меню

 
ГЛАВНАЯ
 
 
ДО и ПОСЛЕ открытого урока
 
 
СБОРНИК игровых приемов обучения
 
 
Теория РЕЖИССУРЫ УРОКА
 
 
Для воспитателей ДЕТСКОГО САДА
 
 
Разбор ПОЛЁТОВ
 
 
Сам себе РЕЖИССЁР
 
 
Парк КУЛЬТУРЫ и отдыха
 
 
КАРТА сайта
 
 
Узел СВЯЗИ
 

Дисципл/Бук.:I

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯВ.М.Букатов. ДИСЦИПЛИНА и игровые приемы обучения на уроке

_________________________________________________________________________

В.М.Букатов, доктор педагогических наук, профессор МПСИ, научный руководитель экспериментальных площадок по социо-игровой педагогике

Дисциплина и игровые приемы обучения на школьных уроках (По материалам III части кн.: В.М.Букатов. Педагогические таинства дидактических игр. — 2-е изд., испр. и доп.- М., 2003.)

I. Игровые водовороты

Появление работ по социо-игровому стилю обучения некоторыми учителями было встречено с радостью. Но были и те, кто опыт игрового обучения воспринял достаточно равнодушно: как некую очередную научно-методическую затею, мало относящиеся к их собственным учительским проблемам, возникающим во время урока. Причин такого отношения мы видим несколько, но одна из них, на наш взгляд, является достаточно частым камнем преткновения для довольно широкого круга учителей. А именно — проблема дисциплины.

Вот письмо одной пожилой учительницы, которой не пришлись по душе примеры наших социо-игровых уроков: «Какие игры могут быть на уроках?- риторически вопрашала она в своем письме. — Школа, ученье — дело серьезное. Это понимает учитель и должны понимать ученики». Обратим внимание на слово «должны». Оно показывает, что речь идет об обязанностях, а их выполнение и есть дисциплина.

Вопросы, связанные с дисциплиной и дисциплинированность на уроке, волнуют многих учителей. И не случайно многие учителя различают формальную ученическую послушность от деловой, заинтересованной покладистости, возникающей при творческой самостоятельности. То есть отличают безынициативную дисциплинированность от проявлений рабочей дисциплины, которая может быть и шумной, и азартной. Но это совсем не значит, что любой шум и любой азарт учителя склонны принимать как свидетельство того, что в классе якобы царит деловая дисциплина. Скорее наоборот. И это-то все хорошо понимают. Неделовой шум и азарт утомляет не только учителя, но и учеников (а для психики некоторых из них он просто противопоказан).

Неслучайно собственный опыт некоторых учителей заранее настраивает их на то, чтобы избегать любых шумных ситуаций на уроке. «Лучше уж сонное царство, чем неуправляемая стихия детского своеволия,» — рассуждают они. И их можно понять. Но попробовав на уроке другой жизни, можно им и посочувствовать. С годами это наше понимание и сочувствие стали обнаруживаться все чаще и неразрывнее.

А потому рассмотрим такой пример. Студентка третьего курса факультета начальных классов педагогического университета добровольно вызвалась провести урок чтения в игровом стиле во втором классе, где она проходила практику. Тема: Стихотворение Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы». Однокурсники принимали живое участие в обсуждении ее планов, в выстраивании «событийного ряда» урока, в поиске игровых приемов обучения.

На следующий день после того, как урок был дан, практикантка делилась впечатлениями, рассказывала о самочувствии во время проведения урока. Студентка призналась, что основной вывод, кото­рый она для себя сделала, заключался в том, что, прежде чем осваи­вать игровой стиль работы, хорошо бы овладеть умением авторитарно поддерживать дисциплину в классе.

Улыбнувшись, мы не стали спешить с выяснением причин такого прискорбного вывода.

