Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха → Изба-ЧИТАЛЬНЯ → Из письменного стола (на правах рукописи)
В.М. Букатов
четвёртая пьеска-БУФФ: Авгиевы стойла
современных конюшен понимания
| данный текст является составной частью единого цикла «неоконченных пьесок-БУФФ», сочинённых Вячеславом Букатовым. Цикл озаглавлен: «О ГИБРИДНОСТИ в образовании постиндустриального периода или А ЛАРЧИК просто открывался» − и дополнен подзаголовком: «о когда-то планируемом мыследеятель[ност]ном взлёте (но реальном падении!) отечественной педагогической практики в поэтических, фактологических и сатирических неоконченных пьесках-БУФФ для назидания потомкам (столкнувшимся с проблемами народного образования) основателем драмогерменевтики В.М. Букатовым на досуге изложенным» |
содержание четвёртой пьески-БУФФ:
Авгиевы стойла современных конюшен понимания/на правах рукописи/
4.1. Добрым молодцам урок
4.2. Яблоко от яблони
4.3. «Птичку жалко!»
4.3.а. Реконструкция здравым смыслом
4.3.б. Журавлиный клин сомнений
4.3.в. Котлеты с мухами? или отдельно?
4.3.г. Ладно ль зá морем иль худо?..
4.3.д. Чистое поле, «чтобы занять свою позицию»
4.3.е. Когда искусство оказывается искусственным, а наука – наукообразной
4.4. Инновационная СОЛь
4.5. Легко ли стать инноватором?
4.6. Цена кличу
4.7. Знать в лицо
4.8. Рефлекс формального выполнения
4.9. Интересно на самом деле
4.10. О неожиданном созвучии «Ларчика» Крылова «бритве Оккама»
В.М. Букатов
Авгиевы стойла современных конюшен понимания
Овсяные хлопья в картонных коробках, выставленных в советских магазинах на скромных витринах бакалейных отделов, именовались не иначе как геркулесом . В честь героя греко-римской мифологии. Который Геркулесом стал вообще-то в Древнем Риме (лат. Herculēs), а в Древней Греции он до этого именовался Гера́клом – что буквально обозначало «слава Гере» (др.-греч. Ἡρακλῆς).
Но как раз Гера – олимпийская богиня, покровительница брака, властная жена Зевса, уж очень недолюбливала силача и смельчака Геракла. За то, что тот был зачат женой Амфитриона от её муженька – наиглавнейшего среди олимпийских богов – Зевса.
И не случайно ревнивая Гера частенько являлась во снах злому царю Эврисфею, у которого Геракл был в подчинении. По ночам она нашептывала царю куда и зачем послать героя, чтобы поскорее сжить его со света. В результате Гераклу ничего не оставалось как, исправно выполняя очередное поручение царя, совершать подвиг за подвигом.
4.1. Добрым молодцам урок
По версии, изложенной в 1936 году Львом и Всеволодом Успенскими, коварная Гера придумать шестое поручение для ненавистного ей Геракла никак не могла. Тогда она решила отправиться за советом к хитроумному Гермесу (одному их предполагаемых основателей герменевтики), который тоже был сыном Зевса, но от дочери титана.
Гермес любил своего брата Геракла, но ещё больше он любил придумывать для людей и богов всякие неразрешимые задачки. Вот он и подсказал послать Геракла убирать навоз из конюшен, в которых царь Авгий держал стадо своих волшебных быков (три тысячи белых как снег, две тысячи красных как кровь и один, который по ночам сиял как звезда). Их стойла никто никогда не чистил. И никакой человеческой жизни не хватило бы на выполнение этой позорной работы. Даже сумасшедшие не соглашались на такой вонючий труд.
Обрадованная подсказкой Гера немедленно явилась во сне к Эврисфею. А тот, проснувшись, в свою очередь немедленно (прямо с затянувшегося пира) отправил Геракла чистить Авгиевы стойла.
Гераклу совсем не хотелось копаться в навозе. Он, как и многие его сверстники, считал, что для подвига обязательно нужен свист стрел и звон мечей. Тогда мудрая богиня Афина шепнула ему, что раз это дело полезно для людей, и его нелегко выполнить, то оно и будет самым настоящим подвигом.
Тогда Геракл, под вечер явившись к царю Авгию, пообещал очистить огромные стойла за одни (!) сутки. Гости царя, его слуги и рабы попадали наземь от смеха, вызванного словами героя.
А Геракл, дождавшись, когда забрезжит утро, взял лопату покрепче и топор поострее. И молча покинул город. Сначала он в лесной чаще, росшей за городом в горах, нарубил толстых деревьев. К обеду он перетащил их на берег горной речки Пенеи и на склоне недалеко от города запрудил её брёвнами, землёй и камнями. Рядом запрудил он и соседнюю горную речку – Алфею. После чего приказал пастухам выводить быков из своих стойл, пошире распахнув верхние и нижние городские ворота.
А сам уселся на берегу и стал смотреть как бурные воды с гор поднимались к краю плотины. Царь и жители города решили, что Геракл точно безумец. Солнце уже почти садилось, а тот ещё и не думал приниматься за чистку стойл. Но едва кромка солнца коснулась земли, – воды двух рек с рёвом хлынули через плотину.
Крутясь и пенясь, поток ворвался через верхние ворота в грязные конюшни. И прежде чем люди успели опомниться, вода смыла весь навоз и вынесла его через вторые – нижние – ворота в широкое поле за городом. С делом, выполнить которое людям было не по силам и за год, две горные речки смогли управиться за полчаса.
Стойла конюшен царя Авгия были очищены.
PS: напомню, что внимание к легендам обычно связано не с призывами вернуться назад к прошлому, а с попытками сосредоточиться на идеальных представлениях о предполагаемом будущем – В.Б.
4.2. Яблоко от яблони
Щедровицкий-младший, объявив по сути дела об обнулении результатов («ничего, дескать, не сделано»!), принялся усердно подчёркивать перспективность программы предстоящих разработок, планируемых вторым поколением Московского методологического кружка (к которому Щедровицкий-младший толи сам себя причислил, толи сам собой – возглавил). Для укрепления программы в неё было «введено несколько новых гипотез», специально выдвинутых за последние 30 лет им самим, то есть Щедровицким-младшим.
