|
Режиссура урока: АРИФМЕТИКА ПОИСКА Письмо Тамары ПАКУЛОВОЙ с рассказом об опыте групповой работы по “Капитанской дочке” и ответные советы-комментарии доктора педагогических наук Вячеслава БУКАТОВА По публикации в № 81/2005 газеты “Первое сентября” // раздел “Режиссура урока” (ред. В.Букатов и М.Ганькина) |
 |
= с о д е р ж а н и е =
<Из предисловия к первой публикации> // Вячеслав БУКАТОВ, Мария ГАНЬКИНА
Опыт групповой работы по «Капитанской дочке» // Тамара ПАКУЛОВА
Советы-комментарии доктора педагогических наук // Вячеслав БУКАТОВ
__О групповой работе
__О рабочем настрое
__О принципиальной добровольности
__О праве на личные ассоциации
__О наивных вопросах и вариативности
__О подтверждениях и опровержениях
__О судебных заседаниях
===============================
<Из предисловия к первой публикации>
Социо/игровая режиссура для некоторых учителей всего лишь некий “оживляж” урока: два притопа, три прихлопа. Класс встряхнулся – и хорош. Учитель может продолжать объяснение нового материала уткнувшимся в свои тетрадки детям. Что ж, мы вовсе не против и прихлопов-притопов: всё лучше, чем ничего.
Однако есть учителя, которые, используя тот или иной игровой приём, невольно заряжаются неподдельным интересом учеников. Интуиция им начинает подсказывать, что этот ученический интерес совсем не поверхностный и возник не случайно. В результате эти учителя начинают совершать какие-то свои профессионально ориентированные открытия. И тогда им есть о чём писать в “Режиссуру урока” [или на сайт ОТКРЫТЫЙ УРОК – прим.ред.]. Без всякой лакировки, а как оно было на самом деле. Одно из таких писем — перед вами.
Небось в каком-нибудь другом педагогическом издании подобное письмо, хорошенько отретушировав, выдали бы за очередной инновационный образец. Нас же интересуют деловые зацепки, для того чтобы снова и снова затеять профессиональный разговор о том, как учителям научиться копать ещё глубже. Другими словами, как организовать работу на уроке так, чтобы от учеников, желающих добраться до глубины (или хотя бы разок, да копнуть), отбою не было.
Вячеслав БУКАТОВ, Мария ГАНЬКИНА
===============================
Тамара ПАКУЛОВА,
учительница словесности
ст. Горхон, Бурятия
Опыт групповой работы по «Капитанской дочке»
“Текст рассыпался на пазлы, как в игре…”
Дома дети (а сейчас это уже девятиклассники) читают литературные произведения плохо, к уроку готовы 2–3 ученика, а в классе их 27. Мне же хочется, чтобы текст знали все.
Я испробовала множество вариантов групповой работы. Один из них вроде бы стал получаться. Называю виды работ, которыми ребята могли бы заняться на уроке. Обозначила шесть тем, шесть групп:
1. “Сюжетники” – читают главу, готовят к пересказу, желательно близко к тексту.
2. “Исследователи” – к каждой части текста составляют хотя бы один вопрос (вопросы по абзацам составляем давно, с 6 класса). Любой вопрос принимаем. Восхищаюсь нужным (в моем понимании) вопросом и искренне удивляюсь другим вопросам (в тексте учеников интересует совершенно другое, нежели меня).
3. Работа со словом для любителей находить непонятные слова, словосочетания. Дети выписывают их столбиком в свою тетрадь (раньше это были слова “в папку”).
4. Дать характеристику герою: портрет, поступки, особенности речи, отношение к нему других героев произведения; роль пейзажа (если встречается в данной главе).
5. Дополнительные источники (это обычно для самых сильных учеников): из газеты “Литература в школе” или энциклопедии, рефератов, сообщений учеников других классов, прежних учеников и т.д.
6. Художники, любители нарисовать любые эпизоды, любых героев (техника исполнения самая немудрящая: ручка, карандаш – все, что имеется под рукой в портфеле).
Сначала пробовала все эти группы назначить по своему учительскому представлению, зная, как мне казалось, кто на что способен. Не пошло. Попробовала считалки-игралки – ушло много времени. Разыгрались так, что пришлось перенести игру на после урока, с желающими вспомнили все детские считалки в уличных играх. Для 9 класса, по-моему, это не очень-то годится…
Понравился всем вариант: каждый выбрал дело по душе. Однако оказалось, что две девочки, вместо того чтобы, как мне бы хотелось, готовить пересказ или составлять вопросы (ведь это детальная работа над текстом, а у них развита речь, и, пересказывая, они бы познакомили с содержанием всех нечитавших!), пошли рисовать…
Пересказывать решил мальчишка, который читал по слогам. Он не мог пересказать, путался в именах героев, но зато работал в этот раз весь урок. Ведь сам выбрал эту группу!
