – – – –
* Шумпетер, ярый критик марксизма, первый из теоретиков-экономистов, пришедший к парадоксальному выводу, что «дестабилизирующие факторы» — монополии, экономические циклы, конкурентная борьба — в действительности способствуют ускорению прогресса.
Очевидно, что термин «инновация» происходит от латинского «novatio», по сути дела соответствуя русскому понятию новации. И по принципу «бритвы Оккама» (не умножать сущности без необходимости) его следовало бы сразу удалить из терминологического арсенала как лишний или избыточный.
Как бы не так. Мыследеятельностные адепты сделали всё возможное, чтобы экономический термин, ставший модным в американской научно-публицистической литературе, был в одночасье растиражирован в отечественном образовании. А всё потому, что он для них был бесценным проводником гибридности, укрепляющей их место, известность и престиж в образовании.
Справедливости ради отметим, что сам термин «инновации» в российской науке был известен вообще-то даже в XIX веке. Но в очень узких кругах, и совсем не в гибридной роли «дымовой завесы» для корыстных и(или) разрушительных замыслов.
В экономике – им обозначались новшества, внедрение которых были подкреплены инвестициями. А в фольклористике – заимствование отдельного элемента, принадлежащего чужой традиции (например, об инновации начинали говорить, когда в крестьянском традиционном свадебном обряде, проводимом в определённом селе, появлялся чужеродный элемент, заимствованный из традиционного обряда соседней, скажем, мокшанской деревни).
Возвращаясь из фольклористики в лингвистическую сферу, отметим, что если исходить из предположения языковой прозрачности термина «инновации», то можно предположить, что современники интерпретировать его содержание могут, обратившись к схожим конструкциям. Для уяснения значения приставки «ин» – можно привлечь схожую конструкцию – например, ИН-вариант, где «ИН» обозначает неизменяемую часть всех возможных вариантов. Тогда получается, что «Институт инновационных приёмов образования», к примеру, должен заниматься изучением неизменяемой части все новаций, то есть – изучать самые что ни на есть традиционные приёмы! J
Ну как тут не вспомнить роскошную формулировку Тургенева: «О великий, могучий, правдивый и свободный русский язык!»
Но следует отметить, что широким слоям учительства до герменевтических экзерсисов не было дела. От многих их них позитивный отклик на вброс термина «инновации» пришёл моментально (в чём и был расчёт мыследеятельностных манипуляторов). Большинство учителей (к ужасу филологов) смысл «инноваций» для себя усматривали в схожей словообразовательной конструкции слова «интурист». В которой корень «ИН» они приравнивали к приставке «ИН», получая семантический навар – иностранный (то есть заграничный!).
А в сфере образования, заграничный вектор тогда был весьма лакомым кусочком (напомню, что «железный занавес», преграждающий выезд за границу, тогда только-только начал приподниматься). «Лакомым кусочком» и по деньгам, и по статусу. Да и по методическому обеспечению. Не говоря о «шикарной» возможности самому административному звену впервые(!) побывать за рубежом. Неслучайно интерес и к системе Монтессори, и к укладу Вальдорфских школ тут же резко подскочил вверх, напрочь затмевая ставшими никому не нужными отечественные открытия Ильина, Шаталова, Волкова…
СИМВОЛИКА ВЕРНОСТИ: ДИЗАЙН «ТРЁХ ПОЯСОВ»
Напомню, что проведение системо-мыследеятельностных семинаров в 80-е и 90-е годы было весьма распространено под вывеской переподготовки кадров инженерно-технического персонажа. Многие из которых стали искренно считать, что особо сильной стороной мыследеятельностных рассуждений является «схематизация». Когда докладчик параллельно своему выступлению (рассказу, сообщению) на доску выносит графические значки, отражающие содержание произносимого. Своего рода «опорные знаки», весьма в то время популярные благодаря «передовому опыту»* учителя В.Ф. Шаталова.
* Опыту, который – напомним! – с точки зрения Г.П. Щедровицкого являлся «пресловутым», ведущим к допотопной «штопке», а не к «научному конструированию перспектив» советского образования.
Но спутать их с шаталовскими «опорными знаками» было невозможно из-за жёсткой визуальной специфики, с помощью которой содержание любого социального устройства или процесса изображалось в виде поверхностей, блоков, фигурок, а функциональные связи между ними – с помощью стрелок. Считалось, что именно на таких схемах всё становилось очень наглядным и понятным. Где, какой блок, кто с кем и как связан, куда нужно войти, чтобы сделать то-то и то-то.
Проведение любой ОДИ не обходилось без появления на доске (экране, флипчарте) многочисленных схематизаций, которые преподносились новичкам как отражение сложной последовательности мыслительных, рефлексивных и метамыслительных преобразований.
Поясним, что концептуальным каркасом всех подобных представлений, выступлений, схематизаций и даже «заключительных решений», принимаемых адептами этой когорты, является «базовая система четырёх схем МД (мыследеятельности)», введённая Щедровицким в 1980 году (схема организации знания, схема трансляции культуры, схема развития и схема системо-мыследеятельностного подхода).
Каждая игра предполагала рефлексивно-мыслительное «проигрывание» в межпрофессиональном коллективе некоторой проблемной ситуации. Предполагаемой целью проигрывания являлось распредмечивание «жестких структур профессионального мышления» с последующей их «сборкой» в новые комплексы мыследействий. При постоянном сопровождении происходящего схемами-иллюстрациями.