В результате его мыследеятельнОСТНых (см. §3.17) инноваций педагогическая деятельность стала рассматриваться продвинутыми младо-щедровитянами не иначе как СМД-педагогика [Системо-Мысле-Деятельностная – В.Б.], оказавшаяся для управленцев этакой «шарнирной структурой», с помощью которой решение повседневных проблем в вопросах трансляции и коммуникации, воспроизводства и развития образования населения оказалось удобно списывать на «самоорганизацию».
Щедровицкий-младший (2020):
Из всего сказанного, на мой взгляд, вытекает несколько задач:
Во-первых, с моей точки зрения, необходимо актуализировать программу педагогических исследований 1968 года, дополнив ее разработками, как минимум, в области педагогической герменевтики и педагогической эпистемологии. Этот тезис Георгий Петрович неоднократно произносил в последние годы жизни.
Во-вторых, необходимо инвентаризировать разработки, которые ассоциируют себя с идеями ММК и СМД-подхода. Думаю, на этом этапе это целесообразно сделать на основе добровольных заявок – то есть если кто-то считает, что он продолжает СМД-подход, то согласиться с этим и не ставить каких-то излишних цензов и фильтров на этом пути.
В-третьих, необходимо систематизировать основные идеи, принципы СМД-педагогики – хотя бы в форме коллективной монографии. Я готов для этих целей для начала организовать секцию на конференции «Современная дидактика» 16 – 18 октября 2020 года.
Я решил подытожить свои работы по СМД-педагогике: у меня будет три тома моих ранних работ по педагогике. Первый вышел, второй выйдет в этом году, а третий – через несколько лет. (2020)
От себя замечу, что года три назад я, пожалуй, польстился бы на предложение примкнуть к ММК, ибо тогда в упор ещё не различал «риски», распространяемые гибридностью происходящего. Мне казалось, что стоит только показать своим оппонентам «живой урок» (мастер-класс, семинар, практикум), как все теоретические разногласия исчезнут, терминологические несостыковки потеряют свою принципиальную значимость и возникнет взаимопонимание. А там, глядишь, дело и до начала долгожданного Ренессанса в отечественной педагогике дойдёт.
Но стоило лишний раз перелистать «Технологию прорыва в будущее» Ю. Громыко, или одно из юбилейных выступлений Щедровицкого-младшего, как появлялись нешуточные сомнения. И вдруг обнажилась искусственность заоблачной ходульности современных фантазий о необходимости создания секции «современной дидактики».
Если масштабность перспектив СМД-амбиций по началу и выглядит привлекательно, то воспоминания о разрушительных для живой педагогической практики СМД-затей сильно настораживают.
Попробую проиллюстрировать справедливость народной поговорки «Коготок увяз, всей птичке пропасть».
4.3. «Птичку жалко!»
Для демонстрации, к чему приводит открытое или тайное наложение мыследеятельностным старшинством анафемы на педагогическую интуицию, здравый смысл и добровольный обмен педагогическим опытом – подберем совсем свежий пример. Недавно присылает мне дипломница МГУ заинтересовавшую её статью из солидного научного журнала «Science for Education Today» (2021,том11, с.125-150). Присылает в качестве идеального образца удачного сопряжения и 1) актуальности темы проведённого исследования с его научной и практической значимостью; и 2) очевидной достоверности с личным вкладом авторов (их трое) в предлагаемый вариант решения проблемы. [Поясню, что все трое авторов, вполне возможно, прямого отношения к щедровитянам-мыследологам могут и не иметь вовсе, мы же рассматриваем не их самих, а оказываемые на них гибридные влияния.]
В статье излагались результаты изучения распространённости нейробиологических мифов среди учителей разного уровня образования. Существование самих мифов авторы объясняли и учительским недопониманием, и их неправильным толкованием, и искажённым цитированием научно обоснованных фактов о развитии и функционировании мозга. Сообщалось, что в исследовании приняло участие 8 455 педагогов из 1 539 образовательных организаций 10 регионов РФ.
В результате авторами были обнаружены «зоны риска» [модный гибридный маячок – В.Б.], в которых «нейромифы» приводят к некорректным и неэффективным практикам обучения, потенциально нарушающих психическое и физическое здоровье детей.
4.3.а. Реконструкция здравым смыслом
Мне как стреляному воробью (не понаслышке знакомого с работами академика нейрофизиолога П.В. Симонова) стало понятно откуда и куда «дует ветерок». На то самое «тёпленькое местечко», которое с 60-х годов старательно насиживалось нашими психологами. По прямой указке которых должны были работать школьные учителя для обеспечения заоблачных показатели качества обучения.
И вот теперь на это насиженное место, стали претендовать «нейробиологи». Дескать, пора вам, психологам прошлого века, прекращать позориться. Ваше время прошло. Пора освободить место нейрофизиологам – настоящим учёным, которые на деле знают о том, как функционирует мозг.
«Ну-ну» – думаю я, открывая раздел «Список литературы». В нем 25 наименований. На русском языке – одно единственное наименование (как будто в XXI веке на родине Ивана Петровича Павлова – отца знаменитой «рефлекторной дуги» – никаких следов не осталось от деятельности всемирно известного «Института высшей нервной деятельности и нейрофизиологии»).
Заглядываю в раздел «Методология исследования». Исследование построено на заполнении одной единственной анкеты: её 1 блок включает = 25 вопросов «о нейромифах и нейрофактах»; 2 блок = 5 вопросов с ответом «да» (как о том сообщается в колонтитуле таблицы №3 – В.Б.).
На вопросы отвечали анонимно «по предварительному согласию» 2 400 – дошкольных работников, 2 286 – учителей начальных классов, 3 549 – педагогов основной и 2 268 – старшей школы.
Я тут же представил бумажную гору из анонимных 8 455 анкет. Очевидно, что картина для XXI века – нереальна. Да и устно опросить трём исследователям в 10-ти регионах 8,5 тысяч человек – задача маловероятная. Следовательно, анкетирование скорее всего проводилось онлайн (хотя об этом в научной публикации почему-то нигде не говорилось, оно и понятно, так как возникал закономерный вопрос, как обеспечивалась анонимность? С помощью каких программ? – опять молчание…).