Выводов я из этого урока сделала очень много. Ребят узнавала совсем с другой стороны. Пришла еще к одному выводу: делить главу на части нельзя. Лидер группы быстренько разделил на глазок текст главы, себе выбрал первое выступление (очень хорошо его пересказал) и распределил оставшееся. В результате последний ученик из этой группы не смог связать все отрывки, не увидел никаких связей между событиями и выдал такую версию случившегося, что от Пушкина ничего не осталось. Текст рассыпался на пазлы, как в игре. Кое-как с помощью наводящих вопросов и других участников этой группы и готовых к уроку ребят восстановили справедливость.
Но время ушло. (Поэтому в следующий раз задание для “сюжетников” было более обязательное: каждый читает не кусочки текста, а всю главу. Я же спрашиваю любого ученика из этой группы.)
“Исследователи” задавали вопросы к уже прозвучавшему тексту и иногда выкапывали такие детали, о которых я даже и не задумывалась! Ведь мои вопросы обычно нацелены на ответы программного содержания. Плюс ребячьи, которые на первый взгляд казались не очень серьезными, – все это помогло провести глубокий лингвистический анализ текста!
Когда вступила в свою роль 3-я группа, приводя из этой же главы непонятные слова и словосочетания, потребовались пушкинские словари и вообще справочники. Если ребята сразу могли объяснить слово, ставили себе плюсики, если успевали найти ответ в словаре – зачитывали объяснения. Многие слова объясняла я. Остались записи в тетрадях – правда, не у всех!
4-я группа зачитала из текста небольшие цитаты о характере, поступках героев, описание внешности, если оно присутствовало в этой главе. Сразу оценили поступки героев, поговорили о чести, благородстве или предательстве Швабрина, Гринева.
5-я группа показала свои рисунки. Художники, конечно, не ахти какие, но сразу состоялся разговор о том, как могли быть одеты герои, как острижены… Посмеялись, потому что один из “художников” одел Машу Миронову в джинсы…
Урок был сдвоенный. На первом готовились, на втором защищались. Выступил каждый. Каждый получил оценку. Текст этой главы знали все назубок!
Провела ещё один такой же урок. Увидела, что состав групп изменился, но дети это выбрали сами! И уж конечно никто не смотрел, кто в этой группе сильный, а кто слабый. Каждый был востребован, каждый получил свою оценку, но был в компании тех, с кем хотелось работать. Вот вам и замотивированность! “Мотивы возникают как следствие заинтересованности” – это из ваших статей.
На уроке получается продвижение учеников к моим целям: на основе чужого текста (в данном случае пушкинского) они создали десятки своих текстов, смыслов, оформили их в высказывания, в свой текст, получили свои знания, нашли на этом уроке применение им.
Заключительный урок по “Капитанской дочке” прошел в форме судебного заседания, но это, как модно сейчас говорить, совсем другая история…
Спасибо, что дочитали. С уважением, Тамара Семеновна.
===============================
Советы-комментарии доктора педагогических наук Вячеслава БУКАТОВА
“Смелее, увереннее, размашистее!..”
Уважаемая Тамара Семёновна, всегда с большим интересом читаю ваши письма. Я помню даже то давнишнее письмо, в котором вы описывали работу с шестиклассниками в коррекционном классе. По всей видимости, теперешние девятиклассники – это тот самый класс. Если это так, то хорошо, что класс из коррекционного стал-таки классом нормальным (хоть и слабеньким).
Конечно, работать в таком классе трудно, но ведь глаза страшатся, а руки делают. Так что очень даже замечательно, что игровые приемы обучения помогают вам и самой продвигаться в учебном материале, и своих учеников продвигать так, чтобы интерес к учению у них не терялся, а, наоборот, все больше и больше развивался и укреплялся. И мои советы-комментарии будут направлены на то, чтобы вы это делали еще смелее, наглее, размашистее.
Ваше письмо меня особо порадовало тем, что вы не забываете о групповой работе. В результате ученики начинают работать, не считаясь, кто сильнее, кто слабее, – все оказываются по-деловому востребованы.
