меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

НЕЗАВЕРШЁННОСТЬ или подведение ИТОГА на уроке?

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаКафетерий «РАЗГОВОРЫ ЗАПРОСТО»


Вячеслав Букатов

«НЕЗАВЕРШЁННОСТЬ» или «подведение ИТОГА» на уроке?

Как быть
«режиссуре урока»
с этапом подведения итогов?

Недавно к материалу Mini мастер-класс в Башкортостане пришло письмо с таким вопросом:

Ирина Муратовна и Вячеслав Михайлович! Заметила одну закономерность: почти все уроки, построенные по принципам социо-игровой педагогики, получаются незаконченными. Как-то не получается проследить итог, а что же в результате «на выходе» выносят ученики с такого занятия (я говорю о знаниях).
Я пробую внедрить в свою работу приемы социо-игровой педагогики, но столкнулась с этим затруднением. Даю ли я настоящие знания детям? Или, как многие мои коллеги говорят, в игрушки играю?..
Хочется почитать об этапах закрепления и контроля, как они должны выглядеть в идеале. Простите, если вопрос некорректный или сумбурный…
У меня пока неоднозначный опыт применения практики социо-игровой педагогики, но хочется расти над собой, улучшаться…

 Людмила

Ответное послание Вячеслава Букатова

Спасибо Людмила за внимательное, вдумчиво-деловое отношение к материалам сайта. Вы правы, впечатление некоторой незавершённости сопутствует многим социо/игровым урокам. И это не случайно.

Для начала давайте-ка вспомним, как появилась современная манера подведения итога урока. Ведь в середине ХХ века такой моды ещё не было. А вот после того, как в знаменитый период политической «оттепели» психологическая школа учеников и последователей Выготского принялась подыматься «с колен на ноги», в отечественной педагогике появился искренний интерес к психологическим нюансам процесса обучения.

Учеником Выготского Л.В.Занковым сначала была выдвинута теория «развивающего обучения» (название прижилось, хотя по смыслу оно  – нонсенс, ибо любое обучение так или иначе развивает обучаемых по определению). Потом серьёзные лепты в её развитие внесли Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов. В результате главным основанием теории «развивающего обучения» стал принцип осознанного продвижения учеников «от общего к частному, от абстрактного к конкретному».

Любая теория – всего лишь предположение. Но психологи весьма искренне возомнили себя «последней инстанцией» и возвели свои теоретические штудии до непререкаемого абсолюта. Серьёзную им в том поддержку оказал Г.П.Щедровицкий, который, изучая структуру мыслительного акта, параллельно и сам разрабатывал  свою непререкаемую и весьма круто-глобальную методологию.

На уроках в экспериментальных классах (слухи о которых все годы «застоя» то и дело будоражили педагогическую общественность), приступая к новой теме, учащиеся по предписаниям психологов сначала вместе с учителем анализировали содержание учебной темы, потом выделяли в нём «исходное отношение» и устанавливали его проявления в других частных случаях. В завершении они обязаны были зафиксировать в знаковой форме «исходное общее отношение», создавая «содержательную абстракцию изучаемого предмета».

Особо подчеркнём, что важная роль в создании «содержательной абстракции» возлагалась на рефлексию, которая являлась одним из  краеугольных камней в «мыследеятельностной теории» Щедровицкого.  Но и до появления этих поздних теоретических экзерсисов «развивающее обучение» однозначно и громогласно провозглашало диктат «осознания учащимися хода умственной деятельности». (То есть ученикам бесповоротно предписывалась участь «бедной сороконожки», которая, как известно, споткнулась о едва заметный порожек, как только задумалась над тем, на угол какой величины должна разогнуться её 17-ая ножка с левого бока, когда с правого бока её 5-ая ножка под прямым углом уже занесена над злосчастным порожком).

Психологи, разрабатывающие «развивающее обучение» прямо поучали учителей, что если их ученики не осознали свой путь получения «нового знания», то результату такого урока – грош цена (!), ибо полученные знания – и не знания вовсе. Подобные утверждения стали причиной появления лавины различных методических рекомендаций с рассуждениями, о том, как же это важно подводить итог урока, помогать ученикам «самостоятельно делать правильные выводы», устраивать завершающую рефлексию учебной деятельности.

Видимая непротиворечивость и кажущаяся убедительность теории «развивающего обучения» позволили ей стать флагманом образовательных инициатив. Под её шапкой в 90-х годах прошлого века были практически по всем школьном предметам разработаны и изданы учебники «нового поколения» (большинство из которых оказалось весьма сомнительного качества). А методическое оснащение проведения уроков в отличие от стройной и последовательной самой теории «развивающего обучения» было столь сумбурным, эклектичным и надуманным, что оказалось выше «всякого уровня понимания» школьных учителей.