Если онлайн, то с домашнего ли компьютера? или с рабочего (например, в детском садике из кабинета заведующей, с её компьютера единственного в детском саду [поясню, что в РФ у воспитательниц детских садиков личные планшеты или ноутбуки стали только-только появляться в XXI веке после 20-х годов])?… Опять полная неизвестность!.. Прям, похлеще чем у Шекспира!..– «… дальше тишина!..
4.3.б. Журавлиный клин сомнений
Перейдём к рассмотрению «вопросов анкеты». Справедливости ради отметим, что первый блок содержит не вопросы, а утверждения (!?). Которые в тексте статьи авторы почему-то упорно называют вопросами, а ответную реакцию респондентов – ответами (хотя вопросов поставлено не было*). Например, «при предварительной апробации анкеты оказалось, что этот вопрос нужно дополнительно объяснять, поэтому в нашей анкете мы этот вопрос дали в трех вариациях: (1) – У разных людей доминируют разные полушария и это определяет их индивидуальные особенности; (2) – Есть «левополушарные» и «право- полушарные» дети, что нужно учитывать при обучении; (3) – Праворукие люди – «левополушарные», а леворукие – «правополушарные», что нужно учитывать в процессе обучения»**[см.: ХХ(т.11), стр 130].
= = = = = = = = =
*В аналогичном исследовании сотрудников Институт биологии Кассельского университета (Германия) учителям предъявлялись «тексты с малоизвестными гипотезами» и «тексты с заблуждениями» (объёмом 1,5 – 2 стр.). И респонденты определяли, что из изложенного может быть правдой. Подробнее см. §4.3.в. – Прим. В.Б.
** Во-первых, выделено мной; во-вторых, см. в таблице №3, указанного исследования, «вопросы»: 2, 3 и 4. – Прим. В.Б.
= = = = = = = = =
Читаем одно из утверждений первого блока анкеты: «9. Детей нужно начинать учить чтению как можно раньше». Лично я живо представляю, такую картинку. В каком-нибудь детском садике (которые как известно во всех регионах начинают работать достаточно рано, с 7:00) молоденькая воспитательница на полном серьёзе начинает решать – учить чтению с 7:30 уже поздновато, или ещё допустимо?
А учитель биологии или физкультуры (их «ответы» обрабатывались, как сообщалось исследовательским коллективом, отдельно) на вопрос «1. Мы используем 10 % нашего мозга» начинают ломать голову, мозга какого – спинного? или головного? или и того и другого сразу вместе?
То есть формулировка вопросов в анкете – явно оставляет желать лучшего! (хотя в исследовательскую группу помимо кандидата наук входила даже доктор медицинских наук).
Если взглянуть на формулировки анкеты с герменевтической точки зрения, то становится ещё интереснее. Цитирую: «8. Современные исследования мозга позволяют “увидеть” локальные зоны мозга, отвечающие за разные эмоции». То ли из курса «Высшей нервной деятельности», то ли из книги Дельгадо (точно уж и не припомню) вспоминается, что во время операции по вживлению электродов в мозг подопытных крыс, если зоо-хирург случайно попадал электродом в зону удовольствия, то в послеоперационном периоде крыса то и дело стремилась нажимать клавишу, связанную с раздражением вживлённого электрода. И мне представляется, что увидеть эту «зону удовольствия» на экране современного оборудования УЗИ вполне можно.
Только вот удовольствие – не эмоция. Удовольствие является чувством (как и страх, голод, счастье и т.д.). Так как сами эмоции в строго научном смысле дихотомичны, то есть они бывают либо положительными, либо отрицательными. И как тогда прикажите отвечать про локальные зоны «разных эмоций»? Каких разных, если эмоции могут быть всего лишь или положительными, или отрицательными?
Беглое знакомство с перечнем формулировок «первого блока» невольно заставляет усомниться в научной достоверности результатов обработки данной исследовательской группы «собранных ответов».
4.3.в. Котлеты с мухами? или отдельно?
Перехожу к пяти вопросам «второго блока (ответ ДА)»
Три из них начинаются с формулировки «Считаете ли Вы, что…». Очевидно, что между вариантом, когда отвечающий, считая «ДА», и пишет в анкете «ДА», и вариантом, когда отвечающий, считая «НЕТ», указывает тоже «НЕТ», − возникает своеобразный нонсенс. Потому что по законам формальной логики оба варианта ответа следует признать «правильным ответом». О чём по заявленному условию исследования следует занести отметку в соответствующую графу (см. «Табл. №3» в указанном исследовании и «Рис.1-3» там же).
А вот «неправильным ответом» будет считаться вариант, когда отвечающий напишет одно, хотя на самом деле будет считать по-другому. Что исследователями тоже должно быть отмечено, но уже в графе «неправильных ответов».
На вопрос «1. Считаете ли Вы, что педагогу нужно знать, как развивается и функционирует мозг?» я как специалист в вопросах методики обучения школьников вполне ответственно могу ответить, что знать совсем не обязательно, то есть педагог может обойтись и без подобных знаний. И поясню, если педагогу интересно, то пусть узнаёт – имеет право, но чтоб каждому педагогу (включая дошкольных работников), и чтоб знать обязательно – вовсе НЕТ (учил же Ян Амос Коменский школьников до открытия Иваном Петровичем Павловым «Высшей Нервной Деятельности» с «физиологией мозга», и говорят, что результаты у Яна Амоса были очень даже неплохими).
Так и на «3. Считаете ли Вы, что знания о функционировании мозга помогут педагогу эффективно организовать учебный процесс?» вполне обоснованно я бы поставил НЕТ, так как эффективность работы учителя с классом определяется знаниями совсем другого рода и уровня (раскрытию которых мы в соавторстве с А.П. Ершовой посвятили своё пособие для учителя «Режиссура урока», уже выдержившее пять изданий). Иное дело, если речь идёт о дефектологах, занимающихся индивидуальной коррекцией и(или) реабилитацией. В их арсенале может быть россыпь отдельных коррекционных приёмов, построенных на специфическом знании о работе мозга. Но среди 8,5 тысяч опрошенных учителей из текста научной статьи следует, что дефектологов не было ни одного! В отличии от учителей, преподающих в обычных общеобразовательных школах и биологию, и физкультуру.