Хорошо, что составы групп на разных уроках у вас меняются. Это правильно, это замечательно. Ведь на уроке часто случается так, что одни группы работали не покладая рук, а у других что-то не заладилось и дело не пошло.
Поэтому важно, когда на другом уроке ученики оказываются объединены как-то иначе (но по случайному принципу!). Тогда одни свой рабочий опыт начинают друг другу передавать, а другие, опираясь на плечо работяг, учатся справляться с ситуациями, если вдруг что-то не заладилось. Так что вы молодец, что в этом направлении работаете.
Вот вы пишете, что на считалки-игралки ушло много времени, что ученики разыгрались так, что пришлось перенести игру на послеурочное время. И возникло это, потому что все оказались желающими повспоминать свои детские считалки, но только вот вывод ваш слишком поспешен. Вы пишете, что «это не очень-то годится…».
Тут мне вспоминается, что Александра Петровна Ершова очень любит начинать занятия и с классом, и с учителями на семинарах по социоигровой педагогике с задания «встать в круг по алфавиту» (алфавиту то имен, то фамилий, то по третьей букве в отчестве, то по первой букве улиц, на которых живут участники). Иногда участники выполняют эти нехитрые задания очень-очень долго. И Александра Петровна тратит на это чуть ли не большую часть занятия. Потому как совершенно искренне считает, что иначе нельзя.
Ведь если участники встать в круг по алфавиту не могут, значит, они в нерабочем состоянии. Если они в своих буквах с соседями разобраться не могут, то и разбираться в мыслях лектора они тоже не в состоянии. А вот когда в конце концов они (пусть даже переругавшись) в круг, как нужно по заданию, встанут, тогда уже можно считать, что они пришли в рабочее настроение. Недаром эти задания у нас так и называются – «Задания для рабочего настроя».
Недавно в одной из молодежных газет попалась мне статейка, где автор вспоминает свою школьную жизнь. И вот он пишет, что веселее всего было жить на скучных уроках. И рассказывает такой эпизод.
Играли они на задней парте в «камень, ножницы, бумага», но играли не на щелбаны, а на… раздевание. А когда учительница его к доске вызвала, то ему пришлось идти отвечать без ботинок. Весь класс грохнул.
Спрашивается: это как же учительница вела объяснение материала, что ученики у нее на уроке на раздевание смогли играть? Она что же, была глухой и слепой?..
В такой «сомнамбулический дидактизм» учителя впадают, потому что бегут во все лопатки за программой: ой, не успею пройти. А пока бегут, в упор не видят, чем же ученики на уроке в действительности занимаются.
О принципиальной добровольности
Ну а теперь несколько советов по групповой работе. Дело в том, что при такой организации урока, как она описана в вашем письме, ученическая группа оказывается всего лишь «предлагаемым обстоятельством» для индивидуальной сдачи мини-зачета учителю. По сути, такая форма работы никакая не групповая. А чтобы она ею стала, учителю нужно ориентироваться на наглядную сравнимость и вариативность.
Вот у вас «сюжетники» читали главу, готовились и свои версии учителю сдавали, то есть версию каждого ученика слушал только учитель. Вот они быстро и сориентировались: разделили текст по кусочкам, а кто как сдает – дела нет. А эту ситуацию можно было организовать по-другому.
Все пять групп сначала получают задание по сюжету: пересказать один и тот же кусочек. И тогда, допустим, первая группа отнеслась формально: рассказали кое-как, концы с концами не сходятся. Но вот свой вариант-версию излагает другая группа, потом третья. И ведь, конечно, каждой последующей группе захочется свой пересказ сделать не хуже, чем у предыдущей команды.
И вот тогда первая группа (формалисты) явно пожалеют, что так плохо пересказали. И пожалеют они добровольно, а не по указке учителя. Добровольность в данном деле – самое ценное, потому что именно она дает надежду для учителя, что ученики на следующем занятии подобное задание будут выполнять уже не абы как, потому что будут помнить: весь класс, навострив ушки, придирчиво их слушает и сравнивает, у кого что получилось.
Уважаемая Т.С., вы пишете, что пришли к выводу: делить главу на части нельзя. Думаю, вы поспешили. Вот я взял у себя с полки томик Пушкина, нашел «Капитанскую дочку», открыл наугад страницу 60 (это почти начало главы «Мятежная слобода») и прикинул собственный вариант режиссуры урока по этой теме.