Склонность к авторитаризму в современной психологии рассматривается не как постоянная личностная характеристика, а как поведенческая реакция на стрессовую ситуацию. Поэтому чем моложе и (или) неувереннее специалист, тем сильнее у него может быть выражен синдром авторитаризма. Исследованиями, проведенными среди американских студентов, было выявлено: более 70% студентов, которым сообщалось о якобы успешном прохождении тестирования, обнаружили выраженное снижение авторитаризма. В то же время из тех, кто узнал о своем неуспехе (что так же являлось экспериментальной дезинформацией), более чем в 60% случаев наблюдался рост авторитаризма.

Когда студентка, отвечая на наши посторонние вопросы, с радостью обнаружила в себе (вопреки ее прежнему прискорбно категорическому выводу) желание по-деловому разобраться в случившемся на уроке, — возник диалог. Выяснилось, что при проверке домашнего задания запланированный игровой прием: произнести у доски выученное стихотворение так, чтобы класс отгадал, от лица карлика или великана оно прочитано, — оказался столь интересен детям, что практикантка, на ходу импровизируя (чему мы очень порадовались), решила использовать его и в следующем задании (назвать признаки весны), которое стало выглядеть так: «Расскажите, по каким признакам узнает о приближающейся весне карлик, а по каким — великан».

Класс с удовольствием тянул руки. Но когда один из учеников низким голосом сказал, что весной под ногами больше птичек летает, класс дружно засмеялся, и в этот момент практикантка потеряла управление ходом урока (по режиссерской терминологии — выпустила инициативу из рук). Все увлеклись выдумыванием смешных подробностей. Начались выкрики с мест. Практикантка, повышая голос, попыталась успокоить класс. Некоторые ученики, услышав хорошо знакомые приказные интонации, от громкого коллективного общения перешли к общению шепотом с соседями (чем и занимались оставшуюся часть урока), тогда как другие продолжали громко шуметь, входя в резонанс собственной неуправляемости.

Так как единый рабочий ритм распался, то от дисциплины ничего не осталось. Ощущение бессилия что-либо сделать для того, чтобы вернуть деловое единение учеников на уроке, привело практикантку в смущение и трепет.

Игровой прием, вызвавший живую заинтересованность детей, был явно удачным. Благодаря ему в сознании учеников появилась четкая, неожиданная, доступная им мерка результатов, раскрепостившая их самодеятельность. А подобное раскрепощение неизбежно сопровождается расширением границ активности поведения. Если ученики называют не просто признаки весны, а те из них, которые увидит карлик или великан, то это вполне может сопровождаться и «неуставным» оживлением, и «неуставным» поведением на уроке. Активность детей, благодаря узким четким рамкам предложенного критерия набрав скорость, вышла из берегов, и течение деловой беседы на уроке остановилось.

В этой ситуации учительнице нужно было дать детям время повеселиться, да и самой порадоваться удачному ответу про птичек. Несомненно, во время такого веселья-разрядки ученики, раскрепощаясь, теряют общий деловой критерий, который делал и ответы других, и оценивание этих ответов интересными. Соответственно и всех объединяющая рабочая атмосфера исчезла.

Для восстановления рабочей атмосферы необходимо было предложить классу новые критерии, которые были бы:

очень конкретными (то есть четкими и «узкими»),

посильными (то есть сопровождались бы впечатлением легкого и быстрого достижения результата),

обеспечивали бы самоусложнение предлагаемой деятельности (то есть возможность самостоятельного открытия детьми содержательных препятствий, трудностей),

могли быть изложены достаточно кратко, чтобы быть услышанными даже веселящимися учениками.

Добиться появления этих критериев можно разными социо-игровыми способами, из которых мы рассмотрим «разминочные», «деловые» и «приказные». Названия эти достаточно условны (поэтому-то они и взяты в кавычки) и указывают не столько на разницу в результатах, сколько на разницу исходных установок, вольно или невольно выбираемых учителями при восстановлении дисциплины на уроке.

.

Теория РЕЖИССУРЫ УРОКАДИСЦИПЛИНА на уроке и режиссура ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯВ.М.Букатов. ДИСЦИПЛИНА и игровые приемы обучения на уроке

.

.

Яндекс.Метрика