Добавлю, что будь у авторов опросника не то что с рефлексией, но даже с примитивной логикой всё в порядке, то они, помня об учителях начальных классов и о воспитательницах детских садиков, постарались бы изъясняться на понятном для них языке. К примеру: «Считаете ли Вы, что знание о том, как работает мозг ребёнка [вместо наукообразной формулировки ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МОЗГА], поможет вам лучше работать с детьми? [вместо ЭФФЕКТИВНО ОРГАНИЗОВАТЬ УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС]» А то ведь получается, что воспитательница обязана понимать вопросы, задаваемые ей доктором наук, тогда как сама учёная не считает себя обязанной своевременно позаботиться о том, чтобы лексика и синтаксис её вопросов были бы максимально понятны предполагаемым респондентам.
Продолжая комментировать свой отрицательный ответ на вопрос под номером 3, добавлю, что из статьи, в которой рассказывается о проведении данного исследования, я не понимаю по какому принципу рабочая группа анализировала собранные ответы. В таблице указано, что, например, 80,1% учителей начальной школы дали «ПРАВИЛЬНЫЙ ОТВЕТ», а 8,8% – «НЕПРАВИЛЬНЫ ОТВЕТ». Но я не понимаю, а куда же эти горе-учёные определили бы моё мнение, например, по вопросу под номером 3? В колонку «ПРАВЕЛЬНЫХ» или «НЕПРАВИЛЬНЫХ»?
Подчеркну, что подобные логические несостыковки то и дело обнаруживаются в вопросах и первой группы: «12. У мужчин и женщин разный мозг и поэтому нужны разные методики и необходимо раздельное обучение». Получается, что и компот, и котлеты, и мухи – в одной тарелке. Так что если респондент попадётся на самом деле компетентный, то я ему не завидую.
4.3.г. Ладно ль зá морем иль худо?..
Напоследок мне пришло в голову поработать «методом тыка» со списком литературы, указанной в конце этой научной статьи. В Интернете по Google-поиску без труда нашёл указанное. Выяснил, что на бесплатной основе открываются в основном только аннотации к указанной библиографии. Но мне удалось наткнуться и на несколько источников, к которым был свободный доступ к полному тексту. В «Списке литературы» такой была ссылка под номером 12:
Grospietsch F., Mayer J. Professionalizing pre-service biology teachers’ misconceptions about learning and the brain through conceptual change // Education Sciences. – 2018. – Vol. 8 (3). – P. 120–143. DOI: https://doi.org/10.3390/educsci8030120
Автоматический Google-перевод с англ.:
Гроспитч Ф., Майер Ю. Профессионализация неправильных представлений учителей биологии об обучении и мозге посредством концептуальных изменений [Институт биологии, Кассельский университет, Германия]
Заглянув в статью (по объёму она на три страницы была поменьше текста научной статьи их российских коллег) и с помощью стандартного Google-переводчика побродив по тексту, мне к удивлению, удалось обнаружить довольно много свидетельств, что на Кассельский университет тлетворное влияние мыследеятельностной гибридизации явно не распространяется. И там реально была проведена живая, весьма интересная и достаточно перспективная работа. Которая оказалась достаточно подробно изложена с описанием узких мест, просчётов и шероховатостей (только вот о доступности «стиля изложения» [который у наших отечественных исследователей был явно не на высоте] мне по Google-переводу судить было невозможно).
Итак, в исследовании, осуществлённом в Кассельском университете, приняли участие всего-то 57 учителей биологии (ранее обучавшиеся в том же университете), что ни в какое сравнение не идёт с 8,5 тысячью учителей, опрошенных исследователями у нас в РФ). Выборка состояла из двух групп. «Группа вмешательства» (численностью в 40 человек, которые уже завершили университетский курс), которая по модели исследования получила девять текстов «концептуальных изменений» в качестве домашнего задания (семь по нейромифам и два по малоизвестным научным концепциям). И «Группа сравнения» (численностью в 17 человек), которая получила задания на размышление о собственном обучении в рамках курса.
76% участников в общей выборке составляли женщины. 64% респондентов учились на учителей средней школы с академической подготовкой (Gymnasiallehramt), а 36% учились на учителей в средних школах с начальным уровнем подготовки (Lehramt für Haupt– und Realschulen).
Тема «обучение и мозг» была включена в учебные программы обоих типов школ. В среднем студенты учились на седьмом семестре (SD = 1,83), а их возраст варьировался от 20 до 32 лет (M = 24, SD = 2,72).
Сбор данных проходил во время организационных сессий курса с помощью тестов «на бумаге и карандаше» (предварительный дизайн) и занял примерно один час. Участие в исследовании было добровольным, и студенты сдавали письменное согласие на использование данных в исследовательских целях.
Им сообщили, что целью является сбор информации и об их текущем уровне знаний и об их отношении к теме «обучение и мозг». И что анонимность будет обеспечена с помощью системы кодирования. И в любое время каждый может отказаться от участия в исследовании без каких-либо последствий. И авторы исследования обязуются строго соблюдать анонимность опроса.
Но время тестирования для «Группы сравнения» исследователям пришлось сократить до 30 минут по организационным причинам, связанным с работой курса. Таким образом, в сравнении исследователям можно было оценить только один инструмент (нейромифы).
«Группа сравнения» не оценивалась с помощью инструмента «профессиональные знания» (элементы 1 и 2 университетского курса) [лишний раз напомню, что для переводов, выполненных автоматическим способом, неизбежна терминологическая путаница и неясности – В.М.]. И авторы исследования подчёркивали, что вопреки планам, группа студентов летнего семестра 2016 года подходила для сравнения только по результатам 3-й исследовательской задачи (по текстам «концептуальных изменений»).
4.3.д. Чистое поле, «чтобы занять свою позицию»
На страницах всё той же научной статьи авторы обстоятельно разъясняли своим читателям, что в рамках исследования ими были созданы семь концептуальных текстов, опровергающих нейромифы, распространённые среди учителей биологии: 1) используется только 10% нашего мозга; 2) информация хранится в определенных местах мозга (как на жёстком диске); 3) тренажерный зал эффективен для работы мозга; 4) необходимость визуального, кинестетического и аудиального стиля в обучении; 5) лучше всего учиться до 3 лет; 6) учиться можно во время сна; 7) обучать блоками лучше, чем чередовать учебные предметы и темы.
Два текста с «правильными научными концепциями» были смешаны с текстами, излагающими нейромифы.