Если, как вы пишете, девятиклассники у вас читают слабенько, то для работы на уроке я бы облюбовал полстранички (а то даже и треть). И вот с этим отрывочком у меня бы не только «сюжетники» – сначала бы все группы поработали. В результате пять вариантов одного небольшого фрагмента услышали бы все, а затем (опять же все) нырнули бы в тот же самый отрывочек, но уже для того, чтобы сформулировать вопросы.
Они, конечно, были бы разными: у кого-то поинтереснее, у кого-то позаковыристее, и наверняка фрагмент текста стал бы в глазах ученика восприниматься в каком-то новом ракурсе, с новым поворотом.
А потом все на том же отрывке каждая группа искала бы какие-то характеристики, кто что найдет: кто – роль пейзажа, кто – характеристику поступков действующих лиц.
Вот я сам брожу глазами по выбранному наугад отрывку и вижу, что характеристики могут возникать самые что ни на есть неожиданные. Например, «мы подъехали к оврагам, естественным укреплениям слободы». Слобода – это просто типовое наименование населенного пункта? Или не просто наименование, а некая характеристика? Ведь недаром в некоторых регионах вместо слова «свобода» употреблялось слово «слобода» (правда, с ударением на другую гласную).
Если смотреть современный толковый словарь, то там ничего про это значение не будет (хотя в четырехтомном словаре Ушакова есть упоминание). И ведь если кто-то из учеников начнет рассуждать о том, что слобода – это вольное поселение свободных людей, а учитель, заглянув в современный толковый словарь, тут же его лингвистические ассоциации оборвет, то ведь такой учитель будет глубоко не прав.
Ассоциации (даже если они под собой не имеют этимологически обоснованной почвы) на то и ассоциации, чтобы вольно и непредсказуемо возникать в головах носителей языка. И у Пушкина они поди тоже возникали, и он их наверняка учитывал…
На той самой наугад открытой страничке речь шла о том, что Гринев с Савельичем пытались верхом на конях объехать восставшую слободу, но наткнулись на пятерых мужиков передового Пугачевского караула. Мужики сначала их окликнули, но Гринев, не зная пароля, продолжал двигаться на них, и когда они его окружили и один схватил лошадь, то Гринев выхватил саблю и ударил по голове (правда, его спасла шапка).
В результате Гринев ускакал, а бедный Савельич попал в лапы к разбойникам. И когда Гринев это понял и услышал крики Савельича, то он повернул назад, и его взяли в плен. Гринев не противился, Савельич последовал его примеру, а мужики с торжеством повели их к своему начальству.
Представляете, как много деталей могут найти неожиданные отклики в детских сердцах. Сейчас, когда криминальные истории у всех на слуху, оживить подобную картинку своими личными эмоциями не составляет труда. А тут сразу и характеристики пойдут, да еще какие. Например, что значит «ударить саблей по голове»? А что значит «ускакать в безопасное место, но потом, услышав крики своего слуги, вернуться в лапы к противнику»?
Думаю, что характеристик, даже в этом взятом наугад отрывке, будет видимо-невидимо.
О наивных вопросах и вариативности
Уважаемая Т.С., вы совершенно справедливо пишете, что некоторые учителя только и заняты вопросами, «нацеленными на ответы программного содержания». Поэтому меня весьма порадовало ваше замечание, что вопросы детей на первый взгляд были несерьезными. Я думаю, вы не случайно написали «на первый взгляд», потому что следом пишете, что «все это помогло провести глубокий лингвистический анализ текста». Браво, уважаемая Т.С.!
Что греха таить, для кого-то из учителей не только на первый взгляд, но и на второй и даже на третий вопросы учеников кажутся абсолютно несерьезными. Ведь это только специалист-филолог или чуткий, неравнодушный читатель может заметить глубину.
Кстати замечу, что у серьезных специалистов большинство вопросов школьных программ по литературе вызывают весьма скептические ухмылки. А вот наивные вопросы детей частенько приводят их в неописуемый восторг своей интуитивной глубиной.
К слову, расскажу, что, когда я учился в 4 классе, проходили мы стихотворение Пушкина «К няне». Когда мы дошли до строчки «где же кружка, сердцу будет веселей», равнодушным никто не остался. Все от смеха давились и переглядывались. Даже кто-то из смельчаков спросил у учителя: «Это что ж, Пушкин с няней пьянствовал?»
Что ответил тогда учитель, ну совершенно стерлось из памяти. Наверное, какие-нибудь общие слова о том, что поэт имел в виду совсем другое и что нам, мол, не следует свое свиное рыло совать в тонкую поэзию.