Дело в том, что в  экспериментальных классах на каждого учителя обычно приходилось по 1-2 научных сотрудников, курирующих процесс обучения. Вскладчину они умудрялись худо-бедно как-то удерживать обучение на заявленном высоком уровне абстрагирования. Тогда как в условиях «широкой практики» всё быстро пошло наперекосяк стройной теории. В результате популярность «развивающего обучения» быстро пошла на убыль, сея чудовищное разочарование учителей в своих  наилучших профессиональных надеждах, порывах и устремлениях.

Зато мода на поурочное «подведение итогов» – один из самых замороченных и трудоёмких этапов «развивающего обучения» – осталась. Мало того, стала расти как на дрожжах. Причём сегодня и самих учителей, и школьную администрацию, и районных работников из управления образования мало волнует, что нынешний стиль подведения итогов весьма далёк от своих прежних идеальных образцов. Всех вполне устраивает формально-ритуальная видимость проведения рефлексии (ни более, ни менее!) урока.

Известно, что учителя – и раньше и сейчас – частенько сомневались и сомневаются в результативности своего труда. И не только учителя! Не случайно стали хрестоматийными строчки Б. Пастернака:

Но пораженья от победы
Ты сам не должен отличать.

То есть наличие подобных сомнений – нормально. Мало того, оно необходимо для дальнейшего творческого развития человека в выбранной профессии. 

Тогда как учителя облюбовали для себя весьма сомнительный «путь хитрого человека». Они, не по своей воле пребывая в полосе профессионального «разочарования» и педагогического «безвременья» (кульминацией которого стали ФГОСЫ нового поколения), чтобы не мучиться низким качеством своей монотонной и репродуктивной (увы!) работы,  начинают отводить душу видимостью подведения итогов.

Защитный механизм этой ритуальной видимости прост. Если ученики хоть что-то запомнили из сказанного учителем на уроке, то это нужно поскорее формально зафиксировать (пока ученики не начали забывать), чтобы успокоиться и «выкинуть из головы». А если ничего не запомнили, – списать всё на «выявленный в ходе подведения итогов низкий уровень обучаемости» данных учеников. И опять же таки, успокоиться, выкинув всё из головы.

Подобные подведения итогов даже после провального урока позволяют учителю считать себя «белым и пушистым», сваливая все ошибки на тупость, леность, непослушность и недисциплинированность «трудного класса».

Если рядом с таким учителем кто-то из коллег начнёт какие-то методические затеи разводить, искать способы, уменьшающие свой педагогический брак, то такая его «самодеятельность» для других будет «бельмом в глазу». Отсюда и желание лишний раз пнуть, плюнуть, высмеять… – дескать, всё в игрушки играете? ну-ну!.. это до первой проверки!.. обязательную-то программу кто будет выполнять?.. и приличный уровень «срезов» кто – Пушкин! – будет обеспечивать?..

=========

А теперь о желании почитать что-нибудь дельное «о закреплении и контроле» на уроке. Написано о том и другом действительно много, так как и одно и другое действительно важно. Только вся загвоздка в том, что все эти этапы для разных учеников возникают в разное время.

Ведь и каждый ученик, и каждая «рабочая группка» продвигаются в учебном материале (задании, тексте, работе) в своём индивидуальном темпо/ритме. Поэтому, если закрепление и контроль делать всему классу «по свистку», то профанация получается ещё та. Неслучайно в методических рекомендациях, описывая эти моменты работы с классом авторы переходят либо на единственное число изложения (для закрепления учебной темы ученику необходимо…), либо на пресловуто-авторитарную глагольную модальность (ученики должны …).

Социо/игровая «режиссура урока» с проблемой индивидуального разнообразия ученических темпо/ритмов справляется достаточно легко. Сама структура урока (особенно если она создавалась для работы учеников «малыми группками» или по таблице-БАБОЧКЕ) способствует и органичному и деловому сочетанию разных темпов и ритмов учебной работы.