Раздаточный материал был построен следующим образом: на первой странице свободное текстовое поле, в котором ученики должны были занять свою позицию по отношению к указанному нейромифу. Затем следовали 2–2,5 страницы текста, «Список литературы» и «Рекомендации для педагогической практики».
Последняя страница состояла из чистого поля для произвольного текста, в котором участникам предлагалось ещё раз поразмышлять над той позицией, которую они заняли в начале. И при необходимости пояснить её или пересмотреть.
Сам тест сначала представлял соответствующее заблуждение, а затем шёл опрос – может ли вышеизложенное быть правдой? Но два текста – с научно-правильными концепциями – были организованы противоположным образом. Сначала шло описание малоизвестной научной концепции. Затем излагались неприемлемые педагогические рекомендации, якобы следующие из этой научной концепции, «истинное ядро» которой, на самом деле, оставалось верным.
Вы не представляете, как трудно мне было оторваться от текста этой научной статьи (хотя абракадабра автоматического перевода усиливалась по мере приближения к финалу). Наличие мелких уточнений (напрочь отсутствующих в статье предыдущих авторов, наших с вами соотечественников) придавали тексту и интригующую достоверность, и увлекательную обаятельность приобщения читающего к самой сути исследования. Потому что авторам – Финье Гроспитч и Юргену Майеру – было, о чём рассказывать, было про что объяснять. То есть по режиссёрской терминологии А.Д. Дикого – они знали, ЧЕМ БУДУТ УДИВЛЯТЬ.
4.3.е. Когда искусство оказывается искусственным,
а наука – наукообразной
Напомню, что я взялся привести пример, как гибридная установка мыследеятельностных адептов на когда-то объявленную Щедровицким-старшим анафему педагогической интуиции, здравому смыслу и профессиональному интересу к обмену педагогическим опытом сказывается на особенностях окружающей научно-исследовательской повседневности, на процессах нашего восприятия, на результатах нашей мыслительной деятельности. И как досадная гибридность отражается на появлении смысловых отходов, накоплении гниющих отбросов наукообразия и липких соблазнов коммерческой корысти.
Провести сравнение на уровне «нарративной компетентности» наших отечественных авторов с авторами немецкими – мне уже удалось. Тогда спустимся на уровень «индивидуального восприятия». И вспомним реакцию дипломницы МГУ, приславшей по почте ссылку на научную статью, как оказалось основательно пропитанную гибридизацией.
Подчеркну, что дипломница была на самом деле искренне удивлена, как же она с самого начала всего этого не увидела. На что я ей: «Вы же не претендуете на опровержение гениальной формулировки мудрого Гёте:
Что труднее всего на свете?
Видеть своими глазами, то что лежит перед нами…
Ведь Гёте это изрёк, когда гибридность ещё так плотно не занимала окружающее пространство. Но уже и тогда своими глазами не всё «без труда» видеть удавалось. А уж когда этой гибридности вокруг стало видимо-невидимо, то тогда и вовсе – хоть святых выноси.
Добавлю, что меня не на шутку заинтриговала «политика журнала», в котором была опубликована данная научная статья. Полез в Научную электронную библиотеку «elibrary.ru». Оказалось, что журнал «Science for Education Today» до 2019 года именовался – не много не мало! –«Вестником Новосибирского государственного педагогического университета». Может быть это как то связано с тем, что Новосибирский университет – одно из насиженных гнёзд разнокалиберных щедровитян, то есть СМД-методологов?
Но мы о журнале. В научных кругах журнал (и в старой ипостаси, и в новой) считается весьма солидным. Ещё бы – имеет двойное, да ещё слепое(!) рецензирование, входит в перечень ВАКа и Scopusа.
Спрашивается куда же смотрели два «слепых» рецензента? Ладно авторы либо по недомыслию, либо по малодушной корысти отважились на подобную поделку в рамках реализации Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации на выполнение НИР «Повышение профессиональной компетенции педагогов. Разработка on-line курса “Педагогическая физиология”». А вот как такая статья могла пройти слепое рецензирование? Ведь, если я пошлю, например, одну из своих «Картинок-БУФФ» в этот журнал, предварительно причесав текст в соответствии с установленными правилами оформления, то скорее всего материал будет категорически отклонён. Всё тем же «слепым» и неподкупным рецензированием.
Остаётся только тешиться самоуспокоительной риторикой: «И куда только смотрят подписчики журнала? Если до сих пор никто из них не схватился за голову?»…
Впрочем, вполне возможно, что журнал давно стал цеховым издательством разномастных поколений гибридных носителей системо-мыследеятельности. Которые в подобной ситуации склонны скорее с удовольствием потирать руки, чем хвататься за голову.
Цицерон: O tempora, o mores! [О времена, о нравы! – прим. В.Б.]
4.4. Инновационная СОЛь
Сейчас большой популярностью пользуется проведение различных флэш-мобов, курсов, конференций, проектов и конкурсов, связанных с решением экологических проблем в природном и социальном окружении. Даже в названии пролога к данной работе мною было использовано слово «зелёный», как опознавательный знак стремления к экологической чистоте. Поэтому заглянем и в эту сферу модной среди молодёжи деятельности.
ЦСИО СОЛь – Центр содействия инновациям в обществе «СОЛь» – ставит перед собой задачу распространение инноваций в социальной и экологической сфере [см.: https://s-ol.ru/ru/ ]. Уже пять лет в этом центре ежегодно проводятся конкурсы для тех, «кто устойчиво решает социальные и экологические проблемы».
Перечислим (по случайному выбору) пяток проектов прошедших первый этап конкурса СОЛь-2021
Inclusive Dance : совместное танцевальное творчество людей с инвалидностью и без (танцующих волонтеров)
Сервис “Бабушка на час”: школа и сервис подготовки домашнего персонала, система сертификации «Профстандарт домашнего персонала»
Учучуду: музыкальный лагерь для детей в возрасте от 13 до 17 лет с возможностью освоить навыки продюсирования собственного творческого продукта
100 уникальных сёл Бурятии: создание механизмов вовлечения сельских жителей в процессы позитивных социально-экономических изменений
Медиашкола НКО: безвозмездное обучение медиапродвижению некоммерческих организаций
Безусловно, инициативы замечательные. Но тем не менее «вернёмся к нашим баранам», то есть к теме окружающей нас гибридности (как явной, так и скрываемой). Иными словами, – к изучению степени заражённости сотрудников данного Центра лицемерными СМД-установками (Системо-Мысле-Деятельностыми), которые – как показывает 50-летний опыт щедровитян – приводят к деструкциям, кризисам, аннигиляциям различных инициатив в гуманитарной сфере (особенно в образовательной).