Но каждая из появляющихся схем должна была соответствовать базовой схеме, содержащей три обязательных автономных «пояса»: 1) пояс коллективно-группового мыслеДЕЙСТВОВАНИЯ (обозначается мД); 2) пояс полипарадигматической мысли-КОММУНИКАЦИИ, выражающейся и закрепляющейся в словесных текстах (обозначается мК); 3) пояс «чистого МЫШЛЕНИЯ» в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах и т.п. (обозначается М).
Пример «классической» схематизации в Монографии Ю.В. Громыко (М.,1992)
Пример учебного конспекта по истории, составленного из «опорных знаков» (по В.Ф. Шаталову), в конце ХХ века традиционных для школьного обучения
«Позиция педагога» – схема из §8 доклада П.Г. Щедровицкого (мл.) на XXVI чтениях в 2020 году. Пример современного ревизионизма «отцовских традиций» в визуальном оформлении мыследеятельностных схем
По наличию этих трёх поясов – мД; мК; М – и соблюдению неписанного правила обозначать человеческую фигурку стилизованным сочетанием кружочка с треугольничком (морковкой, по меткой кличке, присвоенной эстонками на ОДИ №4 в Пыльтсамаа) – схематизацию щедровитян невозможно спутать с «опорными знаками» – популярным в общеобразовательных школах символом пресловутого «передового опыта» учителя Шаталова. (Справедливости ради отметим, что в настоящее время Щедровицкий-младший сознательно отступает от графического дизайна отца, всё смелее и смелее заимствуя из «вражьего стана» – то есть из учительской культуры использования шаталовских «опорных знаков» – отдельные элементы зрительных приёмов подачи. Например, использование цвета, «инновации» в изображении фигурок человека и способов их взаимосвязи (см. схему «Позиция педагога» из §8 доклада П.Г. Щедровицкого на XXVI чтениях в 2020 году).
3.18. Целебность гласности и публичности
Соловейчик первым понял, что мода на инновации искусственно поддерживается управленцами для подавления новаторского движения среди учителей. Поэтому он писал:
«Прежде бедных новаторов били с одной стороны, теперь стали бить с другой. Бить или замалчивать. Посмотрите, сколько семинаров: и вальдорфская школа, и школа Монтессори, и школа педагогики развития, и какие-то американские школы; уже и систему Дальтон-план преподают, уже скоро появятся школы Монтекки и школы Капулетти. Только школы Сухомлинского не слышно, школы Шаталова и школы Лысенковой» [Сл, стр204. //-205].
А тут еще появились миллионы Сороса. И пронырливые методологи поставили дело на конвейер. Теперь в большинстве случаев успех «предприятия» (получения денег) стал зависеть от ловкости, с какой составлена заявка. Начали даже поговаривать, что теперь уже и инноваторов у нас тысячи, только вот беда, не умеют они составлять заявки.
Таким образом, проблема – какие школы считать инновационными – на самом деле свелась к дилемме, кому давать деньги, а кому не давать. И тогда в экспертной роли методологи «вступили в бой» за откаты. Уж как тут им пригодился очередной туманный новодел в виде компетентности.
В статье мудрого Соловейчика читаем:
«С методологами дела обстоят так (опять мне не простят, но я скажу, что думаю): это умнейшие люди, которые занимаются глупейшей наукой. И о педагогике-то спорят: наука она или нет? И о методике спорят: имеет ли она право на существование? ««». [Стр 205]
Как бы кто не называл развитие профессионального движения учителей – новаторским или инноваторским, что же нужно для развития этого движения? И конкретность ответа Соловейчика поражает своей точностью и справедливостью: «Не критерии, не комиссии, не методисты, не методологи, а только одно — гласность и публичность».
3.19. Роман «Что делать?» был ответом на «Отцы и дети» /в работе/
Так стоит работать в педагогике или нет?..
ВЫВОДЫ = что делать с точки зрения «релятивной педагогики» (то есть родной как для каждого учителя в отдельности, так и каждого отдельного ребёнка, и их отдельного [пусть даже временного] содружества).
- покаяться – не работает!, всё перемешалось
- А) знать-понимать,
Б) ежедневно помнить,
В) стараться не пачкаться – прежде всего наукообразными терминами // Толстой – непонимание Шекспира, важно в этом сознаться, не скрывать! // избегать наукообразия = ,например, компетентность // сторониться масштабности, гигантомании, фанфоронства // по мере возможности обуздывать корысть (материальную и/или социальную; Плахотников, Альметьевск, под нож дошкольное образование из-за продажи Бабашек и Ростового конструктора на уровне РФ)
Коль нас окружают гибридные обстоятельства, то держать ухо востро // на войне как на войне! // …– … от этого выиграет и дело, и педагогика, и каждый ребёнок
Релятивная /родная/ педагогика
Каллиграфия Ганькина и Плахотников
Плах – игла в квадрате, сам рассказал, но сейчас не помнит
Про «зеркало» (Сказка о царе Салтане – см.: Тайнопись бессмысл. Очерк 1) дочка помнила, но сама не могла рассказать (раньше времени, а у Пл – одноразово впечатлило, но не стало родной педагогикой, поэтому и забылось как и многое чему он учился у Л.К.Филякиной и у меня в УВК Измайлово).
х-х-х-х-х-х-х-х-х-х
[вернуться в раздел «СОДЕРЖАНИЕ» или читать дальше]
В.М. Букатов (на правах рукописи)
четвёртая пьеска-БУФФ :
Авгиевы стойла современных конюшен понимания
[ ПЕРЕЙТИ ]
оставить отзыв, вопрос или комментарий
вам нужно войти для того, чтобы оставить комментарий.