В дополнение к сказанному представим такую ситуацию. Задание выполняется в группках сообща, но с записью в тетради у каждого.  Две «малых группки» выполнили задание полностью и по-разному (но обе – неправильно). А две соседние команды – ещё не до конца. Пятая же команда – только-только приступили к выполнению, запутавшись в «заданных условиях». А отведённые четыре минутки почти истекли…

Учитель, глядя на секундную стрелку своих наручных часов сообщает, что осталась ПЯТЬ секунд…– ТРИ…– ДВЕ… – ОДНА! – ВРЕМЯ истекло! Поэтому каждая команда «по часовой стрелке» меняется местами с соседней командой для проверки и кто что успел и правильности сделанного.

И кто бы к кому не попал, взаимопроверка эффектно стимулирует новую и часто весьма неожиданную исследовательскую деятельность каждого ученика. Один вчитывается в условие (и впервые до него доходит смысл заданного). Другой в это время оспаривает с соседом мнимую правильность проверяемого пути, параллельно обнаруживая  у себя или у него неожиданную подсказку для абсолютно нового решения (верность которого потом будут оспаривать другие).

А рядом другая команда, проверяя чужую работу, обнаружила у себя сильное расхождение во мнении, понимании, решении. Начинается «выяснение отношений». То есть выяснение, кто же из них находится ближе к истине и почему.  А у соседей тот, кто всё понял и всё успел, занят объяснением своей команде тех «железных аргументов», которые помогут втолковать соседней проверяющей «микрокоманде» их принципиальную неправоту. И т.д. и т.п.

Тут и объяснение для одних, и контрольная проверка для других, и закрепление пройденного для третьих, и работа над ошибками для четвёртых.  И темпо/ритм работы каждого не столько мешает работать другим, сколько вносит свою ценную лепту в общую круговерть работы «малых группок» на уроке. Чему примеры, на мой взгляд, можно без особого труда найти во многих письмах-отчётах учителей-экспериментаторов (за что им ОГРОМНОЕ спасибо). А методические разъяснения отдельных эпизодов можно найти и в россыпях моих ответных реплик-комментариев и в отдельных статьях, размещённых в разделах по конструированию «режиссуры урока», по психологии игровой дидактики и в разделе с методическими объяснениями таблицы-БАБОЧКИ.

Теперь представим ситуацию, когда приближается конец урока. Групповая работа в полном разгаре. Учитель успевает лишь дать домашнее задание. Ни о каком подведении итогов нет и речи. Но учителя это нисколечко не беспокоит. Потому что голова у каждого покидающего кабинет ученика забита то какими-то нерешёнными учебными проблемами, то деловыми вопросами, то актуальными выяснениями. И каждый полон решимости доделать, дорешать, разузнать или найти нужное объяснение.

Разве это плохо? Неужели лучше прекратить у них всю эту субъектную озабоченность жирной чертой «подведения итогов» и чинного раскладывания «учебной информации» в правильные ячейки и на соответствующие полочки?..

Урок прошёл. И если итог подведён, то «спи – отдыхай»?.. Или наоборот, пусть незавершённость урока оставит ум ученика взбудораженным, эмоции бурлящими, поведение то ищуще-задумчивым, то навязчиво коммуникативным.

Чем дольше сохранится у класса интеллектуально-деловая неуспокоенность, тем лучше для духовного, интеллектуального и социального развития каждого из одноклассников.

А если подобная ученическая заинтересованность сохранится аж до урока на следующей неделе, то учителю «можно ставить памятник»! За внесение им своей посильной лепты в воспитание поколения ищущего, инициативного, самостоятельного, а главное неравнодушного к идеям, мнениям, делам и целям. Ни к своим собственным, ни к «здесь-и-сейчас» окружающих сверстников.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАМастерство КОНСТРУИРОВАНИЯ и проведения дидактических игр
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыхаКафетерий «РАЗГОВОРЫ ЗАПРОСТО»

2 comments to НЕЗАВЕРШЁННОСТЬ или подведение ИТОГА на уроке?