4.5. Легко ли стать инноватором?
Свою деятельность СОЛь начала с проведения в 2015 году научного исследования, финалом которого стала Карта лидеров инноваций в образовании.
Логика её создания была следующей:
– одна из задач ЦСИО «СОЛь» – распространение инноваций в образовании (ну как тут не вспомнить сетования М. Кушнера [бывшего учителя информатики, ставшего системо-мыследеятельностным функционером], на учителей-новаторов, которые не смогли организовать трансляцию своего опыт в жизнь; в результате «все авторские школы исчезли из практики вместе с их лидерами» [см. §3.6] − прим. В.Б.);
– для системного распространения инноваций было необходимо знать лидеров инновационных проектов;
– поэтому сотрудники центра поставили цель выявить тех, кто готов взять на себя ответственность быть пионерами, инноваторами, лидерами изменений;
– для выявления лидеров в образовании был применён метод «снежного кома» (этот инструмент построения социальной сети, удобен для выяснения картины социальных связей, выявить которые другими методами нелегко);
– исходной точкой стал небольшой список масштабируемых и устойчивых инновационных проектов в образовании (большинству проектов было не старше трёх лет, многие были основаны на цифровых технологиях или «принципиально иных подходах к профориентации», являясь «частными инициативами в сегменте дополнительного образования»;
– проведение 304 интервью дало 1883 рекомендаций (в среднем по 6 рекомендаций на 1 интервью);
– в результате такого исследования была разработана карта лидеров (презентация которой состоялась в апреле 2017 г. в Московском планетарии – см. фото); параллельно была издана брошюра;
Презентация КАРТЫ ЛИДЕРОВ в Московском планетарии (апр.2017) с параллельной подготовкой и изданием брошюры с открытым списком «масштабируемых и устойчивых инновационных проектов в образовании»
для сравнения:
– к «снежному кому» инноваторов предлагается присоединиться любому из заглянувших на сайт ЦСИО СОЛь. Нужно всего-то заполнить форму [Имя, Организация, E-mail, и Согласие с политикой обработки данных], и тогда «мы автоматически отправим Карту и Брошюру на вашу электронную почту».
4.6. Цена кличу
Лично мне невольно вспоминаются слова С.Л. Соловейчика, что в середине 80-х в Министерстве просвещения «пластинку сменили», и всех учителей объявили новаторами. И когда число их перевалило за тысячу, то «мимоходом лягнуть Шаталова или Лысенкову стало считаться признаком хорошего журналистского тона».
Цитирую Соловейчика С.Л.: «Постоянно спрашивали меня: почему таких [то есть прославляемых – В.Б.] учителей 6-7 человек? Где восьмой? Где девятый? Где тысячи?
Ну что я мог с этим поделать! Ну нет восьмого. Ну нет девятого. < … >
Статьи о прославленных педагогах и телепередачи о них были интересны людям вовсе не потому, что их создавали какие-то там талантливые журналисты (в чём меня тоже упрекали: «Никакого Шаталова нет — это вы его создали»), а потому, что их методы действительно были интересны людям, действительно были новыми, и не только по отношению к педагогической среде того времени, но и для всей педагогики.
Я утверждал и утверждаю, что Иванов, Шаталов и Лысенкова сделали великие открытия в педагогике». [стр 202- 303]
После сравнения масштаба корпоративной деятельности Центра с масштабом индивидуальной деятельности С.Л. Соловейчика, получаем образцовую схему Системо-Мысле-ДеятельнОСТНого подхода к отечественному образованию. Вместо того, чтобы брать на себя ответственность и, отягощаясь «зоной риска», искать какие-то открытия в педагогике (а вдруг это и не открытия вовсе? или хоть и открытия, но не достаточно великие? так ведь и впросак можно попасть!..),– следует поступать гораздо проще. Нужно всего-то навсего в Интернете бросить кличь: ” Кто готов взять на себя ответственность быть пионером, инноватором, лидером изменений? Скорей сюда! И не забудьте оставить свои данные…” – и дело в шляпе! И никаких тебе проблем с Шаталовым или Лысенковой. И ни каких тебе заморочек с открытиями в педагогике (тем более «великими»).
Подчеркнем, что для таких случаев конечно же уместнее употреблять ватно-терминологический новодел – инновация. И «засучив рукава» распространять в отечественном образовании именно инновации (подменяя проблему новизны внутренней ФОРМЫ современного процесса образовательной деятельности, вниманием к внешней мишуре частной проблемы СОДЕРЖАНИЯ, на материале которой предлагается организовать толи некий процесс, толи какую то инсталляцию, слабо напоминающую образовательную деятельность).
Распространением же подобных инноваций нужно будет заниматься до тех пор, пока система отечественного образования сама не задохнётся от нашествия невежественных толп удручающих неофитов.
4.7. Знать в лицо
Щедровицкий-младший девятым пунктом (из 11-ти) своёго выступления на XXVI-ых Чтениях памяти Г.П. Щедровицкого (2020) сделал своеобразно-рекламную презентацию облегчённого варианта «Карты лидеров инноваций в образовании», составленной в ЦСИО СОЛЬ.
Цитирую Щедровицккого П.Г.: «В “Карте лидеров инноваций в образовании” можно найти целый ряд фамилий различных представителей СМД-подхода в педагогической практике. В ядре этой карты я выделил цветами фамилии учеников Г.П. Щедровицкого и школы ММК в целом: И. Фрумин, Т. Ковалева, Б. Хасан, В. Болотов, П. Щедровицкий, А. Попов – и написал в заголовке: «как и кого видят среди живых из нас извне».