Через много-много лет этот эпизод мне живо вспомнился, когда я наткнулся в воспоминаниях Набокова на упоминание, что его собственная няня была из той же деревни, что и Арина Родионовна. И Набоков не без ехидства подчеркнул, что его няня в отличие от Родионовны алкоголичкой не была (!).
А ведь если бы я у Набокова (величайшего авторитета, в том числе и среди пушкинистов) этого замечания не встретил, то этот примечательный школьный эпизод восприятия художественного текста малолетними читателями, пожалуй что, и не вспомнил бы…
Но рассмотреть глубину в наивном вопросе неопытного читателя может не только профессионал-филолог, но и профессионал-педагог, у которого сердце настроено чутко отзываться на разные наивные недоумения юных читателей. И если это случается, то возникающий резонанс сердец, по словам Гершензона, растапливает лед программного литературного произведения, давая возможность нырнуть и лично обнаружить захватывающую глубину (пусть даже всего лишь в одном каком-то фрагменте романа).
Вариативность ответов на сочиняемые группами вопросы будет увеличиваться в геометрической прогрессии. Ведь представляете, шесть групп зададут по одному или несколько вопросов, и на каждый из них каждая из команд даст свою версию. И некоторые ответы иногда будут такими, что прозвучавший вопрос окажется очень даже выигрышным и для учеников, и для учителя, и для литературы.
О подтверждениях и опровержениях
Вот вы пишете, что планировали на уроке работу с дополнительными источниками. Правда, оговариваясь, что для самых сильных учеников. Я бы, конечно, подобные задания давал не только самым сильным, а всем группам подряд.
Сделав такое заявление, я тут же решил проверить, что же можно было за короткое время выудить из того в пол-листа наугад взятого отрывочка. Достал я с полки «Капитанскую дочку» в издании «Литературных памятников» (в этой серии комментарии очень пространные). Стал эти комментарии листать и вижу, что никаких замечаний как раз по 60-й странице-то и нет.
Тогда я задумался: а можно ли при отсутствии в классе особой вспомогательной литературы, критических статей и справочников подобную работу на уроке организовать? И вот что мне пришло в голову.
Каждая группа достает свой обычный учебник, открывает соответствующую критическую статью по роману «Капитанская дочка» и выискивает те мысли, подтверждение которым можно найти в данном отрывке на 60-й странице.
А ещё замечу, что вообще-то ученики любят искать не столько подтверждение, сколько опровержение того, что в учебнике написано. И надо сказать, что это у них довольно ловко получается. Ведь Пушкин же писал на века, и даже в той самой полстраничке, где рассказывается, как Гринёв и Савельич в плен попали, можно такое понаоткопать, что авторам учебника и не снилось.
Конечно, я бы не одной, а всем шести группам дал бы минутки три (вряд ли больше), чтобы они превратились, как вы пишете, в «любителей находить непонятные слова и словосочетания».
А вот по поводу судебного заседания, уважаемая Тамара Семёновна, я ничего комментировать не буду. Ну как тут комментировать, если даже из того, что я здесь упомянул, вполне очевидно, что многомерность подлинного художественного произведения столь глубока и чувственно-личностна, что какой уж тут может быть суд.
А потом интересно, кого вы там судили – молодого Гринёва или пожилого? А если сразу обоих, то как это у вас получилось?
А если вы судили восставших, то опять-таки интересно: вы учитывали тот факт, что о них, об их поступках читатель узнает только через призму рассказа престарелого дворянина Гринёва? Или ученики этого не увидели, да и сам учитель считает, что это не важно? Тогда, конечно, к тексту романа можно отнестись и как к документальному свидетельству. Да только вот перед русской литературой как-то неловко…
Вячеслав БУКАТОВ
___________________________________
Постскриптум: «А вот как получилось у нас…»
Если вы из этого материала узнали о том или ином методическом средстве, способе, приёме, который показался вам полезным для своей собственной «режиссуры урока», то не поленитесь, во-первых, поблагодарить авторов. А во-вторых, поделиться с остальными посетителями нашего сайта своим рассказом — без каких-то особых прикрас — о том, что же получилось у вас самих, а что нет. Наверняка ваш бесхитростный рассказ рано или поздно, но обязательно пригодится кому-нибудь из учителей, заглядывающих на наш сайт…
Вячеслав
Букатов
Спасибо за совет, как разнообразить урок.