  • Людмила

    Вячеслав Михайлович, огромное спасибо вам за такой подробный и обстоятельный ответ на мой, действительно, невнятный вопрос, возникший не как отклик на конкретную статью, а как всплеск сиюминутных размышлений и эмоций, обращенных к давно и успешно работающим в данном направлении людям. Я, право слово, даже не ждала на него ответа, а продолжала вдумчиво вчитываться в то, что на сайте опубликовано. Признаюсь, много раз читанное открывается с новой стороны, когда начинаешь применять на практике. И я поняла, что незаконченность на моих уроках (в частности на уроках работы с текстом) возникала от моего неумения, от непонимания законов работы социо/игровой дидактики.
    Мое затруднение связано именно с той «ритуальной видимостью», о которой вы говорите. Мозг «разрывает» от того, что по ФГОСам эта ненавистная рефлексия (проговоренная детьми) и бесконечное целеполагание на каждом этапе должны четко фиксироваться, иначе человек, пришедший контролировать мою деятельность, не может измерить эффективность моего урока…, а жизнь класса на уроке с этими ФГОСами и контролером никак не соприкасается. Сделала для себя вывод, что надо учиться аргументировать грамотно, чтобы любой комиссии стало ясно, что мои «игры на уроках» — это прямое следование «принципам стандартов второго поколения».
    Галина < см. комм. ниже — админ.>, спасибо вам за то, что поделились своими впечатлениями и опытом. Очень интересно, приходится ли вам лавировать между ФГОС (вернее, людьми, контролирующими следование стандартам второго поколения) и социо/игровой дидактикой или у вас получается гармонично всё сочетать? Интересно, только у нас, в Забайкальском крае, так остро стоит проблема внедрения ФГОС и их педантичному следованию, или это поветрие всей страны?…

  • Галина

    Вячеслав Михайлович, читала несколько раз, первый раз – не отрываясь. Второй раз пыталась к чему-то придраться. Чтоб понять, что хотела вопрошающая учительница, прочла исходное описание мини мастер-класса. Там-то цель другая была – показать жюри вообще, как на учебном материале можно построить кусочек урока. А сами уроки мы обычно как-то заканчиваем: что получилось, в чем плюс, что вызывает неудовлетворение.
    И поэтому я решила поделиться и своим опытом проведения уроков химии в старших классах (с углубленным изучением).

    ФГОС: классификация уроков при «деятельностном обучении» (предполагалось, что до сих пор обучение было бездеятельностное)
    • Урок постановки учебной задачи
    • Урок решения учебной задачи
    • Урок моделирования и преобразования модели
    • Урок решения частных задач с применением открытого способа
    • Урок контроля и оценки
    И если учитель не организовал все виды уроков при изучении нового материала – он провел уроки, не соответствующие новым стандартам.
    Это я оправдываю учительницу…

    Правда, я вспоминаю старый разговор с представителями ВШЭ, которые проводили анализ работы моего лицея. Так вот, молодой человек–проверяющий говорит мне, что все эти ФГОСы – не для опытного и грамотного учителя, а для молодых: «Вы не знаете, что представляют собой большинство учителей, пришедших впервые в школу в нулевых и сейчас, вузы не учат быть учителем. Это им надо написать подробно, что нужно технически делать на каждом уроке»…

    Но административные контроли-то для всех учителей. Поэтому постоянная судорога, а где рефлексия у учеников? А что с контролем? Как выполнить свою учительскую миссию по отношению к ученику и угодить администрации? Вот и думаешь, что на «тянитолкая» гибридного походишь.
    Ведь если проводить уроки «как надо по ФГОСу», непременно вдруг однажды начинаешь понимать, что «нависание над классом» за учительской кафедрой начинает мешать движению отношений с учениками вперед. Тогда физически чувствуешь необходимость урока в социо/игровой стилистике.

    В ответе меня смущает, какой итог хотел вопрошающий учитель? Одно дело, что полезного было в уроке? Другое, «с чем ушел ребенок в голове»?
    Если второе – то предсказание невозможно. Даже если в конце урока учитель задал классический рефлексивный вопрос: «Дети, что же нового мы сегодня узнали?»
    И уверен ли учитель, что даже после традиционной контрольной работы получена объективная информация об «усвоении знаний»: кто-то списал у соседа, кто-то подглядел в тетради, кто-то шпаргалку написал, кто-то в инет вышел с телефона…
    А если первое – то массу информации индивидуально по каждому ученику, по группе, по классу можно получить. Такие уроки детям больше, чем нам нужны; успокоиться, сравнить себя с другими, выстроить отношения внутри класса, научить работать коллективом, почувствовать, как работают другие, перестать бояться учительницу. Кстати, если задания «по часовой стрелке передаются» — я заметила – выполняем в десять раз больше задач, чем «затылок-в-затылок».

    Ха, кстати, сегодня у меня группа физиков даже не вспомнили, что «играли» на прошлом уроке (именно у них тогда все прошло «на ура»), а биологи — стали задавать вопросы по содержанию игровых заданий прошлого урока, которым я была не очень довольна… Никакой точности предсказаний, несмотря на солидный опыт работы… Кругом приятно-деловые неожиданности, так что не соскучишься… :)))

оставить отзыв, вопрос или комментарий

  

  

  


*

Яндекс.Метрика