Хочу пояснить, что сама эта карта призвана отразить «близость воззрений» упомянутых авторов друг к другу. Аналитики пытались, исходя из системы рейтингов, ссылок, взаимного цитирования и так далее и тому подобное – определить близость содержательных позиций авторитетных представителей современного педагогического сообщества. Обратите внимание, что, во-первых, некоторых из нас там нет вообще, например, В.Громыко*, хотя он живой и активный деятель, а во-вторых, никто извне не видит, что мы вообще в своей работе исходим из общих оснований. Никто извне не знает, не «видит», что мы последователи СМД-подхода. [Докл., 2020, §9]
=====================
* Обращаем внимание читателей, что имя Юрия Вячеславовича Громыко было упомянуто и в выступлении докладчика, и в тексте, представленном на именном сайте «2020 © shchedrovitskiy.com», не иначе как В.Громыко (!). Эта опечатка до сих пор украшает сайт “философа” и “методолога” Петра Щедровицкого, ясно указывая, что до сих пор (до марта 2022 по крайней мере) текст доклада скрупулёзно никем не прочитывался (включая докладчика!?), поэтому грубейшую ошибку (или досаднейшую опечатку) никто-таки не спешит исправить. А зачем? Всё равно же никто толком не вчитывается!.. – В.Б.
= = = = = = = = = = = = = = = = = = =
Решив посодействовать рекламной затее Щедровицкого-младшего, воспроизвожу в §4.7 своей четвёртой пьесе-БУФФ его версию «Карты». Пусть как можно больше людей «извне» и узнают и увидят, кто является последователем СМД-подхода.
Только прошу не забывать, про лукавую гибридность, завещанную младо-методологическому позёрству самим основателем. Иначе можно попасть впросак. Например, я, увидев однажды в перечне сторонников СМД-методологии фамилию заказчика моего очередного курса по «Режиссуре урока» в Питере, звоню ему, чтобы проверить совместимость наших представлений в решении насущных проблем отечественного образования.
«Карта лидеров инноваций в образовании»,
представленная П.Г. Щедровицким участникам XXVI Чтений памяти Г.П.Щедровицкого (Докл. 23 февр. 2020, §9). Информационность пересечения оси абсцисс (обозначенной докладчиком как БЛИЗОСЬ) с осью ординат (именованной им как ЦЕНТРАЛЬНОСТЬ [!? − В.Б.]) ярко иллюстрирует отсутствие «здравого смысла» в используемой терминологии
Быстро выясняется, что опасения якобы напрасны, что наша с ним совместимость почти стопроцентная. И вот к щедровитянам он и сам давненько относится с большим скепсисом. В списке же указанным оказался не он, а скорее всего кто-то из однофамильцев. Либо – «с потолка» (ведь составляются эти списки и карты по рекомендациям тех, кто сам пожелал заявить себя ИННОВАТОРОМ, а за это с него не менее шести «рекомендаций» требовалось – поэтому, как говорится: «за что купил, за то и продаю»).
Справедливости ради подчеркну, что через месяца три таки выяснилось, что липовым было не упоминание в списке, а сами заверения моего оппонента. Что в очередной раз повергло меня в шок – каким же всё вокруг оказывается тугим и сильно запутанным!..
4.8. Рефлекс формального выполнения
Хотя с другой стороны взять, к примеру, указанного на вышеприведённой карте Александра Григорьевича Асмолова. Человек он заслуженно известный. И достаточно много сделавший в вопросах защиты гуманистических интересов отечественного образования.
К тому же на днях должна выйти из типографии пятое издание нашей с А.П. Ершовой «Режиссуры урока». К которой Александр Григорьевич написал весьма тёплое комплементарное предисловие. Неожиданно начинающееся с поэтических строчек Ахматовой, чтобы вослед цитированием то И. Канта, то Д.Б. Эльконина элегантно обрамлять упоминания и об основателе МХАТа Станиславском, и тёплые слова о психофизиологе П.В. Симонове, и об ученике Выготского и учителе самого Асмолова – П.В. Запорожце…
При этом Асмолов разумеется имеет прямое отношение к реализации отдельных мыследеятельностных затей на федеральном уровне. Ссылаясь на выдвинутый Л.С. Выготским принцип культурно-исторической природы развития психики научно-исследовательский коллектив, возглавляемый А.Г. Асмоловым, для методической серии «Стандарты второго поколения» подготовил пособие для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли» (2008).
В результате бедные учителя начальных классов бросились «под копирку» переписывать конспекты уроков, весьма сомнительного качества. По которым одну неделю они – в соответствии с требованиями ФГОСа «нового поколения» – будут развивать у своих учеников Регулятивные УУД (универсальные учебные действия), чтобы другую неделю посвятить развитию Коммуникативных УУД и т.д.
То есть содержание одного из основных положений Концепции стандарта образования о необходимости формирования у учеников УУД, повсеместно вызвало у учителей рефлекс формального выполнения чужих, но “правильных” (в кавычках) конспектов для отчётности перед администрацией о своём неукоснительном выполнении требований ФГОСа.
Следует согласиться, что УУД не самая страшная беда для отечественного образования. И с помощью драмо/герменевтической процедуры «Режиссуры урока» можно относительно быстро вправить «профессиональный вывих», учинённый досадной гибридностью УУД, возвращая учителям веру в свои представления и о здравом смысле и о собственном опыте – без всяких схематических подсказок разнокалиберных СМД-позёров.
4.9. Интересно на самом деле
А дело было так. В сентябре из Оболенской школы (что под Серпуховым) ко мне по старой дружбе (с 2006 по 2012 школа была экспериментальной площадкой по «Режиссуре урока») обратилась завуч с просьбой помочь ей привести учителей в рабочее состояние. Проблема была в том, что они, задвинув подальше свои прошлые наработки по социо-игровой «Режиссуре урока», ни о чём думать не хотели, потому что совсем в толк взять не могли как им детей на своих уроках «УниверсальнымУчебнымДействиям» обучать. Другими словами – «страшнее кошки зверя нет!»
На снятие проблемы понадобилось всего два урока по 45 минут. На первом учителя (начальные классы в полном составе плюс желающие учителя средних и старших классов) объединились в четыре пятёрки-шестёрки.
Каждая из «малых групп» получила перечни Универсальных Учебных Умений и «примерную расшифровку проявлений» одного из этих четырёх УУД.
|
Перечень УУД |
|
|
Регулятивные целеполагание; планирование и прогнозирование; контроль, коррекция и оценка; волевая саморегуляция.
|
Коммуникативные сотрудничество и кооперация; постановка вопросов; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; речевые умения (выражение мысли, монолог, диалог). |
|
Личностные самоопределение (личностное, профессиональное; жизненные смыслы и планы); смыслопорождение и смыслообразование; морально-этическая ориентация и нравственная оценка.
|
Познавательные общие учебные; логические (умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать свои суждения; постановка и решение проблем.
|
Два примера «рабочих расшифровок» УУД (раздаточный материал)
|
Регулятивные целеполагание; планирование и прогнозирование; контроль и коррекция, оценка; волевая саморегуляция
Были ли на уроке у кого-то из учеников «подвижки» в:
умениях предвосхищать результат работы умениях оценивать предполагаемый результат с точки зрения пользы и/или безопасности (для себя и других) умениях воспринимать и/или анализировать образец, правило, алгоритм для выполнения действия умениях выстраивать собственный ориентир деятельности (при отсутствии готового алгоритма, правила) умениях соотносить полученное с предполагаемым результатом (целью) умениях вносить коррективы и выполнять действие с учетом прошлого опыта умениях создавать условия, необходимые для выполнения действия умениях находить ресурсы и средства для выполнения заданий
Если были, то у кого и в чём именно?.. |
|
Коммуникативные сотрудничество и кооперация; постановка вопросов; разрешение конфликтов; управление поведением партнера; речевые умения (выражение мысли, монолог, диалог)
Были ли на уроке у кого-то из учеников «подвижки» в:
умениях выстраивать речь (устную или письменную), ориентированную на других и понятную им умениях понимать другого (слушать устную и/или воспринимать письменную речь) умениях воспринимать информацию, расходящуюся с собственным мнением (позитивно или негативно её принимать, учитывать или отклонять) умениях уважать представления и мнения окружающих умениях отстаивать свою позицию, подыскивать аргументы умениях договариваться о совместных действиях, принимать решения в группе умениях, когда нужно оказывать помощь умениях меняться ролями (позициями, функциями) и принимать помощь умениях адекватно оценивать совместный результат
Если были, то у кого и в чём именно?.. |
Затем по две команды учителя объединялись, чтобы разыграть фрагмент урока. Не инсценировку, а реальное выполнение одного из социо-игровых заданий. «Здесь-и-сейчас». Одни выбрали задание «Волшебная палочка» (каждая пара участников, сидя в кругу, по очереди дружно называет, что вокруг их обозначается существительными III склонения – без повторений: тень, мысль, глупость, грань, молодость и т.д.).
На это время оставшиеся две команды стали наблюдателями. Их задача – установить: в происходящем случались у кого-нибудь какие-то «подвижки» (и какие именно) в тренировке и(или) развитии того «универсального учебного качества», которое выпало по жребию для наблюдения их команде.
4.10. О перекличке «Ларчика» Крылова с «бритвой Оккама»
Две команды работают «на сцене». Две другие команды за ними ведут наблюдение. Каждая команда в ракурсе своего «УУД». Всё что удалось наблюдателям увидеть, они потом будут рассказывать исполнителям.
А те в свою очередь искренне будут удивляться: дескать, пока они заняты были учебно-игровым заданием (как бы не проштрафиться), оказывается в их поведении столько проявлений УУД было обнаружено – мало не покажется!
Затем роли менялись (в соответствии со вторым «золотом правилом» социо-игровой «Режиссуры урока»). Кто играл, те стали наблюдать в ракурсе своих командных УУД. А кто до этого наблюдал – вышли «на площадку».
Для показа они выбрали изготовление(1) двух плакатов и проведение(2) с ними задания «Видимо-невидимо» (за 40 секунд запомнить плакат, изготовленный соседями из 15-и трудных слов, расположенными «сикись-накись» и взятыми из учебника [Окружающий мир, 2 кл., «Как предсказывают погоду», стр 34-35»], а потом с фотографической точностью его воспроизвести на чистом листе).
Исполнителям на площадке играть не пришлось. Двум группкам учителей на самом деле было интересно за очень короткое время и выбрать из учебника 15 «трудных слов» и запутать их написание цветными фломастерами на листе, чтобы потом обменяться плакатами для выполнения второго кона – воспроизвести вариант соседей по памяти и с фотографической точностью.
Как и наблюдающим скучать не пришлось. И им было о чём рассказать. И с чем поделиться. Ибо для некоторых из них открылось новое понимание, как и в чём проявляется то, что во ФГОСах «второго поколения» обозначается бездушной и отталкивающей аббревиатурой УУД.
А затем нам осталось подвести итог. Когда люди объединены сотрудничеством в общем деле, то они с полу слова начинают понимать друг друга. И подведение итогов было мало похоже на проведение рефлексии (которая у многих потом действительно возникала в виде невольных воспоминаний, струящихся у каждого в индивидуальном темпо-ритме). Просто с хохотом забили сообща пару гвоздей в гробовую крышку ФГОСа.
Дескать, «А ларчик просто открывался»! Если заниматься реальным живым делом, то все УУД, компетентности и прочие министерские придумки – окажутся реализованы! Поэтому на них лучше не заморачиваться, отсекая их «бритвой Оккама». То есть лучше «просто заняться делом» (формулировка П.М.Ершова). Не даром ещё Крылов – в отличии от Системо-Мысле-Деятельностных фрондёров – скромно напоминая нам о всё той же «бритве Оккама», в одной из своих первых оригинальных (то есть не переводных!) басен о ларце, давал совет, ставший классикой − вместо того, чтобы с ларцом мудрствовать лукаво, нужно всего-то на всего откинуть его крышку вверх. И всё станет ясно…
**********
В РАБОТЕ: О продолжении ???? // планируется – про 3-ю Всероссийскую конференцию дошкольников в Альметьевске // или перейти к 5-ой пьеске-БУФФ: Роль драмогерменевтической «прожарки» в совершенствовании педагогического профессионализма // ???????????? − В.Б. (жду комментарии)
х-х-х-х-х-х-х-х-х-х
[вернуться в раздел «СОДЕРЖАНИЕ» или читать дальше]
В.М. Букатов
(на правах рукописи)
пятая пьеска-БУФФ :
Роль ДрамоГерменевтической «прожарки» в совершенствовании педагогического профессионализма
[ В РАБОТЕ ]
оставить отзыв, вопрос или комментарий
вам нужно войти для того, чтобы оставить комментарий.